1. Гра як провідний вид діяльності дошкільника.

План.

1. Походження гри, її соціальний характер.

2. Розвиток ігрової діяльності дітей дошкільного віку.

3. Значення гри як форми організації дитячого садка.

4. Взаємозв’язок гри, праці і навчання.

5. Місце гри в педагогічному процесі дитячого садка. Педагог як організатор ігрової діяльності дітей.

6. Сучасні підходи до класифікацій ігор.

7. Висновок.

Гра — провідна діяльність дитинства. Гра – складна загадкова діяльність. Здавна приваблювала і викликала інтерес у:

• філософів

• етнографів

• фізіологів

• лікарів

• психологів

• педагогів

Гра виконує в суспільстві певні функції:

• передачі накопиченого суспільно-історичного досвіду

• відтворення суспільних відносин людей

• здійснення всебічного гармонійного розвитку

• відображення оточуючого світу

• віра в вигадку – ріднить з мистецтвом

• виявляє самодіяльність людей

• поєднання взаємозв’язок образу, ігрової дії і слова.

Гра дитини характеризується вірою в достовірність і правду, вигадки. Варто сказати дитині,” ніби-то” і вигадка вже живе в ній. При цьому в дитини відмічається ще одна якість:: діти знають те, чому вони можуть вірити і те, чого треба не помічати. (К.С.Станіславський. “Робота актора над собою”)[10] “Якщо судити по-справжньому то гри ніякої не буде”. (Л.М.Толстой слова Ніколеньки “Дитинство”) Плеханов Г.В. вивчаючи мистецтво зіткнувся з проблемою гри. В історії людства гра виникла після праці і на основі праці. Гра є особливою формою життя дитини в суспільстві і задоволення основної потреби дитини як істоти суспільної. Гра не лише соціальна, але і історична: виникла з виникнен7ням людського суспільства і розвивається з розвитком суспільства. Кожне суспільство стихійно впливає на зміст ігор:

• через іграшки

• через ставлення до гри.

В розвитку дитини і колективу дітей велика роль належить основному виду діяльності дітей в дошкільний період – грі. Н.К.Крупська писала: ”Для дітей дошкільного віку ігри мають виключне значення: гра для них – навчання, гра для них - праця, гра для них – серйозна форма виховання”. Основним джерелом ігор є соціальне життя людей, умови, в яких живе дитина, його сім’я. Основною особливістю гри є те, що вона являє собою відображення дітьми навколишнього життя – дій діяльності людей, їх взаємовідносини в обстановці створеній дитиною уявою.[3] Взаємозв’язок образу, ігрової дії і слова складає стержень ігрової діяльності, служить засобом відображення дійсності. Основними структурними елементами гри є: ігровий задум, сюжет або її зміст, ігрові дії, ролі, правила, які диктуються самою грою і створюються дітьми чи пропонуються дорослими. Ігровий задум – це загальне визначення того, у що і як будуть грати діти. За задумом гри, ігри можна розділити на групи:

• відображуючи побутові явища (“Сім’я”, “Дитячий садок”)

• відображуючи працю людей (будівництво різних будов...)

• відображуючи суспільні явища, події, традиції (свята, подорожі, демонстрації).

Сюжет, зміст гри – це те, що складає його живу сутність, визначає розвиток, різноманітність і взаємозв’язок ігрових дій, взаємовідносини дітей. Структурною особливістю і центром гри являється роль, яку виконує дитина. В процесі гри самими дітьми (а в деяких іграх – дорослими) встановлюються правила, визначаючі і регулюючі поведінку і взаємовідносини (дорослих) гравців. Включаючи гру в педагогічний процес, вихователь вчить дітей гратись, створювати, за словами А.С.Макаренка “хорошу гру”. Для такої гри характерні слідуючи якості:

• виховуючи-пізнавальна цінність змісту

• повнота і вірність відображу вальних уявлень, цілеспрямованість

• активність, організованість . творчий характер ігрових дій

• підкорення правилам і здатність керуватися ними в грі з врахуванням інтересів окремих дітей і всіх гравців

• цілеспрямоване використання іграшок і ігрових матеріалів

• доброта відносин і радісний настрій дітей.

Керуючи грою, вихователь впливає на всі сторони особливості дитини: на його розум, почуття, волю, поведінку, використовує її в цілях розумового, естетичного, фізичного виховання. Таким чином, гра являється засобом всебічного виховання і розвитку дітей. Використовуючи гру як форму організації життя дітей, перш за все слід направляти і розвивати їх спільні інтереси, добиваючись дружності дитячого колективу. В педагогічному процесі гра знаходиться в тісному взаємозв’язку з іншими видами діяльності, і перш за все з працею, навчанням на заняттях.[14] Ігри впливає на пізнавальний розвиток дітей, викликає необхідність розширення знань. Гра вчить цілеспрямовано і послідовно відтворювати знання, реалізувати їх в ігрових діях, задумах, в правилах. Ігри розрізняються за змістом, характерними особливостями, по тому, яке місце вони займають в житті дітей, в їх вихованні та навчанні. Сюжетно – рольові ігри створюють самі діти за допомогою деякого керівництва вихователя. Їх різновидом є ігри драматизації і будівельні. В практиці вихователя використовуються і ігри з правилами, які створюються дорослими. До ігор з правилами відносяться: дидактичні, рухливі, ігри-забави. Особливістю сюжетно-рольової гри являється те, що її створюють самі діти, а їх ігрова діяльність носить явно виражений самодіяльний і творчий характер. Ці ігри можуть бути короткочасні і довгочасні. В сюжетно-рольовій грі засобом зображення являються роль та ігрові дії. За своїм характером вони частіше всього бувають наслідувальними, близькими до реальних. Вихователь, керуючи цим видом ігор, повинен направляти гру, не порушуючи її, зберігати самодіяльний і творчий характер ігрової діяльності дітей, безпосередність переживань, віру в правду гри. В іграх-драматизаціях зміст, ролі, ігрові дії обумовлені сюжетом і змістом того чи іншого літературного твору. З допомогою ігор-драматизацій діти краще засвоюють ідейний зміст твору, логіку і послідовність подій, їх розвиток та причинну обумовленість. Керівництво вихователя полягає в тому, що він перш за все підбирає твори, які мають виховне значення, сюжет яких дітям неважко засвоїти і перетворити в гру-драматизацію. Допомагаючи дітям засвоїти зміст гри, ввійти в образ, вихователь використовує розгляд ілюстрацій, уточнює деякі характерні риси персонажів, виясняє відношення дітей до гри. Будівельна гра – це така діяльність дітей, основним змістом якої являється відображення навколишнього життя в різноманітних побудовах і пов’язаних з ними діями. Виховний і розвиваючий вплив будівельних ігор заключається в ідейному змісті відображених в них уявлень, в оволодінні дітьми способами будування в розвитку їх конструктивного мислення, збагачення мови, покращення позитивних взаємовідносин. Важливою умовою навчального та виховного впливу будівельних ігор є керівництво ними при збереженні творчої самодіяльності дітей, розвитку їх інтересу до техніки використання наочних посібників, навчання способом переведення площинного зображення в об’ємну побудову.[12] Для будівельних ігор в дитячому садку широко використовують не тільки будівельні, але й природні матеріали: сніг, вода, пісок, каміння, гілки, шишки... Дидактична гра одночасно являється формою навчання маленьких дітей. В дидактичній грі є всі структурні елементи, характерні для ігрової діяльності дітей: задум (задача), зміст, ігрові дії, правила, результат. Важливе значення дидактичної гри полягає в тому, що вона розвиває самостійність і активність мислення і мови дітей, сприяє вирішенню завдань морального виховання, розвитку у дітей спілкування між собою. Успіх керівництва дидактичними іграми перш за все передбачає відбір і продумування їх програмового змісту, чітке виділення задачі, визначення місця і ролі в цілісному виховному процесі, взаємодія з іншими іграми і формами навчання. Матеріальним центром дидактичної гри являються іграшки. До настільних ігор відносяться різноманітні ігри-посібники типу картинок, предметного лото, доміно; тематичні ігри (“Де що росте?”, “Коли це буває?”); ігри, що потребують рухової активності; сноровки (“Попади в ціль,” “Літаючі ковпачки”...); ігри типу мозаїки. Настільно-друковані ігри сприяють розширенню кругозору дітей, розвивають мислення, увагу до дій товариша, орієнтування в змінюючи умовах гри, вміння передбачити результати свого ходу. Особливу групу складають ігри-забави. Основне їх призначення – розвеселити, порадувати, забавити дітей. Рухливі ігри перш за все засіб фізичного виховання дітей, здійснюють також вплив на нервово-психічний розвиток дитини, формування важливих якостей характеру. Джерелом рухливих ігор з правилами являються народні ігри, для яких характерні якість задуму, змістовність, простота та цікавість. Зміст гри визначається рухами, які входять в її склад. КЛАСИФІКАЦІЯ ІГОР ДІТЕЙ РАННЬОГО, ДОШКІЛЬНОГО ТА МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗА С.НОВОСЬОЛОВОЮ  

