Глава 6. Филогенез и история культуры.

Зигмунд Фрейд ясно определил ограничения, присущие ретро-

спективному анализу: <Поскольку мы прослеживаем развитие от его

финальной стадии назад, связь оказывается непрерывной, и мы чувст-

вуем, что достигли понимания, которое вполне удовлетворительно или

даже исчерпывающе. Но если мы пойдем обратным путем, если мы

начнем с посылок, выведенных из анализа, и попытаемся проследить

их развитие вплоть до конечного результата, тогда у нас не будет боль-

ше впечатления неизбежной последовательности событий, которые не

могли выстроиться иначе. Мы сразу замечаем, что результат мог бы

быть и иным> (Freud, 1924, р. 226).

Здесь не имеется в виду, что у австралопитеков не было того про-

стого использования орудий, которое обнаруживается у современных

шимпанзе. Трудность заключается в том, что только каменные орудия

имели шанс сохраниться до настоящего времени.

Некоторые, в частности, М. Доналд, утверждают, что там сущест-

вовали также мифы и ритуалы, но в отсутствии материальных останков

это в лучшем случае следует рассматривать как догадку.

У неандертальцев, существовавших одновременно с Homo sapiens,

не было анатомически современного голосового аппарата, что и привело

к представлению о решающей роли различий в коммуникативных спо-

собностях в последующем развитии Homo sapiens, с одной стороны, и

стагнации и последующем исчезновении неандертальцев, с другой

Остается вопрос - было ли использование орудий у Homo erectus

достаточно сложным, чтобы требовать такого обучения. К. Уинн

(Wynn, 1988) утверждает, что нет; М. Доналд, ссылаясь на исследова-

ния, показывающие, сколько времения и труда требует от современного

человека изготовление ранних каменных орудий, утверждает, что да

(Donald, 1991).

График на рисунке 6.1. можно интерпретировать и как иллюстра-

цию к высказыванию Ф. Энгельса: <Вечные законы природы превра-

щаются в еще более вечные законы истории>.

Русские прибегали к авторитету Р. Турнвальда и в своих возраже-

ниях против биологических объяснений культурных различий, и в от-

стаивании идеи о том, что элементарные психические функции общи

для всего человечества благодаря общему филогенетическому наследству.

Я провел лето 1966 года в Москве, работая с материалами по

Средней Азии в процессе подготовки к изданию того, что стало назы-

ваться <Культурный контекст обучения и мышления> (1971). Я привез

тогда с собой все доступные последние издания.

Глава 7.

ОНТОГЕНЕЗ И КУЛЬТУРА

Имея модифицированный культурно-исторический подход к во-

просам филогенеза и истории культуры, мы можем теперь обра-

титься к теме, ставшей основным предметом моего собственного

исследования: онтогенезу в его историческом контексте.

Выбрав онтогенетическое развитие в качестве предмета ис-

следования, мы выбираем и такой способ анализа, который со-

гласуется с нашим повседневным опытом. Это, однако, происхо-

дит в теоретической рамке, в которой развивающийся индивид

рассматривается в качестве третьего потока истории, третьей со-

ставляющей, переплетающейся с филогенетической и культурно-

исторической составляющими. При таком подходе к онтогенезу

сохраняются важные принципы нашего анализа процесса изме-

нений в филогенезе и истории культуры:

1. В процессе развития совмещаются дарвиновский и ламар-

кианский виды изменений.

2. Филогенетические (дарвиновские) и культурно-исторические

(ламаркианские) изменения происходят с разными скоростями;

возникающие источники изменений не совпадают во времени.

3. <Уровни развития> внутренне гетерогенны.

4. Прямые причинно-следственные связи не объясняют раз-

вития, ведущего к возникновению новых форм и функций взаи-

модействия между людьми и их мирами.

5. Адекватным предметом анализа для изучения взаимопо-

рождения онтогенеза и истории культуры является культурная

практика или система видов деятельности, служащая ближай-

шей средой развития.

Патриция Миллер так суммирует взгляд российских и аме-

риканских культурно-исторических психологов на процесс онто-

генетического развития: <По мере того, как дети вовлекаются в

совместные с другими людьми интерпсихические акты, в частно-

сти, в диалог, эти акты постепенно становятся для них интрап-

сихическими. В этом смысле функционирование индивидуальной

психики имеет социокультурное происхождение. Речевое взаи-

модействие с другими людьми постепенно становится разговором

с собой и для себя (эгоцентрическая речь), а затем безмолвной

мысленной диалогической внутренней речью. Дети интериоризуют

(Л. Выготский) или присваивают (Б. Рогофф) информацию и спо-

собы мышления из своих взаимодействий с родителями, педаго-

гами, другими взрослыми, более способными сверстниками.

Технические и психические средства, предоставляемые куль-

турой, опосредуют функционирование интеллекта. Язык, в част-

ности, помогает детям эффективно руководить своим собствен-

ным мышлением; они планируют, рассуждают логически и т. д.>

(Miller, 1993, р. 421).

Читая это, я киваю головой и думаю: <Хорошо сказано>. Од-

нако здесь есть и скрытые проблемы. Одну из них замечает и

сама П. Миллер: это краткое изложение не схватывает процесс

развития. Чтобы понять, что она имеет в виду, следует еще раз

обратиться к этой цитате и задаться вопросом: каким образом

меняется сам процесс изменений как таковой в ходе онтогенеза?

П. Миллер подытоживает общие принципы опосредования и об-

ретения мышления, но ничего не говорит об условиях воплоще-

ния этих принципов в опыте детей разного возраста.

Пытаясь ввести необходимые дополнительные соображения,

мы обнаруживаем еще одну особенность этого описания. Оно

спокойно и свободно от противоречий. Нам говорят, что язык

<помогает> детям, и это верно, но это же справедливо для всех

систем опосредования. Язык одновременно и ограничивает детей,

и содействует им, он одновременно и побуждает, и сдерживает.

Напряжение реальных человеческих отношений, испытываемое

людьми в опыте их повседневной жизни, отсутствует. Сказанное

выражает идеализированные представления о социокультурной

роли детей в опосредовании жизненного опыта взрослых. Дети

отнюдь не всегда податливы, а взрослые отнюдь не всегда дейст-

вуют целенаправленно

Это ограничение усугубляется отсутствием способов обраще-

ния с богатым разнообразием видов деятельности, образующих

контекст развития. Впрочем, отложим методологическую дис-

куссию до следующей главы. Здесь же рассмотрим разнообразие

способов вхождения культуры в процесс онтогенетического раз-

вития. Этот подход будет отличаться от принятого в главе 3, где

обсуждались экспериментальные данные кросс-культурных ис-

следований. Не игнорируя эти данные, я сосредоточусь, однако,

на универсальных процессах культурного опосредования, прояв-

ляющихся от самого рождения и в течение жизни любого ребенка.

Новорожденный встречается с группой

Джон Доллард, один из предшественников нынешних теоретиков

в области социального научения, предложил заслуживающий вни-

мания способ размышления о встрече нового человеческого су-

щества с постнатальным окружением и последовательном влия-

нии культуры на его поведение: <Возьмем для рассмотрения два

объекта: во-первых, группу, которая существовала до появления

индивида, и, во-вторых, новый организм, который входит в эту

уже существующую целостность. В этот момент организм считает-

ся свободным от культурного влияния, а группа - от организма.

Спросим себя теперь, что мы можем сказать теоретически отно-

сительно того, во что превратится этот организм того или иного

пола, когда вырастет. Все факты, которые мы можем предсказать,

имея в виду влияние группы, будут определяться культурой, в

которую он входит. Эти факты могут включать характер одеж-

ды, которую он будет носить, язык, на котором он будет гово-

рить, его теоретические идеи, типичные занятия, в некоторых

случаях - кто окажется женой или мужем, что может его ос-

корбить, что он будет считать благополучием, каковы его пред-

ставления о личностном росте и т. п.> (Dollard, 1935, р. 14-15).

Этот мысленный эксперимент наглядно показывает некото-

рые очевидные способы влияния культуры на развитие детей.

Д. Доллард также прав в том, что со временем новые члены со-

общества станут ощущать культуру настолько <своей>, что будут

<...действовать так, как если бы они сами выдумали все то, что

предписывает им традиция> (там же). В процессе онтогенеза

происходят фундаментальные структурные изменения, заклю-

чающиеся в том, что для существа, живущего в культурной сре-

де, опосредование действий культурой становится второй приро-

дой. Объяснить, как возникают такие изменения, - увлекатель-

нейшая задача.

Вспомним четыре характеристики культуры, рассмотренные

в главе 5 для определения особенностей культурно-исторического

подхода к онтогенетическому развитию.

Во-первых, это основной предмет анализа, в рамках которого

организуются жизненные процессы - повседневные культурно-

организованные виды деятельности (Вгипег, 1982; Rogoff, 1990;

"uper and Harkness, 1986). Представление контекста в виде кон-

центрических кругов и метафора культуры как сада имеют в

GBoeia ядре именно повседневные виды деятельности в качестве

"лижайшей среды развития.

Во-вторых, ключевая важность артефактов, идеальных или

материальных средств опосредования человеческого опыта, дейст-

вующих и как орудия, и как ограничения человеческих действий.

Эти роли выполняют и первичные, и вторичные, и третичные ар-

тефакты. Дети не рождаются способными к опосредованию своей

деятельности артефактами, но они приходят в мир, где взрослые,

заботящиеся о них, имеют такую способность. Фактически, как

мы увидим дальше, сами дети, входя в мир, оказываются в неко-

тором важном смысле культурными объектами. Изменения спосо-

бов, которыми они присваивают набор культурных средств своего

общества в процессе превращения в его взрослого представителя,

являются центральными в онтогенетических изменениях.

Третья важная особенность способов вхождения в культуру

касается временных аспектов. Как правило, культурные измене-

ния происходят более быстро, чем филогенетические; биологиче-

ские характеристики нашего вида изменились относительно ма-

ло. Культурные изменения в целом происходят медленнее, чем

онтогенетические1. Эта гетерохронность обеспечивает существен-

ные, но малоосознаваемые ресурсы для человеческого мышления

и развития.

Последняя характеристика культуры, которую я предпола-

гаю здесь обсудить, связана с метафорой переплетения. Излюб-

ленным сюжетом в работах Л. Выготского было возникновение

качественно новых характеристик организма при пересечении

раздельных до того линий развития. Тем не менее, важный не-

достаток культурно-исторического подхода в настоящее время

состоит в его неспособности дать адекватное описание того, как

естественная и культурная линии развития, филогенез и история

культуры, совмещаются и переплетаются в онтогенезе.

Каждый из этих аспектов культуры всегда имеет место как

потенциальное условие и источник взаимодействия и мышления,

но они неравнозначимы в конкретных случаях. Моя цель состо-

ит не в том, чтобы дать всеобъемлющее описание влияния каж-

дого из аспектов на развитие в любых обстоятельствах и возрас-

тах, а скорее в том, чтобы показать способы их действия в тех

случаях, когда они играют ведущую роль.