І Г Р И

Вікове адресування /роки життя дітей/

Класи

Види

Підвиди

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Ігри, що виникають з ініціативи дитини

Ігри-експерементування сюжетні самодіяльні ігри

З природними об’єктами З тваринами і людьми Спілкування з людьми Із спеціальними іграшками для  експериментування Сюжетно-зображувальні Сюжетно-рольові Режисерські Театралізовані

+

+ + + +

+ + +

+ + + +

+ + + +

+ + + +

+ + + +

+ + + +

+ + + +

+ + + +

Ігри, повязані з вихідною ініціативою дорослого

Навчаючі Ігри Дозвільневі ігри

Авто дидактичні Предметні Сюжетно-дидактичні Рухливі Музичні Навчально-предметні Дидактичні Інтелектуальні Забави Розваги Театральні Святково-карнавальні Комп’ютерні

+     + +

+ + + +       +   +

+ + + +       +   + +

+ + + + +     + + + +

+ + + +   + + + + + +

+ + + + +   + + + + + +

+ + + + + + + + +

+ + +   + + + + + +

+ + +   + + + + +

+ + +   + + + + +

Ігри народні, що йдуть від історик- Них традицій етносу

Обрядові ігри Тренінгові ігри Дозвільневі ігри

Культові Сімейні Сезонні Інтелектуальні Сенсомоторні Адаптивні Ігрища Тихі Забавляючи Розважаючі

+       + +

+     + +

+ + + +   + + +

+ + + +   + + +

+ +

+ + + + + + + + +

+ + +   + + + + + + +

+ + +   + + + + + + +

+ + +   + + + + + + +

+ + +   + + + + + + +

Насамперед, дитина відкриває власне тіло, світ, знайомиться з речами, їхніми властивостями та призначенням. Гра активізує дитину, тримає напоготові її нервову систему, виробляє імунітет проти прикростей і тиску. Під час гри тренуються рухові здібності, створюються передумови для вправляння у розумових здібностях, дитина вчиться орієнтуватися на площині та в просторі, розширюється її світогляд. І це ще не все: під час гри дитина збагачує також і світ своїх переживань, повторює та знову переживає все приємне та неприємне, що щодня відбувається довкола неї та з нею.

Гра старшого дошкільника відзначається своєрідним переходом до нової якості гри. Дитина вчиться гратися не тільки поруч або в компанії дітей, але й, що є найголовнішим,— разом із ними. Йдеться в буквальному розумінні про зіграність. Така перша зіграність багато що визначає в житті людини. По суті, вона означає початок співіснування разом із однолітками, зі своїм поколінням. Гра з іншими дітьми — не забавка, не заповнення вільного часу, якого в дитини вдосталь. Гратися з іншими дітьми означає розділяти з ними час, місце, іграшки, думки, плани. Дитина дізнається на практиці, що вдається лише та справа, до якої кожний у міру своїх сил докладе рук, а це вже є основами співпраці. У вільному спілкуванні з однолітками дитина вчиться тактики та практики взаємин, їй доводиться бути як співробітником, так і товаришем. Отже, під час гри дитина змушена вчитися розуміти особливості характерів інших, оцінювати їхні вчинки, пристосовувати свою поведінку до їхніх вимог — а це вже вагома школа практичної психології.

2. Формування та розвиток самосвідомості та індивідуальності особистості в дошкільному віці. Підготовка практичного матеріалу з даного питання.

План.

1. Вступ.

1. Розвиток самосвідомості в онтогенезі.

2. Формування самосвідомості в дошкільному віці.

3. Індивідуальність – неповторність, унікальність властивостей людини.

4. Характеристика індивідних особливостей індивідуальності.

5. Характеристика особистісних особливостей індивідуальності.

Висновки.

Література.

Додаток.

Як зазначають дослідники у галузі проблеми самосвідомості і індивідуальності особистості, пізнаючи себе, дитина проходить ті ж самі етапи, що й при пізнанні зовнішнього світу. Це самопізнання починається з елементарних відчуттів (самовідчуттів), які відображають внутрішні органічні стани дитини, процес створення нею уявлення про себе і завершується думкою про себе. Іншими словами, магістральні напрями самопізнання та пізнання є одними і тими самими. Проте характер самопізнання та індивідуальності особистості має свої істотні особливості порівняно з пізнанням зовнішнього світу, оскільки у процесі осягнення самої себе дитина є водночас суб'єктом і об'єктом пізнання. Тобто, відображуючи у процесі самопізнання свій внутрішній світ — світ відчуттів, переживань, думок, прагнень, сподівань, спогадів і мрій, дитина поєднує у своїй особі і спосіб пізнання, і разом з тим той об'єкт, який треба пізнати. Вирішальною умовою у процесі розвитку самопізнання, особливо на його перших етапах, є оцінні впливи близьких дорослих, які, піклуючись про дитину та виявляючи любов до неї, формують її емоційно - ціннісне ставлення до себе. Це ставлення є тим центральним стрижнем, навколо якого починають групуватися психічні елементи — структурні складові майбутнього "Я" підростаючої особистості. В науковій літературі є різні думки щодо часу народження "Я" — цього "абсолютно оригінального центру", що дає змогу людині переживати свою цілісність і тотожність з самою собою та почуватися суб'єктом своїх фізичних і психічних станів [12,43].

На сьогодні більшість науковців у галузі проблеми самосвідомості сходяться на тому, що перше народження "Я" дитини як особистісного утворення припадає на трирічний вік. Цьому якісному зрушенню у розвитку самосвідомості передує незчисленна кількість "зіткнень" дитини з навколишнім світом. Вона — активний діяч: хапає руками, нюхає, розглядає, тягне до себе, відштовхує, кидає, спостерігає за наслідками своїх дій тощо. У взаємодії з дорослими, стикаючись з різноманітними заборонами та вимогами, намагається всіляко їх здолати. Досвід власних дій і вчинків підказує дитині, що вона може впливати на інших, здобуваючи бажане, тобто вона є причиною того, що відбувається. Активне користування мовою є також реальною основою усвідомлення себе як джерела активності, спрямованої на інших людей. Усе це породжує почуття самоідентичності дитини, або почуття тотожності із самою собою, що ґрунтується на усвідомленні себе однією і тією самою в різний час і в різних ситуаціях. Це справжній переворот у свідомості дитини: вона відкриває для себе не просто факт свого фізичного існування (що було у свій час об'єктом самовідчуття), а власну ідентичність у взаєминах з людьми, тобто себе саму як суб'єкта цих взаємин.