Прошлое, настоящее и будущее

Начну рассмотрение культуры и онтогенеза с временных харак-

теристик культуры отчасти потому, что этой темой, как правило,

пренебрегают, а отчасти потому, что она особенно выпукло вы-

ступает в момент прихода новорожденного ребенка в мир.

Что касается эмбриогенеза, мы имеем довольно ясное пред-

ставление о связи между прошлым, настоящим и будущим. Ге-

нетический код, полученный из прошлого в момент, когда спер-

матозоид и яйцеклетка объединились при зачатии, обеспечивает

текущие и будущие биологические рамки, в которых разворачи-

вается биологический процесс развития. По мере пролиферации

клеток возникают отчетливо различимые новые структуры. На-

пример, около пятой недели после зачатия начинают возникать

зародыши конечностей. Клетки размножаются очень быстро и

вскоре зародыши рук вытягиваются и принимают форму лопа-

стей. Затем на конце лопасти появляются пять отростков, кото-

рые впоследствии образуют пятипалую кисть с мышцами, кос-

тями, связками, нервными окончаниями, организованными, как

полагается человеческой руке. Все это не могло бы произойти,

если бы генетический код не устанавливал необходимые времен-

ные рамки. Именно в этом смысле прошлое входит в будущее,

чтобы конечный результат был изначально предопределен.

Отметим, что гены нельзя считать <причиной> развития.

Именно совокупность налагаемых ими ограничений и взаимо-

действие размножающихся клеток с окружающей средой обеспе-

чивают последовательное возникновение физических форм и

способов взаимодействия развивающегося организма со средой.

Такого рода изменения в процессе развития называются эпигене-

зом - довольно приблизительный термин, определяющий ло-

кальные процессы взаимодействия в качестве источника измене-

ний. Конечно, <конечная причина> или <телос>, закодированная

в генетических ограничениях, является таковой лишь <при про-

чих равных условиях>. Реальный процесс развития является ве-

роятностным, а не предопределенным (Gottlieb, 1922). Если в

должное время между организмом и средой не произойдут взаи-

модействия необходимого рода (например, если талидомид пре-

рвет деление клеток через пять недель после зачатия), в разви-

о

тии возникают потенциально опасные для жизни нарушения .

Аналогичные временные отношения между культурными ог-

раничениями и развитием видны и в мысленном эксперименте

Д. Долларда, в котором прошлое культуры встречает новорожден-

ного как свое будущее. Но чтобы объяснить, как явные ограни-

чения, действующие среди взрослых, преобразуются в явные ог-

раничения при рождении, мы должны показать, как <заданная

прошлым структура будущего> преобразуется в ограничения взаи-

модействия организма со средой в настоящем, начиная с самого

Рождения, если не раньше. Культурный механизм, переносящий

<конец в начало>, называется пролепсис, что означает по слова-

рю Уэбстера: <Представление будущего действия или развития

как уже существующего>.

В последнее время было выдвинуто несколько предположе-

ний относительно роли пролепсиса в организации психических

функций человека. Рагнар Ромметвейт указывал, что человече-

ское мышление пролептично <...в том смысле, что общий в дан-

ное время социальный контекст отчасти основывается на посыл-

ках, молчаливо подразумеваемых говорящим> (Rommetveit,

1974, р. 87). Посредством пролепсиса <...сказанное служит...

для введения предположений и включения предвосхищающего

понимания, а, следовательно, сообщаемое с необходимостью вы-

ходит за пределы сказанного> (там же, р. 88).

Эддисон Стоун и его коллеги

1984) используют понятие пролепсиса для описания способов,

которыми учителя пытаются добиться понимания детьми того,

как надо выполнять сложные когнитивные задания; в действи-

тельности учителя предполагают, что дети понимают, чему их

пытаются научить, и это является предварительным условием

для возникновения понимания.

Пролепсис в первой встрече лицом к лицу

Основной факт, свидетельствующий о возникновении человечес-

кой сущности из символического характера культурного опосре-

дования, состоит в том, что когда новорожденные входят в мир,

они уже являются объектами культурной интерпретации со сто-

роны взрослых. Если перефразировать высказывание Лесли

Уайта о воде, они приходят омытые в представлениях, которые

имеет общество о детях, в той же мере, в какой они омыты ам-

ниотической жидкостью.

В 1970-х годах педиатр Эйден Макфарлейн записывал разго-

воры между акушерами и родителями новорожденного. Он обна-

ружил, что родители практически сразу начинают говорить о

младенце и с ним. То, что именно они говорили, отчасти выте-

кало из филогенетически определенных черт, из анатомических

различий между мальчиками и девочками, а отчасти из куль-

турных характеристик, с которыми сами они встречались в жиз-

ни (включая то, что они знают как типичное для мальчиков и

девочек). Типичное высказывание о новорожденной девочке мог-

ло быть, например: <Я буду страшно беспокоиться, когда ей ис-

полнится восемнадцать> или <Она не сможет играть в регби>.

Оставив в стороне наше негативное отношение к проявлениям

сексуальной дискриминации в этих высказываниях, мы увидим,

что взрослые интерпретируют филогенетически-биологические ха-

рактеристики младенца на языке их собственного прошлого (куль-

турного) опыта. В опыте английских мужчин и женщин, жив-

ших в 1950-е годы, представление о том, что девочки не играют

в регби и что, став подростками, они окажутся объектами сексу-

ального внимания со стороны мальчиков, которое будет ставить

их в рискованное положение, могло считаться общепринятым. Ис-

пользуя эту информацию, извлеченную из своего культурного

прошлого, и считая культуру относительно неизменной (то есть

считая, что мир их дочерей будет очень похож на их собствен-

ный), родители проектируют вероятное будущее для своего ре-

бенка. Этот процесс изображен на рисунке 7.1. стрелками: (1) от

матери к (закрепленному в памяти) культурному прошлому ма-

тери, (2) к (воображаемому) культурному будущему ребенка и (3)

обратно к нынешнему отношению взрослых к ребенку.

Два свойства этой системы преобразований существенны для

понимания вклада культуры в обеспечение развития. Во-первых

(и это наиболее очевидно) мы видим пример пролепсиса. Родите-

ли вносят будущее в настоящее. Во-вторых, и это менее очевид-

но, воспоминания (чисто идеальные) родителей о своем прошлом

и представление будущего своих детей становятся фундамен-

тальным материальным ограничителем жизненного опыта ре-

бенка в настоящем. Именно этот довольно абстрактный и нели-

нейный процесс преобразований порождает хорошо известное

явление, заключающееся в том, что даже взрослые, не имеющие

никакого представления о реальном поле новорожденного, будут

обращаться с ребенком совершенно по-разному в зависимости от

его символического культурного <пола>, например, они будут

подбрасывать младенцев в голубых пеленках и приписывать им

<мужские> качества, в то время как с младенцами в розовых

пеленках они будут обращаться мягко и приписывать им красоту

и кроткий нрав . Иными сло-

вами, взрослые буквально создают различные материальные фор-

мы взаимодействия, основанные на представлениях о мире, обес-

печенных их культурным опытом.

Заметим, насколько эта ситуация отличается от воплощенной

во взгляде на развитие с точки зрения теории научения. Взрослые

основываются не на наличном поведенческом репертуаре ребенка,

чтобы изменять его шаг за шагом, ребенок является для них су-

ществом культуры, и именно так они с ним и обращаются.

212

Глядя назад Глядя вперед

Рис. 7.1. Горизонтальные линии представляют собой временные

шкалы, соответствующие истории физического мира, истории жизни на

земле (филогенез), истории человека на земле (история культуры),

жизни индивида (онтогенез) и истории сиюминутного жизненного опы-

та (микрогенез). Вертикальный эллипс изображает событие рождения

ребенка. Распределение познания во времени прослежено последова-

тельно в следующих областях: (1) воспоминания матери о ее прошлом,

(2) воображаемое ею будущее ребенка и (3) соответствующее поведение

матери в настоящем. В этой последовательности идеальный аспект

культуры преобразуется в свою материальную форму в процессе струк-

турирования опыта ребенка матерью и другими взрослыми в соответст-

вии со своими представлениями о его будущей личности.

Пример Э. Макфарлейна также показывает важное различие

между социальным и культурным, которые нередко смешивают-

ся в теориях развития, основанных на противопоставлении сре-

ды организму или природы воспитанию. Термин <культура> в

этом случае относится к закрепленным в памяти формам дея-

тельности, считающимся подходящими, в то время как <социаль-

ное> относится к людям, чье поведение соответствует культур-

ным нормам и в чьем поведении применяются принятые куль-

турные образцы. Этот пример побуждает культурно-историчес-

ких психологов сделать особый акцент на социальном происхо-

ждении высших психических функций . Люди социальны

в смысле, отличном от социальности других видов. Только жи-

вущее в культуре человеческое существо может <проникнуть> в

культурное прошлое, спроецировать его в будущее, а затем <пе-

ренести> это представление о будущем <обратно> в настоящее,

чтобы создать социокультурную среду для пришедшего в мир.

И, наконец, анализ высказываний родителей при первом

взгляде на своего ребенка помогает нам понять, как влияет

культура на непрерывность и скачки в индивидуальном разви-

тии. Думая о будущем своих младенцев, эти родители полагают,

что дела всегда будут обстоять так же, как они обстояли прежде.

Это предположение стабильности заставляет вспомнить вырази-

тельный образ Л. Уайта: во временном отношении сформирован-

ная культурой психика является <континуумом, простирающим-

ся в бесконечность в обоих направлениях> (White, 1942, р. 120).

Таким образом, опосредование культуры позволяет людям <прое-

цировать> прошлое в будущее, создавая устойчивую рамку ин-

терпретации, которая затем считывается обратно в настоящее

как один из важнейших элементов психической непрерывности.

Предположение культурной стабильности, конечно, неспра-

ведливо всякий раз, когда имеются условия для культурных из-

менений, следующих за рождением ребенка. Изобретение новых

способов использования энергии или новых средств представле-

ния или простые изменения в обычаях могут существенно нару-

шить существующий культурный порядок и стать источником

значительных разрывов в развитии. В качестве примера (отнюдь

Не единственного) можно привести такой: если для американ-

ских родителей 1950-х годов и было, вероятно, естественным

полагать, что их дочери в возрасте шестнадцати лет не будут иг-

рать в футбол, то в 1990-х годах большинство девушек в моем

Родном городе играют в футбол .