До недавнього часу при вивченні ґенези індивідуальності та самосвідомості особистості, зокрема в період молодшого дошкільного віку, дослідники акцентували увагу переважно на різних проявах самостійності та індивідуальності особистості дітей, пов'язуючи їхню зрослу самостійність з усвідомленням власного "Я" як суб'єкта активності у взаємодії з тими, хто поруч. При цьому в тіні залишався найважливіший момент якісно нового етапу розвитку самосвідомості — переживання дитиною себе як центральної цінності для себе та для інших. Це "первісне почуття власної цінності, — пише Р. Бернс, —зумовлене тим особливим піклуванням та любов'ю, яким оточують звичайно дитину в сім'ї" [1,141]. Переживання цінності власного "Я" у взаєминах з дорослими та однолітками не означає ще для три -чотирирічних малюків усвідомлення ними характеру своїх переживань та емоційних станів: це якісне зрушення у процесі самопізнання припадає на старший дошкільний вік. Л.С. Виготський з цього приводу писав: "Так само, як дитина трьох років відкриває своє ставлення у взаєминах з іншими людьми, так семилітка відкриває сам факт своїх переживань" [4,379]. Що стосується дітей молодшого дошкільного віку, то цінність їхнього власного "Я" для них самих існує лише у вигляді емоційних наслідків поведінкових порушень з боку самої дитини та оцінних впливів на неї дорослих, а також переживання дитиною певних досягнень та її заслуг, відзначуваних знову ж таки дорослими. Ці емоційні наслідки (переживання) дослідники кваліфікують як перші почуття провини, сорому чи гордості, самолюбства.

Отже, відкриття дитиною власного "Я" — це не тільки перехід на позицію пристрасного ставлення до самої себе, а й на позицію захисту цінності "Я", його відповідності тому уявленню, яке дитина вже має про себе. Для підтвердження висловлених положень звернімося до експерименту, який описав О. M. Леонтьєв. Цей експеримент полягав у тому, що дорослий поставив перед дитиною завдання: не встаючи з місця (це була обов'язкова умова), дістати віддалений предмет за допомогою спеціального пристрою. Тільки - но дитина почала виконувати завдання, дослідник перейшов до сусідньої кімнати, з якої продовжував непомітно спостерігати. Після невдалих спроб, зазначає О. М. Леонтьєв, малий устав, підійшов до предмета, взяв його в руки і спокійно повернувся на місце. Експериментатор негайно підійшов до малюка, похвалив і запропонував цукерку. Той, проте, відмовився, а коли дорослий почав наполягати, навіть заплакав [9,158].

Як бачимо, дістаючи предмет, дитина ще не переживала. А от коли їй запропонували цукерку як нагороду за успіх, вона зрозуміла, що обрана нею поведінка несумісна з її ж обіцянкою поводитися певним чином. Тобто слово, дане іншому, становить уже для дитини особистісну значущість, оскільки воно відображає її ціннісне уявлення про себе. Саме тому, за своїм особистісним сенсом, як пише О.М. Леонтьєв, цукерка виявилася "гіркою". "Хіба не за аналогічною ж схемою виникають такі глибоко особистісні явища, як, скажімо, муки сумління?" — резюмує О.М. Леонтьєв, закінчуючи аналіз наведеного вище феномена "гіркої цукерки"[9,158].

Оберігання дорослими почуття самоідентичності та самоцінності дитини, стану внутрішньої гармонії у сфері її самосвідомості забезпечує емоційний комфорт підростаючої особистості. У свою чергу, це сприяє розвиткові приязних стосунків дитини з тими, хто поруч, викликає довіру до них.

Особливе значення у розвитку самосвідомості має виникнення й розвиток мовлення, що на якісно новому рівні включає дитину в сферу взаємин з дорослими та іншими дітьми.

Третій рік життя – період інтенсивного психічного розвитку. Дитина вступає в той період, коли потреба в утвердженні та завоюванні своєї самостійності призводить до цілої низки конфліктів. Найчастіше малюк не має на меті нічого поганого – він лише бажає випробувати власну незалежність та її межі. Це період, коли в психічному світі особистості закладаються моральні норми і комплекси, які в подальшому можуть перейти в стійкі особливості особистості [11,153]. На цьому етапі вирішального значення набуває характер взаємин дитини з батьками. Оскільки в малюка ще не має адекватного знання про себе й ставлення до себе, він стихійно приймає ставлення до себе батьків.

Розвиток самосвідомості після трьох років відбувається в напрямку дедалі більшого самоствердження особистості дитини, відбувається подальше накопичення пізнавального, афективного та вольового досвіду, що відбивається на диференціації самооцінок і зростанні їхньої адекватності [11,154].

Як зазначають дослідники у галузі проблеми самосвідомості, пізнаючи себе, дитина проходить ті ж самі етапи, що й при пізнанні зовнішнього світу. Це самопізнання починається з елементарних відчуттів (самовідчуттів), які відображають внутрішні органічні стани дитини, процес створення нею уявлення про себе і завершується думкою про себе. Вирішальною умовою у процесі розвитку самопізнання, особливо на його перших етапах, є оцінні впливи близьких дорослих, які, піклуючись про дитину та виявляючи любов до неї, формують її емоційно - ціннісне ставлення до себе. Це ставлення є тим центральним стрижнем, навколо якого починають групуватися психічні елементи — структурні складові майбутнього "Я" підростаючої особистості. В науковій літературі є різні думки щодо часу народження "Я" — цього "абсолютно оригінального центру", що дає змогу людині переживати свою цілісність і тотожність з самою собою та почуватися суб'єктом своїх фізичних і психічних станів [12,43].

Процесу диференціації знань дітей про себе сприяє фізичне, розумове, моральне, етичне та естетичне виховання і навчання в дитячих дошкільних закладах. Під впливом виховання діти засвоюють різні вимоги педагогів, певні етичні приписи та привчаються виконувати елементарні обов'язки, зокрема із самообслуговування. Поступово змінюється характер гри молодших дошкільників, вона стає більш творчою. Діти вчаться дотримуватися ігрових правил, налагоджувати контакти з партнерами по спільній діяльності, виконувати різні ігрові ролі. Активна взаємодія дитини з дорослими та однолітками сприяє інтенсивному розвиткові змісту і структури її образу "Я".

Образ "Я" за своєю психологічною природою є системою наставлень підростаючої особистості щодо себе самої. Стосовно молодшого дошкільного віку одразу зазначимо таке: в образі "Я" молодших дошкільників панівним, широко генералізованим є афективний компонент, зміст якого становить висока загальна позитивна самооцінка, яка є віддзеркаленням оцінного ставлення до дитини з боку близьких дорослих, а також система парціальних самооцінок, що відображають когнітивно-афективне ставлення дитини до себе як виконавця різних видів предметно-практичної діяльності (малювання, ліплення, конструювання та ін.). Долучаючись до спільної діяльності з однолітками, молодші дошкільники під час порівняння своїх результатів з результатами однолітків виявляють тенденцію до необ'єктивної самооцінки, перебільшуючи власні досягнення та применшуючи здобутки інших дітей. А це означає, що діти сприймають бажане за дійсне. Вони можуть уже правильно оцінити свій конкретний результат, але їхня висока загальна нереалістична самооцінка гальмує процес формування парціальних самооцінок та пов'язаного з ними рівня домагань дитини в певних видах діяльності [12,44].

Когнітивний компонент образу "Я" молодшого дошкільника складають неоднорідні за своїм "психологічним походженням" знання дитини щодо самої себе. Серед них є ті, що сформувалися під впливом власного досвіду взаємодії дитини з однолітками. Найбільш реалістичними, згідно з експериментальними даними, є знання дітей про свої фізичні можливості. Ці знання мають конкретно - дієвий характер і є складовою механізму постановки дошкільниками певних цілей. Так, експериментами засвідчено, що навіть трирічні малюки здатні попередньо оцінити змагальну ситуацію в деяких видах діяльності з огляду на свої можливості.

Зміст знань дітей про себе як партнерів по комунікативній взаємодії свідчить, що в їх свідомості та самосвідомості переважають ще зовнішні поведінкові прояви, на підставі яких вони характеризують себе та інших дітей ("Сашкові вихователька робить зауваження, а я добре себе поводжув групі").Значна частина знань молодших дошкільників про себе, особливо щодо зовнішності, здібностей, фізичних можливостей, є за своєю формою та змістом відлунням оцінних суджень близьких дорослих ("Я такий меткий і вправний, як ніхто!", "Сама я біленька, а щічки в мене рожевенькі. Я — красива дівчинка", "Я здібний: тато каже, що я стану конструктором, а мама каже, що я здібний до музики").