Мне неизвестны данные, подобные данным П. Макфарлейна,

относящиеся к другим культурам, но интересное сообщение о

рождении детей в племени зинакантеко на юге центральной

Мексики, похоже, отражает аналогичные процессы. П. Гринфилд,

Т. Брэйзлтон и Ч. Чайлдс, обозревая исследования развития у

зинакантеко, пересказывают рассказ одного мужчины племени о

рождении его сына, при котором мальчику <дали подержать не-

сколько стручков перца, чтобы он... умел покупать перец, когда

вырастет. Ему дали садовые ножницы, мотыгу, топор и пальмо-

вое лыко, чтобы он знал, как плести из пальмы> (Greenfield,

Brazeltone and Childs, 1989, p. 177). Младенцам-девочкам дают

аналогичный набор предметов, ассоциирующихся с положением

взрослой женщины. Будущая ориентация на разное обращение с

младенцами проявляется не только в ритуалах, она закреплена и

в зинакантеканской пословице: <В новорожденном ребенке -

будущее нашего мира>.

Хотя здесь это и не обсуждалось, я считаю пролепсис повсе-

местным признаком культурно опосредованного мышления. В

другой своей работе (Cole, 1992) я привожу примеры пролепсиса

в позднем младенчестве и детстве. В этой книге пролепсис будет

более подробно рассматриваться в главах 8 и 9 .

Повседневные занятия как непосредственная среда развития

Самое первое и наиболее сущностное условие для непрерывного

развития после того, как новорожденный <вторгся в группу>, сос-

тоит в том, чтобы он был включен в повседневную жизнь груп-

пы. Для этого необходимо, чтобы взрослые скоординировали при-

вычный распорядок своей жизни, были способны обеспечить

достаточные ресурсы для аккомодации новорожденного, чтобы

новорожденный получал достаточно еды, заботы и тепла, для

продолжения развития. Взрослые должны освободить место для

ребенка - ведь появился еще один член семьи, а ребенок дол-

жен заполнить это место и <расположиться в нем, как дома>.

В последние годы было предложено немало способов выделе-

ния адекватного предмета теоретического анализа связи детей с

социокультурной средой и процесса развития. Чарлз Супер и Са-

ра Харкнесс , работавшие в

традиции экокультурной теории, выдвинутой Дж. У. М. Уай-

тингом , говорят о <нише развития> ребенка в

рамках повседневных практик его окружения. Под нишей раз-

вития они понимают систему, состоящую из физических и соци-

альных компонентов, в которой живет ребенок, регулируемые

культурой обычаи ухода за детьми и представления родителей о

детях.

Мои коллеги и я определили культурные практики как бли-

жайший объект опыта ребенка (LCHC, 1983). Мы называем

культурными практиками виды деятельности, в отношении ко-

торых существуют нормативные ожидания, повторяющиеся или

привычные действия. Внутри культурной практики все объекты

являются социальными, поскольку они социально установлены.

Культурные практики функционально и структурно подобны то-

му, что Ч. Супер и С. Харкнесс называют нишами развития, а

другие исследователи - контекстами или видами деятельности

(см. главу 5).

Яан Вальсинер (Valsiner, 1987) различает ниши по степени во-

влеченности взрослых во взаимодействие - это хорошо соответ-

ствует всему предыдущему способу рассмотрения. Самый глубо-

кий уровень ниши развития называется Зоной свободного дви-

жения (ЗСД); он определяет взаимодействие ребенка с различ-

ными элементами окружающей среды, его открытость для раз-

личных объектов и событий и способы действия. Взрослые раз-

нообразными способами поддерживают действия ребенка в пре-

делах ЗСД, создавая тем самым Зону поддерживаемого действия

(ЗПД). В этой схеме идея Л. Выготского о Зонах ближайшего

развития (ЗБР) трактуется как ЗПД, так тесно связанная с на-

личным уровнем развития ребенка, что она руководит его даль-

нейшим развитием. Оба способа структурирования взаимодейст-

вий обеспечивают существенные направляющие развития.

Необходимо подчеркнуть важную общую черту всех этих под-

ходов. Хотя взрослые и могут по собственной инициативе созда-

вать ниши развития и благодаря своей власти налагать ограни-

чения на организацию поведения в них, события, которые про-

текают в процессе культурно организованных видов деятельнос-

ти, являются совместными свершениями. Активными агентами

процесса развития являются и ребенок, и его социокультурное

окружение. Барбара Рогофф так раскрывает этот деликатный

пункт: <Даже когда мы концентрируем внимание отдельно на

ролях индивида и социальной среды, эти роли определяются в

понятиях, учитывающих друг друга>

По этому вопросу можно было бы процитировать любого из

приведенных выше авторов, но, пожалуй, особенно выразитель-

но высказывание С. Саваж-Румбау в ее работе о речевом разви-

тии шимпанзе, рассмотренной в главе 6. Центральную роль в

стратегии С. Саваж-Румбау в приобщении к языку (и детей, и

шимпанзе) играло то, что она и ее коллеги называли <межинди-

видные шаблоны>, определенные как <...более или менее регу-

лярно повторяющиеся последовательности межиндивидных взаи-

модействий, происходящих более или менее похожим образом в

разных случаях> С. Са-

важ-Румбау связывает межиндивидные шаблоны со сценариями,

частью которых они являются. Подобные шаблоны повторяются

часто и ритмично, хотя и испытывают определенные вариации в

пределах некоего конвенционального спектра. Они координиру-

ют организованные образцы взаимодействия между детьми и за-

ботящимися о них взрослыми и синхронизируют их поведенче-

ские и эмоциональные состояния.