Відкриття молодшим дошкільником власного "Я", тобто усвідомлення своєї его - ідентичності як центральної цінності викликає зміни в когнітивній, афективній та мотиваційно - потребовій сферах. Ці зміни виявляються також у процесі мовлення дітей. Так, у два з половиною — три роки діти починають використовувати для виразу власної волі займенник "Я". Словесне позначення себе займенником "Я", зазначав О. Г. Спіркін, — це не просто оволодіння граматичним поняттям, а мовна форма виразу психологічного зрушення в особистості, пов'язана з ідентифікацією себе із самою собою, з протиставленням себе іншим і порівнянням себе з ними [13,125]. Слід відзначити, що завдяки процесу акселерації займенник "Я" у процесі свого волевиявлення вживають нині і дворічні діти, проте процес его - ідентифікації перебуває в них ще на стадії становлення.

У процесі накопичення знань дитини про себе та усвідомлення нею себе як суб'єкта волевиявлення у взаєминах з іншими людьми надзвичайно важливе значення має власне ім'я дитини.

Значення власного імені дитини в розвитку її самосвідомості також відіграє чималу роль. Експерименти показали, що коли дітям запропонувати відтворювати вірші, замінивши в них чужі імена на їхні, то сприймання і відтворення відбувалося значно активніше, ніж у звичайних умовах. Відтворюючи такі трансформовані вірші, діти не забували вставляти в них свої імена, причому здебільшого в зменшеній, пестливій формі [12,45].

Усвідомлення себе як "Я" відбувається також через знання дитини про свій зовнішній вигляд. Загальновідомо, як пильно вдивляються один в одного діти навіть у віці немовляти, не говорячи вже про дітей молодшого дошкільного віку та переддошкільників. Під впливом естетичних зразків у дітей формуються певні уявлення про те, яким вимогам має відповідати зовнішній вигляд людини. Отже, розрізнення "себе" та "інших", зокрема за естетичним зовнішнім виглядом — це також один із засобів формування образу "Я" підростаючої особистості. Він передбачає засвоєння дітьми оцінних критеріїв дорослих у сфері естетики та моралі. Ефективність цього процесу — привласнення знань дорослих — безпосередньо залежить від того, якою мірою ці знання допомагають дитині усвідомити та оцінити себе як суб'єкта активності в різних проявах своєї життєдіяльності.

Схарактеризований вище етап у розвитку самосвідомості, що знаменує собою відкриття дитиною власного "Я", не можна розглядати як одномоментний акт. Процес формування новоутворень у змісті та структурі образу "Я", що відображають якісно нове бачення дитиною самої себе як суб'єкта міжособистісної взаємодії, має два вектори: один з них вказує на часовий простір розвитку цього процесу в переддошкільному віці, а інший повертає до середнього дошкільного віку. Саме протягом середнього дошкільного віку відбувається подальша генералізація знань дитини про себе та збільшується когнітивна складність її образу "Я". Водночас за специфічного виду переживань (гордість, самолюбство, обов'язок, сором, упевненість чи невпевненість тощо) здійснюється процес диференціації знань дитини щодо самої себе. В результаті цього формується система парціальних самооцінок, у яких фіксується певне емоційно-ціннісне ставлення її до себе як суб'єкта різних видів предметно - практичної діяльності та суб'єкта спілкування з дорослими й однолітками. Отже, щоб краще пізнати себе, дитині треба пережити своє ставлення до інших людей і ставлення інших людей до себе [12,46].

Отже, зовнішні оцінні впливи є тим фактором, який стимулює процес самопізнання та самоусвідомлення дітей. Проте, усвідомлення дітьми молодшого та середнього дошкільного віку своїх особистісних якостей ще не означає, що вони (ці якості) стали предметом їхньої думки про себе. В середньому дошкільному віці процес особистісного самоусвідомлення здійснюється, так би мовити, лише в контексті функціонування уявлень дітей один про одного на основі їхньої реальної взаємодії під час виконання різних видів спільної діяльності чи в ході гри. Це так звані просоціальні уявлення, які відображаються у структурі образу "Я" дитини у вигляді знань конкретного характеру.Аналіз особливостей поведінки дітей середнього дошкільного віку дає змогу стверджувати, що вони активно прагнуть до ототожнення себе з найбільш популярними ровесниками у групі, розуміючи особистісну привабливість цих дітей для себе та інших, але в бесідах навіть з близькими їм людьми не визнають цього факту.

Поступове накопичення та структурування соціального досвіду дитини, у процесі якого вона навчається розрізняти психічні стани інших людей — однолітків та дорослих, порівнювати свої сили з реальними можливостями партнерів по комунікативній взаємодії та дедалі краще усвідомлювати себе як суб'єкта цієї взаємодії, закономірно підготовляє наступну, якісно нову стадію розвитку самосвідомості. Центральним новоутворенням цієї стадії вважається відкриття дитиною свого внутрішнього світу — переживань, душевних станів, бажань, прагнень, мотивів і цілей своїх дій і вчинків. При цьому механізмом розвитку процесів самоусвідомлення дитиною себе як суб'єкта своєї психічної активності є достатньо сформована вже у старших дошкільників здатність до рефлексії [12,46].

Старший дошкільний вік є надзвичайно важливим етапом розвитку суб'єктних структур особистості. В цьому віці відбуваються якісні зміни в різних психічних сферах — пізнавальній, вольовій, емоційній, що, у свою чергу, позначається на процесах самопізнання та самооцінювання, піднімаючи їх на вищий щабель. Так, на шостому році життя стають вже достатньо усталеними та набувають статусу внутрішніх регуляторів активності такі структурні компоненти у сфері самосвідомості дитини, як образ "Я", самооцінка, почуття власної гідності, більш - менш усталений рівень домагань, особистісні очікування та інші, що опосередковують будь-які види активності і дають їй змогу діяти "від імені" власного "Я". Як уже зазначалося, поява цих інстанцій — регуляторів психічної активності — є свідченням того, що діти вже здатні заглиблюватися у свій внутрішній світ і осягати його на рівні усвідомлення власних переживань [12,46].

Важливо підкреслити, що у старшому дошкільному віці образ "Я" дитини змінюється не лише за ступенем його когнітивної складності, а й набуває статусу функціонального органу соціального самовизначення. Це виявляється, зокрема, в тому, що дитина починає оцінювати себе з погляду інших людей, вона вчиться, дивлячись на себе ніби збоку, аналізувати свої вчинки, приймати рішення та робити моральний вибір, ураховуючи при цьому можливу реакцію на її дії з боку партнерів по спілкуванню.

Слід зазначити, що завдяки грі в дитини розвиваються два важливі новоутворення у сфері самосвідомості: особистісні очікування стосовно тих, хто поруч, та рефлексивна самооцінка, яка ґрунтується на здатності підростаючої особистості оцінювати себе, свої ігрові та інші вміння, знання, комунікативні якості з позиції очікувань ігрової групи, тобто групових соціальних очікувань. Рефлексування дитиною очікувань ігрової групи щодо себе самої — це пролог формування в подальшому її соціального "Я". Соціальне "Я", як відомо, синтезує знання людини про групові соціальні вимоги щодо поведінки в соціумі і водночас її особистісні очікування щодо того, якої поведінки очікують від неї партнери по взаємодії в різних сферах суспільної діяльності [12,47].

Гра та ігрове спілкування — це перша "школа" соціальних відносин дитини. У процесі гри діти не лише порівнюють себе один з одним (той швидше бігає, інший кмітливіший, винахідливіший тощо), а й стикаються з певним ставленням до себе членів групи. Отже, гра створює умови для того, щоб дитина побачила себе очима ровесників, поставила себе в тій чи іншій ігровій ситуації на їхнє місце.

Свідченням розвитку рефлексивних процесів у сфері самосвідомості є також здатність дитини змінювати свою поведінку залежно від того, хто є партнером по спілкуванню, як він себе поводить та в якому середовищі вона перебуває. Цікавим з погляду рівня розвитку рефлексивних процесів у системі "Я" є те, що старші дошкільники спроможні заздалегідь, тобто до зустрічі з партнером по спілкуванню, уявно планувати різні варіанти своєї поведінки залежно від імовірної поведінки того, з ким дитина очікує зустрітися.

Умови виникнення рефлексивних процесів у старших дошкільників мають свою специфіку. Тобто стимулом до усвідомлення дитиною себе та власних очікувань щодо партнерів по соціальній взаємодії є зазвичай зовнішні ситуативно діючі фактори: об'єктивація дорослими різних проявів активності дитини та їх оцінювання; співчуття іншій людині та актуалізація переживань дитини на основі її уявлень про можливість травмівного впливу подібної ситуації на неї саму ("Я — на місці іншого"); ревнощі; прагнення не втратити статус популярного ровесника у співтоваристві однолітків унаслідок ураження самолюбства дитини в ситуаціях, коли діти не приймають її до гри, не належно оцінюють її досягнення, ігнорують її бажання гратися разом та ін [12,47].

В усіх перерахованих ситуаціях на перший план висувається емоціогенний фактор у ролі каталізатора рефлексивних процесів у сфері самосвідомості дитини. З огляду на це важливо зрозуміти, що виховний стиль, за якого активність дитини, особливо старших дошкільників (які вже здатні усвідомлювати свої переживання та психологічні стани) жорстко регламентується різними заборонами, пересторогами, численними приписами та правилами, а сама дитина сприймається при цьому лише як об'єкт виховних впливів, не сприяє прогресивному розвиткові особистості, деформуючи її образ "Я" та пригнічуючи почуття власної гідності, оскільки характер уявлення дитини про саму себе — це водночас і ставлення до себе, тобто самооцінка.

Завершуючи характеристику особливостей розвитку самосвідомості у старшому дошкільному віці, необхідно вичленувати функції емоційно -ціннісного ставлення дитини до себе, оскільки воно, опосередковує всі види активності дитини, які вона виявляє на суб'єктному рівні.

Специфіка емоційно - ціннісного ставлення дитини до себе виявляється в системі функцій, які є водночас формами прояву регулятивної дії образу "Я". Це такі функції: збереження і прояв сталості образу "Я"; набування одним і тим самим об'єктивним змістом, що входить до структури самообразу, різного сенсу (функція смислоутворення); інтеграція та диференціація досвіду переживань дитини та її емоційних станів. Утворення самосвідомості — це внутрішні регулятори суб'єктної активності дитини, яка спочатку діє відповідно до свого малоусвідомлюваного уявлення про себе, а потім, у результаті набуття досвіду власних дій, "упізнає" себе в новій якості. Якою буде ця"особистісна якість" — залежить від рівня психологічних знань і вмінь педагогів та вихователів, що керують розвитком самосвідомості дітей дошкільного віку.

Найчіткіше індивідуальні особливості в розвитку самосвідомості дітей дошкільного віку виражені в емоційно вразливих дітей, особливо в тих, які зазнають впливу різного роду стресогенних факторів, переважно в сім'ях. Так, особливо вразливими, помисливими, дратівливими чи надто замкненими у взаєминах з тими, хто поруч, стають ті діти, які часто хворіють, перебувають під впливом травмівної сімейної обстановки (розлад взаємин між батьками, постійні суперечки, бійки) або виховуються в атмосфері тривожної емоційної гіперопіки чи, навпаки, зазнають на собі холодного суворо - вимогливого ставлення. У взаєминах з тими, хто поруч, такі діти відчувають значні труднощі. Одні з них стають "конфліктними", а інші, як їх називають у практиці дошкільного виховання, — "відчуженими", замкнутими. Проведене нами дослідження особливостей самосвідомості дітей старшого дошкільного віку з труднощами у спілкуванні дало змогу виявити деякі індивідуальні особливості розвитку самосвідомості як конфліктних, так і відчужених дітей [12,48].

Дисгармонія у сфері самосвідомості цих дітей пов'язана з високою позитивною самооцінкою себе як суб'єкта взаємодії з однолітками і водночас з негативними очікуваннями щодо низької оцінки себе як можливого партнера по грі або інших видах спільної діяльності. Стосовно деяких ровесників у дітей цієї підгрупи складається упереджене уявлення, що вони "їх битимуть", "дражнитимуть", "не даватимуть іграшки". У конфліктних дітей з високою самооцінкою та різко негативними особистісними очікуваннями щодо однолітків можна помітити в різних видах діяльності позицію надмірного (не зумовленого діями інших дітей) захисту власного "Я". Вони часто ображаються, скаржаться вихователям, навіть вдаються до агресивних дій [12,48].

Відчужені діти, як і конфліктні, мають високу позитивну самооцінку та ідеалізований образ власного "Я" як найбільш цікавого партнера по грі (знає багато ігор, може всім розповісти, як у них грати). Рівень домагань у дітей цієї підгрупи також високий (вони мріють бути першими в багатьох видах спільної діяльності — будувати найвищі вежі, найкрасивіші палаци). Проте, на відміну від конфліктних дітей, відчужені, або замкнуті діти різко знижують свій рівень домагань в умовах реальної взаємодії з однолітками.

Індивідуальні особливості розвитку самосвідомості дітей обох підгруп значною мірою зумовлені їхньою різною комунікативною позицією, однак вони мають і спільні риси. Конфліктні діти гостро сприймають і переживають оцінне ставлення до них людей, що поруч, (як реальне, так і уявне — очікуване). Негативні за своїм змістом особистісні очікування дітей щодо партнерів по спілкуванню, їхній високий нереалістичний рівень домагань, який вони не знижують в умовах зіткнення з реальними труднощами, провокує зустрічну негативну реакцію партнерів. Конфлікти, що виникають через ці зіткнення, позначаються на емоційній сфері самосвідомості дитини. Через це образ "Я" стає для неї, за терміном М. Розенберга, "опуклішим", тобто ступінь його суб'єктивної значущості зростає. Водночас слід відзначити, що в самообразі конфліктної дитини поступово фіксуються всі ті її особистісні прояви — нетолерантність, агресивність, зверхність, які фактично мають місце у її спілкуванні з тими, хто поруч.

У сфері самосвідомості відчужених або замкнутих дітей через їхню підвищену вразливість також інтенсивно розвиваються рефлексивні процеси, спрямовані на відображення власних переживань щодо оцінних впливів з боку тих, хто поруч. Ці переживання відчужених дітей стосовно власного "Я" торкаються вже таких смисложиттєвих цінностей, як значущість однієї людини для іншої, її привабливість чи бажаність для партнерів по спілкуванню. Об'єктом рефлексивного аналізу, який здійснюється ще на малоусвідомлюваному емоційному рівні, під впливом травмівних для дитини переживань може бути і така найвища цінність, як сенс життя людини [9,48]. Так, у стані емоційного відчаю шестирічний хлопчик сказав нам: "Я не такий, як усі. Краще б я не народився, краще б мене вбили на війні..." Такого роду душевні переживання пов'язані передусім з травмівним впливом на дитину значущих для неї людей. У разі закріплення цих переживань у структурі самосвідомості у вигляді негативного рефлексивного самосприйняття, тобто бачення себе очима інших людей "не таким, як усі", виникає реальна загроза психічному здоров'ю дитини.

Отже, підвищений рівень розвитку рефлексії у внутрішньому світі маляти, пов'язаний з переживанням труднощів у спілкуванні та гостротою сприймання оцінних впливів з боку тих, хто поруч, має сприйматися педагогами як індивідуальна особливість самосвідомості, що потребує корекції. Корекційні програми роботи з такими дітьми неодмінно передбачають гуманний підхід до них. Іншими словами, вихователь має розуміти і враховувати особливості емоційно - ціннісного ставлення конфліктних чи відчужених дітей до самих себе та специфіку змісту їхнього образу "Я", який поступово може трансформуватися в "комплекс Попелюшки" чи ідентифікуватися з образом агресивної особистості.

В основу вивчення самосвідомості дітей дошкільного віку покладено метод спостереження. У ході спостереження вихователь має змогу ретельно записувати дії та висловлювання дитини, які його цікавлять

Не всі складні питання, які виникають під час вивчення дитини, можуть вирішувати педагоги. Тоді на допомогу вихователеві приходять психологи, які використовують для обстеження дитини спеціальні експериментальні методи дослідження.