Смена пеленок рассматривается как наиболее ранний прото-

тип межиндивидных шаблонов. Дети должны сотрудничать со

взрослыми в том хотя бы смысле, чтобы лежать достаточно спо-

койно и тем самым избежать повреждений при закалывании пе-

ленок булавками. Если кто-то поднимает ребенка незнакомым

для него способом, ребенок может вывернуться, будучи неуверен

в возможных последствиях. Шаблон нарушается, если кто-либо

из его участников не следует ему, поскольку он зависит от тес-

ной согласованности поведения обоих участников. Как говорят

об этом С. Саваж-Румбау и ее коллеги: <Каждый вид межинди-

видных шаблонов представляет собой нечто вроде изысканного

танца с множеством разнообразных па, выбор которых является

предметом непрерывного согласования по мере того, как танец

развивается, а не просто длится. Опытные партнеры знают, ка-

кие повороты может принять этот танец и, что более важно, они

сформировали некие подпрограммы согласования своих действий

в случаях, если один или оба партнера ошибаются в исполнении

шаблона> (там же, р. 27).

Конечно, даже опытные партнеры не всегда выполняют пеле-

нание без рубцов и комков. Мои дети, по крайней мере, были

чрезвычайно способны сопротивляться пеленанию, и могу по-

клясться, что даже очень способные родители иногда втыкают

булавки даже в очень послушного ребенка. Эти неидеальные

эпизоды имеют тенденцию избирательно забываться, а вместе с

ними забывается и постоянная возможность трудностей в испол-

нении взрослых сценариев.

Взаимодействия в нишах раннего развития

Примеры ниш раннего развития показывают, как дети интегри-

руются в социальную группу таким образом, который одновре-

менно поддерживает их развитие и позволяет группе приспосо-

биться к ним и продолжать заниматься своими делами. Хильярд

Каплан и Хизер Дав сообщают, что у племени аче, охотников-

собирателей в восточном Парагвае, дети в возрасте до трех лет

проводят 80-100% времени в прямом физическом контакте с

матерями и их почти никогда не увидишь на расстоянии более

трех футов от них. Основной причиной этого является то, что аче

не расчищают в лесу площадку, когда ставят лагерь, они лишь

убирают кое-что с земли, чтобы можно было сесть, оставляя кор-

ни, деревья и кусты более или менее нетронутыми. Вследствие

этого матерям приходится либо носить младенцев на руках, либо

держать их в пределах досягаемости.

Матери кечуа также держат своих младенцев около себя, но

иным образом и по иным причинам. Кечуа населяют высокогор-

ные районы Перу, территорию, находящуюся на высоте прибли-

зительно 3600 метров над уровнем моря, где парциальное давле-

ние кислорода составляет 62% от значения над уровнем моря,

влажность чрезвычайно низка, а температура держится около

нуля 342 дня в году . Новорожденные кечуа

проводят почти все свое время в <плащ-сумке>, изготовленной

по крайней мере из четырех слоев ткани, внешняя из которых

представляет собой прямоугольное шерстяное одеяло, прикреп-

ляемое к плащу изнутри. Одеяла скрепляются так, чтобы вполне

укрывать ребенка, его тело открыто внешнему миру только при

переодевании. Среда внутри плаща-сумки более теплая, более

влажная и более стабильная, чем внешняя среда. И. 3. Троник и

его коллеги полагают, что эта среда позволяет младенцу сохра-

нить энергию, экономя калории, необходимые для роста в бед-

ной питательными ресурсами внешней среде. По мере того, как

Дети становятся старше и сильнее, эти покровы ослабляются и

открытость ребенка среде возрастает.

Направленность регулируемых культурой практик ухода за

детьми на координацию взаимодействий между младенцем и

ухаживающим за ним взрослым можно также показать на срав-

нении способов, которыми американские городские и кенийские

сельские родители (кипсигис) организуют сон ребенка (Super and

. В Соединенных Штатах уже через несколько

недель после рождения циклы сна и бодрствования у ребенка

заметно приближаются к взрослой схеме; к концу второй недели

Дети в среднем спят около восьми с половиной часов между се-

мью часами вечера и семью часами утра. Между четырьмя и во-

семью месяцами продолжительность самого длительного периода

сна возрастает от четырех до восьми часов в сутки. Нетрудно

увидеть в этом, что ребенка побуждают спать на протяжении

всей ночи. Американские горожане живут по часам. Значитель-

ная часть матерей и отцов должны выйти из дома в определен-

ное время, чтобы попасть на работу, и к этому времени дети

должны быть готовы. Вследствие потребности попасть вовремя

на работу и желания иметь какое-то свободное время, пока ребе-

нок спит, американские взрослые склонны строго настаивать ка

том, чтобы ребенок ел и спал, когда это удобно для них.

Совершенно иное расписание у младенцев кипсигис. Ночью

они спят вместе с матерями, и их кормят, когда они просят есть.

В течение дня они привязаны к материнской спине, сопровождая

мать во всех ее дневных занятиях в поле, по хозяйству, по обще-

ственным делам. Пока их матери занимаются своими делами,

дети много дремлют. К месячному возрасту самый долгий про-

межуток сна у младенца кипсигис - три часа, а продолжитель-

ность самого длительного периода сна за первые восемь месяцев

жизни увеличивается у них незначительно. Продолжительность

сна у детей кипсигис постепенно увеличивается по мере расши-

рения их участия в занятиях взрослых. Став взрослыми, они бу-

дут иметь более гибкие обычаи в сне и бодрствовании, чем их

американские ровесники .