Індивідуальність (від лат. individuum – неділиме, особина) – неповторність, унікальність властивостей людини. Індивідуальність - це унікальна, самобутна особистість, що реалізує себе в життєтворчості. За визначенням Б.Г.Ананьєва, якщо особистість – вершина всієї структури особистісних властивостей, то індивідуальність – це глибина особистості і суб’єкта діяльності. Закони розвитку і прояви індивідуальності трактуються дослідниками по-різному. Так, одні вчені шукають індивідуальності в генетичних програмах, інші їх бачать тільки в умовах соціального оточення. Індивідуальність людини не є чимось випадковим, вона є результатом сприятливих чи несприятливих обставин розвитку дитини в перинатальний і постнатальний період розвитку.  Залежно від детермінації дослідники зазвичай виділяють два типи індивідуальності: Перший тип. Індивідуальність обумовлена загальними законами розвитку людини, функціонування її організму, відображення та регуляції. До цього типу відносять: швидкість, темп, силу, інтенсивність, рухливість, урівноваженість нервових процесів і всіх процесів життєдіяльності, особливості динаміки основних психічних процесів: уваги, пам’яті, мислення, сприймання, уяви, тобто динаміки всієї когнітивної сфери, а також емоційної сфери, вольової регуляції, задатки, що детермінують розвиток здібностей.[4] ^ Другий тип. Індивідуальність, обумовлена соціумом, обставинами життя, впливом середовища, у якому перебуває дитина (потреби, мотиви, характер). Єдиний системний процес розвитку особистості відбувається через взаємодію біологічних та соціальних детермінант буття людини. Саме тому розподіл індивідуальних відмінностей на дві групи варто розглядати як умовний, оскільки в реальному житті вони є недизактивними, тобто взаємообумовлюють, взаємно проникають та опосередковують один одного. Індивідуальність багатомірна: вона включає якісні і кількісні характеристики. Водночас це не якийсь конгломерат, а неподільне ціле, неповторне, унікальне, внутрішньо узгоджене, спрямоване на реалізацію важливих функцій самозбереження. Індивідуалізація людини на біологічному рівні - як організму, як індивіда розпочинається ще в перинатальному періоді. Отже, при народженні кожен є носієм певного набору своєрідних природних особливостей і є індивідуальністю внаслідок своєї біологічної відмінності від інших. [8] Природний віковий розвиток забезпечує засвоєння та вираження все більшого кола біологічних задатків, яке стає передумовою для появи нових утворень особистісного спрямування. Відтак фізична незалежність (відокремлення організму дитини від організму матері) в поєднанні з фізіологічною незалежністю (спроможність самостійно задовольняти свої органічні потреби) стають передумовами і початком індивідуалізації індивіда. Значно складніше йде процес, коли ми говоримо про індивідуалізацію особистості. Розвиток особистості і розглядається саме як процес соціалізації та індивідуалізації. Індивідуалізація і соціалізація є взаємопов’язаними компонентами єдиного процесу особистісного розвитку, певний рівень якого породжує само детермінацію, самокерування особистості, яка свідомо організовує своє життя, отже, визначає тією чи іншою мірою власний розвиток.  Основними етапами індивідуалізації особистості можна вважати: виокремлення себе в оточуючому світі, а свого власного досвіду в суспільному досвіді;диференціацію свого внутрішнього світу, власного досвіду на змістові складові;побудову власної траєкторії життя;створення власного досвіду, який стає значущим для інших, прийнятним ними і впливає на перетворення та удосконалення життєвих планів.[5]

Індивідуальність визначається як сукупність неповторних своєрідних рис та особливостей людини, що відрізняє її від інших людей. Також індивідуальність розглядається як самостійне поняття, що становить собою "ядро особистості" (Б.Г.Ананьев), зумовлює її неповторну своєрідність та самоцінність та інтегрує в собі цілісне об’єднання індивіда та особистості, створюючи неповторний варіант реалізації людиною своїх потенційних здібностей та можливостей. У структурі індивідуальності виділяються такі складові:

• індивідне, або природнє, біологічне в людині (вік, стать, темперамент, темп розвитку);

• особистісне, або набуте в процесі життя, спілкування, учіння, гри, праці, самовиховання та виховання (самосвідомість, мотиви, характер, спрямованість, інтереси, нахили);

• унікальне, або те, що утворюється за рахунок своєрідного поєднання і розвитку розмаїття індивідних та особистісних властивостей. Розвиток індивідуальності характеризується досягненням балансу між духовним та фізичним, соціальним та індивідуальним, емоційним та когнітивним, становленням стрижньових властивостей індивідуальності – цілепокладання, вибірковості та винятковості (нестандартності) поведінки і діяльності. Провідною умовою розвитку та існування індивіда, особистості, індивідуальності є діяльність, у якій розвивається та удосконалюється людина.[4]

Процеси розвитку особистості (ще більше індивідуальності) можуть бути конструктивними або деструктивними для самої людини та оточуючих,гармонійними або дисгармонійними, синхронними або асинхронними. Гармонійний розвиток є там, де паралельно і рівномірно відбуваються процеси індивідуалізації та соціалізації; дисгармонійний розвиток – розбалансованість, розлад, дисонанс психічних процесів (якщо орієнтуватися на такі характеристики дошкільного віку, як емоційність, відкритість, безпосередність поведінки, то дисгармонія може виявлятися у вигляді напруженості, закритості, тривожності дитини, афективних проявах, які позначаються на стані її самосвідомості та стилі поведінки). Нерозбірливість людини у своїх виборах (стосовно цілей діяльності, засобів, ролей), відсутність власної мети, невміння її відстоювати, винаходити найкращі засоби її досягнення можуть призвести до розчинення індивідуальності поміж інших впливів, втрати унікальної своєрідності, коли людина не є самою собою, а стає такою, «як треба». У такій ситуації все те, що пропонується середовищем, сприймається як можливе, прийнятне і для себе. Активно розвиваються виконавські тенденції, слухняність, дисциплінованість, організованість. З другого боку, неприйняття людиною думок, переживань, поглядів, відсутність прагнення узгоджувати свої цілі, рішення та цінності з іншими людьми призводить до викривлень, проявів індивідуалізму та авторитаризму в поведінці і стилі життя людини. Індивідуалізму властиві марнославність, заздрість, жадібність, лицемірство.  Запропонований структурний варіант логічно відображує ряд принципово важливих положень (В.У.Кузьменко):

1. Взаємозалежність, взаємозв’язок та взаємовплив індивідних та особистісних властивостей у структурі індивідуальності.

2. Рівноцінне, аналогічне значення кожної складової для розвитку індивідуальності.

3. Цілісність, єдність, інтегрованість індивідних та особистісних властивостей. Цілісність можна можна розуміти як певну завершеність, досконалість, внутрішню та зовнішню єдність у поєднанні з відносною автономією та незалежністю від оточуючого середовища. У ряді робіт підкреслюється, що думка про те, що дитині віком до 7 років притаманна особлива, специфічна цілісність та нерозривність процесу розвитку, тож саме цим пояснюється щирість, безпосередність, відвертість, імпульсивність та ситуативність дитячої поведінки. 

4. Центральну визначальну роль діяльності в існуванні та становленні людини як індивідуальності.

5. Перспективність подальшого розвитку індивідуальності, яка полягає в наявності вищих рівнів розвитку людини в якості Унікуму.[6]

Підтвердженням правильності цих положень для нас стали погляди видатного психолога В.С.Мерліна, який уперше ввів у науковий обіг поняття"інтегральна індивідуальність". Витоки дитячої індивідуальності. Говорячи про індивідуальні відмінності, маємо на увазі ті визначальні та характерні властивості, що мають природні та соціальні передумови виникнення, утворюють в кожному випадку розвитку людини унікальний сплав, поєднання особистісних та індивідних компонентів, а в сукупності складають взаємозв’язані та взаємовпливові конструкти індивідуальності. Про цьому розглядаємо індивідні відмінності як передумови формування особистісних, а особистісні – як один із факторів впливу на індивідні. Тому і в подальшому можна говорити про можливості взаємовпливу індивідного на особистісне та особистісного на індивідне.   Причинами виникнення індивідуальної своєрідності людини визнаються: 

Вроджені особливості. Онтогенетична еволюція психофізичних функцій, становлення діяльності та історії розвитку людини як суб'єкта праці, пізнання та спілкування, нарешті – життєвий шлях особистості (вроджені особливості).