Совместные действия в рамках ниш развития

Недостатком приведенных до сих пор примеров является то, что

они не объясняют совместную природу процесса. В каждом из

этих примеров предполагается, что активность исходит исклю-

чительно от родителей или других старших родственников. Од-

нако имеются данные, показывающие обоюдную природу взаи-

модействий между детьми и теми, кто за ними ухаживает, уже в

самые первые дни после рождения.

Кеннет Кэй и его коллеги (Кауе, 1982) приводят несколько

таких примеров. Одно из их исследований было посвящено

развитию процесса вскармливания - формы поведения, кото-

рую Ж. Пиаже обсуждал в рамках последовательного преобра-

зования рефлексов в первичные, вторичные и третичные схемы

в результате ассимиляции и аккомодации. Ж. Пиаже, однако,

не рассматривал активную роль матери в организации условий

поведения ребенка. К. Кэй обнаружил, что даже во время само-

го первого кормления матери время от времени встряхивают

ребенка (или бутылку). Эти встряхивания не случайны, они с

наибольшей вероятностью производятся во время пауз в соса-

нии. Встряхивания увеличивают вероятность сосания и время

кормления, тем самым увеличивая и количество молока, полу-

ченного ребенком.

Сосание в ответ на встряхивание не является рефлексом в

том смысле, в каком им является автоматический, непроизволь-

ный сосательный отклик на прикосновение ко рту. Никаких

нервных связей, которые бы делали сосание неизбежным при

встряхивании, не обнаружено. Тем не менее оно происходит, оно

в определенной степени автоматично и имеет явно адаптивный

смысл. К. Кэй предполагает, что материнское встряхивание в

перерывах сосания есть ее способ соблюдения <очереди> в обще-

нии с ребенком, бессознательного <обращения> к ребенку в пау-

зах ритмичного сосания. Матери подтверждают предположения

К. Кэя. Они говорят, что они активно пытаются помочь ребенку

кормиться, хотя и не осознают, что встряхивают его как-то сис-

тематично. Они замечают и не одобряют паузы в сосании. Когда

матерей спрашивают об этих встряхиваниях, то получают такие

типичные ответы: <Ребенок начинает лениться, засыпает, вот я и

встряхиваю его, чтобы привлечь его внимание>.

Взаимодействие, которое наблюдал К. Кэй, легко просмотреть.

Его исследование показывает, что если мы достаточно тщательно

изучаем самые ранние взаимодействия матери и ребенка, обоюд-

ность поведения в шаблонах ухода за ребенком обнаружится с

самого начала, хотя формы этой обоюдности могут различаться в

разных культурах.

Хорошо описана способность детей к середине первого года

жизни инициировать взаимодействия, разделять управление ими

и даже отбирать это управление у взрослых. Б. Рогофф приводит

пример, в котором взрослый пытается инициировать поочеред-

ность действий: <Когда взрослый попытался взять кольцо, ребе-

нок крепко ухватился за него и посмотрел в сторону. Когда

взрослый силой вынул кольцо из ручки ребенка, ребенок по-

смотрел на него недовольно, а затем, не отводя глаз, надул губы.

Взрослый немедленно воскликнул: "О, не плачь, я тебе его от-

дам!" и протянул кольцо ребенку, который к тому времени уже

пронзительно кричал... Взрослый еще четыре раза попытался

сыграть в игру "дай-возьми", но всякий раз, когда он забирал

кольцо и отдавал его обратно, ребенок отворачивался или смот-

рел вниз, явно недовольный, но тем не менее схватывал кольцо,

когда оно прикасалось к его руке. Наконец, ребенок оттолкнул

Руку взрослого от кольца, и взрослый оставил кольцо в распо-

ряжении ребенка>.

Б. Рогофф полагает, что ребенок предоставил явные свиде-

тельства понимания предлагаемого взрослым игрового сценария

и не менее явное нежелание включаться в него.

По мере возрастания физических возможностей и накоплен-

ного опыта меняется и ниша развития, организуемая для детей

взрослыми. Беатрис Уайтинг и Каролина Эдварде

вслед за Маргарет Мид (Mead, 1935) предлагают

следующую нормативную последовательность ниш развития, в

которых разрешается обитать детям. Возраст от 0 до 2,5 лет -

ребенок <на руках>, живет в <...ограниченном пространстве,

центром которого является эмоциональное или физическое при-

сутствие> тех, кто за ним ухаживает (там же, р. 35). От 2,6 до

3,5 - ребенок <у колена>, перемещается самостоятельно по не-

коей условной территории, где он находится под постоянным

наблюдением опекающих его. От 3,6 до 5,5 - ребенок <во дво-

ре>, ему дозволен доступ ко всей территории внутри и непосред-

ственно вблизи дома, он начинает контролироваться взрослыми,

не входящими в ближайшее семейное окружение. Наконец,

<школьные> дети или <дети округи> участвуют в занятиях, уво-

дящих их далеко от дома, а также из-под непосредственного

контроля со стороны взрослых .

Межсубъектность и совместная деятельность опосредования

Одновременно с установлением координации между детьми и

опекающими их закладываются основы их совместного опыта

. Современные исследования показывают,

что непосредственно после рождения дети следят глазами за

движением схематического рисунка, изображающего лицо

. Приблизительно к двум с половиной ме-

сяцам изменения функций мозга в процессе роста, сопровож-

давшиеся и ростом остроты зрения, завершаются появлением

новой формы ответного поведения, так называемой социальной

улыбкой. Первая улыбка ребенка, которую можно надежно свя-

зать с событиями в социальном окружении, вызывает по-новому

сильное чувство связанности с ребенком у тех, кто его опекает.