Середовище. Умови виховання і навчання як чинники індивідуальних відмінностей як особистісного, так і індивідного спрямування. Концепція природної (фатальної) зумовленості онтогенезу сьогодні визнається меншою частиною науковців. Є прихильники вільного виховання (Монтессорі, Шлегер), які виступають проти систематичного педагогічного впливу на дітей, пропонують створювати лише зовнішньо сприятливі умови для саморозкриття, самовираження властивих дитині від народження здібностей. Вони вважають, що природні сили дитини завжди спрямовані на здійснення саморозвитку, прагнення до саморуху і створення необхідного природного середовища, підтримка цих процесів забезпечить досягнення максимально позитивних результатів у процесі індивідуального розвитку дитини.[2] Соціальні умови пропонують кожній дитині нові обставини для розвитку. Основні чинники: соціальне облаштування суспільства, тип родини та її кількісні і якісні характеристики, а також ставлення до дитини.

На розвиток індивідуальних відмінностей впливають різні види діяльності. Специфіка тієї чи іншої діяльності, її відповідність індивідуальним відмінностям дитини, її інтересам та потребам, дає можливість максимально розгорнутися потенційним можливостям малюка, активізувати його власні ресурси, виробити індивідуальний стиль діяльності, систематизувати уявлення про зовнішній світ, удосконалити вміння та навички, створити та втілити в конкретний продукт свій творчий задум.

Позиція дитини. Кожна дитина по-своєму ставиться до одних і тих же впливів. Тому здатність сприймати чи не сприймати цілеспрямовані або стихійні впливи часто визначає особливості індивідуальності

Індивідуальні відмінності – це своєрідні особливості розвитку кожної людини, що відрізняють її від інших. Маються на увазі особливості індивідного (фізичного, вікового, статевого, нервового) та особистісного розвитку (пізнавального, емоційного, соціального, емоційно-вольового, мотиваційного та ін.), які формуються та відображуються в діяльності (ігровій, навчальній, комунікативній, трудовій).[7] I. Індивідний розвиток Вік. Вік відіграє найважливішу роль у структурі психічних властивостей, що супроводжується появою все нових і нових утворень. Вік впливає на розвиток, значною мірою визначає його. Вікові зміни являють собою результат розгортання певної природно-генетичної програми, носієм якої є індивідна сутність людини. Особливості віку існують як типові, характерні і значною мірою обумовлюють розвиток. Виховання не повинно штучно форсувати розвиток, але надзвичайно важливо прогнозувати перспективи розвитку, розуміти, що вже в дошкільному віці дитина розвивається цілісно, створюються підвалини для її подальшого життя. Основні орієнтири відповідності фактичного віку дитини її психологічному – вікові еталони та вікові новоутворення, що з’являються на межі вікових періодів трьох і шести-семи років.

Стать та статеворольова диференціація. Процес статеворольової диференціації починається в переддошкільному дитинстві (до трьох років), коли малюк починає порівнювати себе з іншими, бачити відмінності, чути від дорослого відповідні звертання, починає усвідомлювати свою статеву належність. Протягом дошкільного дитинства під впливом дорослих, оточуючого середовища у дітей формуються перші уявлення про певні способи поведінки, складається система інтересів, нахилів, уподобань, усе сильнішим стає прагнення дитини до самоствердження себе в конкретних статевовідповідних соціальних ролях. Накопичення певного досвіду статеворольової поведінки призводить до виникнення власних суджень щодо цінності того чи іншого стилю життя. Дитина серед усіх відомих вибирає для себе найбільш прийнятні для себе способи поведінки, спілкування, самовираження, вибудовує власну траєкторію статево рольової поведінки. При вивченні статеворольової диференціації варто виявити співвідношення фактичної статі дитини із її уявленнями про свою стать, особливості статеворольової поведінки, усвідомлення статевої належності інших людей.

Темперамент. Властивості темпераменту – активність, стриманість, емоційна збудливість, швидкість виникнення і зміни почуттів, особливості настрою, стан тривоги, а також працездатність, швидкість занурення в нову діяльність, загальна ригідність, швидкість засвоєння навички, особливості уваги (обсяг, концентрація, розподіл, переключення), екстраверсія та інтроверсія. Сила, рухливість є властивостями нервової системи, а не властивостями особистості. Це означає, що при сильній (або слабкій нервовій системі) можуть виникнути різні психологічні риси особистості. Темперамент позначається на природній основі характеру. Темперамент позначається на особливостях виборів (від рухливості нервової системи залежить стрімкість або зваженість рішень), процесах цілепокладання, можливості до утримання та досягнення мети. Особливості темпераменту виявляються з моменту народження, а до 4-5 років набувають яскравої вираженості в усталених поведінкових проявах.

 Загальний фізичний розвиток, фізичний стан (стан здоров’я), стан розвитку аналізаторів впливають на успішність психічного розвитку дитини. Це основна фізіологічна база розвитку як індивідуальності та особистості. Основними характеристиками здорового організму є показники загального фізичного стану, захворюваності, наявність або відсутність хронічних хвороб, функціональний стан організму, стан аналізаторів, розвиток великої та дрібної моторики, володіння основними рухами. Різні складові значною мірою визначають характер, ставлення, цінності, світосприйняття, спрямованість, впливають на мотивацію вчинків, загальну активність тощо. 

Задатки і здібності. Природні задатки є базою для формування здібностей, появи в дитини інтересу до тієї чи іншої діяльності. Від задатків та здібностей залежить швидкість, глибина, легкість та міцність процесу оволодіння знаннями, вміннями та навичками. Вродженими можуть бути лише анатомо-фізіологічні та функціональні особливості людини, тобто задатки. Задатки впливають на формування здібностей, які усталюються в процесі життя, діяльності, навчання та виховання. Особливості дошкільного віку в тому, що природні задатки знаходяться в стадії становлення, формування, виражені слабко. Свідченням наявності в дитини природних задатків та здібностей того чи іншого спрямування є інтереси до певних видів діяльності, які можуть бути більш або менш стійкими, стабільними, більш або менш вираженими, яскравими, виявляються в уважному ставленні до певних предметів. Тому з погляду діагностики, показником здібностей виступають: уподобання дитини, інтерес до певного виду предметів або об’єктів, значна увага до певного кола об’єктів, утримання уваги саме на обраних, оригінальний підхід до вирішення стандартних завдань, намагання змінювати, реконструювати задані дій.

Особистісні відмінності виявляються пізніше, але є не менш значущі, ніж індивідні. Це такі характеристики, що закладаються та диференціюються в процесі життя людини, різних видів її діяльності, виховання, навчання та самовиховання. Особистісні відмінності можуть здійснювати безпосередній вплив на розвиток та стан індивідних якостей, вони забезпечують ставлення до себе як до природної істоти, вони більш гнучкі та змінювані, аніж індивідні. Вагомими факторами їх розвитку є внутрішні ресурси дитини (прагнення до саморозвитку) та соціальна ситуація розвитку (зовнішня підтримка розвитку), в якій створюються відповідні умови для активізації особистісного потенціалу. До комплексу включаємо лише основні, стійкі. [10]

• Це: сфера свідомості та самосвідомості; соціально-етичний розвиток; емоційно-вольова сфера; потребово-мотиваційна сфера; пізнавальна та комунікативна.

Відмінності розвитку свідомості та самосвідомості. Розвиненість самосвідомості характеризується сформованою системою ставлень дитини до самої себе, особливостями емоційно-ціннісного самоставлення. Це може носити як позитивний (сприятливий для розвитку), так і негативний характер (закомплексованість, сором’язливість чи зверхність). Свідченням сформованості ставлень до себе та світу є об’єктивність явища, тобто відповідність суб’єктивного світосприйняття його об’єктивним показникам. Система ставлень закладає базові основи характеру, його провідних якостей. Так, свідома дитина виявляє працелюбність, людинолюбність та самолюбність. Таким чином, при з’ясуванні особливостей розвитку свідомості та самосвідомості ми орієнтуємось на такі показники, як сформованість системи ставлень, провідних рис характеру, можливостей до об’єктивного оцінювання та самооцінювання, наявності мети та реальність її досягнення.  Відмінності соціально-етичного розвитку. Соціально-етична розвиненість дитини передбачає наявність і спроможність будувати свої взаємини з оточуючими в різних системах спілкування (з близькими дорослими, чужими, однолітками, особами різної статі). Важливим результатом взаємин дітей дошкільного віку (особливо старшого дошкільного віку) є статус дитини в групі. Показником статусу дитини в групі виступає реальна поведінка дитини, дотримання нею групових норм і правил, прояви доброзичливого ставлення до інших дітей, інтенсивність та екстенсивність спілкування, прагнення до участі в спілкуванні, обрані для цього засоби. Своєрідним аспектом соціально-етичного розвитку є характер спілкування з дорослими (батьками, іншими родичами, педагогами тощо). Найяскравішими показниками соціально-етичного розвитку дитини в цій системі спілкування вважається реальна поведінка дитини, реалізація етично-моральних норм і правил, бажання встановлювати та підтримувати контакти з тим чи іншим дорослим, підтримувати ініціативу до спілкування, прояви доброзичливого, емоційно-позитивного ставлення. Таким чином, відмінності соціально-етичного розвитку дитини найбільш яскраво проявляються в реальній поведінці дитини в соціальному середовищі, її участі в спілкуванні з іншими, виборі засобів досягнення цього (скарги, уникнення спілкування, агресія, доброзичливе та самостійне проведення власної лінії поведінки), статусному положенні в дитячій спільноті. Відмінності емоційно-вольового розвитку. Своєрідність цієї сторони значною мірою зумовлена особливостями темпераменту, загального стану здоров’я, нервової системи людини. Важливими показниками емоційно-вольового розвитку найчастіше називають певний ступінь довільності психічних процесів, спроможність долати посильні труднощі, навички самостійності, організованості, досить швидкий темп роботи, що вимагає зібраності, зосередженості, опанування основними правилами поведінки в реальних навчальних та інших життєвих ситуаціях, уміння правильно реагувати на оцінку виконаного завдання, а також самостійно оцінювати свою роботу, домінуючі почуття, динаміка їх перебігу, характер вираження емоційно-почуттєвого неблагополуччя та його ознаки.

Відмінності потребово-мотиваційного розвитку. При з’ясуванні цієї сфери розвитку варто зосередити увагу на провідних для кожної дитини потребах та мотивах діяльності, особливо тих, що не збігаються з віковими нормами і власне стають показниками індивідуального розвитку. Важливо виявити мотиви виконання моральних норм (чи то заради самої норми, чи похвали дорослого, чи власної користі), наявність конструктивних мотивів до пізнання оточуючого світу, спілкування, праці. Відмінності інтелектуального (когнітивного) розвитку. Люди розрізняються за типами сприймання, пам’яті, уваги, мислення, мовлення, уяви та уваги. Пізнавальна активність як стан готовності до пізнавальної діяльності, який передує діяльності та породжує її, є тим внутрішнім ресурсом, який базується на природній допитливості дитини і включає механізми саморуху, саморозвитку. Це особистісна потреба, нездоланна жадоба до пізнання, яка суттєво впливає на усі аспекти когнітивного розвитку. Індивідуальні відмінності пізнавального розвитку передусім проявляються у таких показниках – наявність оптимального для даного віку кола знань, умінь та навичок, розвиненість пізнавальних психічних процесів (мислення, мовлення, пам’яті, уваги, уяви, сприймання, відчуттів), сформованості пізнавальної активності, самостійності в оволодінні пізнавальною інформацією.

Висновки.

Виховання психологічно грамотних людей, які вміють вивчати самих себе, розвивати свою особистість, слід розпочинати якнайшвидше. Вивчаючи себе, свій внутрішній світ, дитина одночасно стає об'єктом і суб'єктом пізнання, що створює унікальну ситуацію навчання. Вихователям, практичним психологам варто приділити увагу формуванню позитивної "Я-концепції". Що ж це таке? Це поняття означає систему уявлень дитини про себе, усвідомлення нею власних фізичних, моральних та розумових якостей у доступному їй обсязі. Основними-складовими „Я-концепції" є:

• образ „Я" (система знань про себе — свої якості, чесноти та вади, здібності тощо);

• самооцінювання (позитивне ставлення до себе, усвідомлення своєї значущості і для інших);

• саморегуляція (уміння контролювати й регулювати власну поведінку, здатність суб'єктивно ставитися до зовнішніх впливів).

На час вступу до школи кожна дитина повинна орієнтуватись у своєму фізичному та соціальному "Я", що є продуктом самосвідомості особистості, результатом вражень про себе. Оцінюючи судження рідних і близьких людей, індивідуальний досвід самостійної діяльності визначається характером ставлення дитини до себе. Переважання приємних вражень та позитивних оцінювань дорослих сприяє формуванню високої думки про власну особу. І навпаки: переважання неприємних почуттів та відгуків продукує невпевненість у собі.

Важливу роль у морально-психологічній підготовці до школи відіграє сім'я. Саме тут дитина вперше пізнає моральні цінності, вироблені людством. Спочатку діти цінують у собі все те, за то їх хвалять рідні. На цій основі й формується потреба в самоповазі, виникає бажання стати кращим. Лише діючи, вступаючи у певні стосунки з дорослими й однолітками, порівнюючи себе з ними, діти поступово привчаються правильно бачити самих себе.

Отже, процес оцінювання дорослим дитини передбачає усвідомлення ним своєї відповідальності за її особистісне зростання..

Живучи у складному, суперечливому світі, маленька істота осягає свою залежність від нього, визначає у ньому своє місце. Вона чекає від нас, дорослих, підтримки, без якої їй важко створити бажаний життєвий світ. Тож ми маємо відповідати за забезпечення нормальних умов для формування у дитини вже в перші роки життя механізмів самопідтримки, саморозвитку і самозахисту.

Список використаних джерел:

1. 1.Актуальні проблеми психології. Том IY.Психологія розвитку дошкільника. Випуск 2. Збірник наукових статей / За заг. Ред. С.Д.Максименка та С.Є. Кулачківської. – К.: Нора-Прінт, 2004. – 120

2. Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитание: Пер. с англ. – М., 1986. – С. 141.

3. Выготский Л. С. Кризис трех лет // Собр. соч: В 6 т.. – М., 1984. – Т. 4. – С 379.

4. Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості (в дошкільному дитинстві). – К.: Освіта, 1998. – С.139-166, С. 178-204.

5. Кузьменко В.У. Індивідуалізація виховання і навчання // Дошкільне виховання. – 2000. - №10. – С.5-7.

6. Кузьменко В.У. Розвиток індивідуальності дитини 3-7 років: Монографія. К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2005. – 354 с.

7. Кулачківська С.Є., Ладивір С.О. Я – дошкільник (вікові та індивідуальні аспекти психічного розвитку). – К.: Нора-прінт, 1996. – 108 с.

8. Ладивір С.О. Індивідуалізація виховання дитини в дитячому садку // Дошкільне виховання. – 2002. - №1. – С.14-15.

9. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1973. – С. 188.

10. Люблінська Г.О. Дитяча психологія. – К.: Вища школа, 1974. – 320 с.

11. Психологія: Підручник / Ю. Л. Трофімов, В. В. Рибалка, П. А. Гончарук та ін.; за ред. Ю. Л. Трофімова. – 2-ге вид., стереотип. – К.: Либідь, 2000. – С. 131, 151 – 154.

12. Психічний розвиток дитини – дошкільника: Навч. посіб. для педагогів, психологів, вихователів дит. дошк. закладів, студ. сер і вищ. пед. закладів, батьків / С. Є. Кулачківська, С. О. Ладивір, Т. О. Піроженко та ін. – К.: Світич, 2004. – С. 43 – 48.

13. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. – М., 1972. – С. 165.

14. Сухомлинський В.А. Серце віддаю дітям. К.Рад.школа. 1972.