Новый тип взаимодействий создает потенциал для общих

эмоциональных состояний, которые Колуин Тревартен называет

первичной межсубъектностью (1980). Дэниэл Стерн приводит

следующий эпизод эмоциональной общности между трехмесяч-

ным младенцем и его матерью: <Его глаза остановились на ней,

и оба замерли... Молчание и неподвижность длились до тех пор,

пока мать неожиданно не прервала их, сказав: "Эй!". Одновре-

менно она шире раскрыла глаза, подняла брови, быстро откину-

ла голову назад и снова наклонилась к ребенку. Почти одновре-

менно глаза ребенка раскрылись шире, он склонил голову..., его

улыбка стала шире... Тогда она сказала: "Ну, привет!... при-и-

вет, при-и-и-ве-е-е-ет!". Ее голос становился все выше, а "приве-

ты" становились все длиннее и выразительнее с каждым повторе-

нием. С каждым разом ребенок выражал все больше удовольст-

вия, отзываясь всем телом, подергиваясь, как подброшенный ша-

рик> .

Приблизительно к 8 месяцам дети проявляют разнообразие

типов поведения, указывающее на второе заметное повышение

уровня их связи с окружающим. Именно в этом возрасте дети

начинают активно искать спрятанные вещи, имитировать дейст-

вия, которые они наблюдали несколькими часами раньше, про-

являть открытое беспокойство в отношении незнакомого, боять-

ся чужих и огорчаться, когда уходят родители. Изменения на

ЭЭГ, указывающие на возросшую силу и связность мозговой

деятельности, совпадают с этими изменениями в поведении

.

В развитии совместных действий этого периода наиболее

важным становится способность проявлять внимание к людям и

предметам как составляющим действия. Для обозначения новой

модели межличностных отношений, проявляющейся в этой спо-

собности, К. Тревартен использует термин вторичная межсубъек-

тностъ. Сущность состоит в том, что ребенок и взрослый, забо-

тящийся о нем, могут теперь разделять понимание и эмоции,

относящиеся к посторонним объектам и другим людям. Напри-

мер, если мать и пятимесячный ребенок смотрят друг на друга и

мать внезапно отведет взгляд в сторону, ребенок не последует за

ее взглядом и не посмотрит в ту же сторону. Около восьми меся-

цев дети следуют за взглядом матери и способны вместе с ней

проявлять внимание к внешнему объекту (Butter-worth and Jar-

Одно из выразительных проявлений вторичной межсубъект-

ности между детьми и опекающими их взрослыми называют со-

циальным реферированием. Дети используют социальное рефе-

рирование, когда сталкиваются с чем-либо незнакомым. Они об-

ращаются взглядом к своим взрослым в поисках какого-нибудь

Указания на то, какие действия от них ожидаются. Социальное

реферирование как средство общения возникает, как только дети

Начинают перемещаться самостоятельно

. Если дети замечают, что их взрослый смотрит туда же,

куда и они, и кажется обеспокоенным, они будут колебаться и

вести себя настороженно. Если опекающий улыбается и выгля-

дит довольным новой ситуацией, они будут более спокойны и

доверчивы

Параллельное и предположительно связанное с предыдущим

изменение в решении проблем детьми не менее важно для разви-

тия культурно опосредованных действий. Еще со времени пио-

нерской работы Ж. Пиаже известно, что в этот же период наб-

людаются самые первые формы использования орудий, при ко-

торых дети оказываются способны сочетать две схемы (напри-

мер, <уронить предмет в жестяную коробку> и <подать звуковой

сигнал>). По словам Ж. Пиаже, первая схема <...определяет спо-

соб действия, а вторая является сигналом для его окончания>

Ряд поведенческих изменений, возникающих в течение нес-

кольких месяцев до и после окончания первого года жизни ре-

бенка, приводит к совершенно новому уровню способности опос-

редовать действия с помощью артефактов и других людей. При-

мером этого является указывание как средство привлечения

внимания своего опекуна. Дети начинают указывать на объекты

в возрасте около одного года . Когда годовалые дети видят проезжающую мимо

машинку с дистанционным управлением, они сначала указывают

на нее, а потом смотрят, как на нее реагирует мать (социальное

реферирование).

<Вербальное указывание> (с использованием неконвенцио-

нальных звуков) также возникает в самом начале второго года

жизни. Элизабет Бэйтс, например, приводит следующее наблю-

дение за тринадцатимесячной девочкой: <К. сидит в коридоре

перед кухонной дверью. Она смотрит на мать и зовет ее, издавая

на высоком тоне звук "Ха". Мать подходит к ней. К. продолжает

смотреть в сторону кухни, вытягивая в этом направлении плечи

и верхнюю часть туловища. Мать несет ее в кухню, и К. указы-

вает на раковину. Мать дает ей стакан воды, и К. с жадностью

пьет>

М. Томазелло и его коллеги утверждают, что способы, кото-

рые начинают использовать дети для координации внимания

между объектами и людьми как составляющими одного и того

же действия, указывают на осознание ими того факта, что люди,

в отличие от неодушевленных предметов, действуют намеренно.

<Дети не пытаются смотреть туда же, куда смотрит их кукла,

они не пытаются использовать стул в качестве объекта социально-

го реферирования и не требуют действий от своей бутылочки. Они

проделывают все это только, когда взаимодействуют с другим че-

ловеком, потому что понимают поведение других людей в свете

лежащих за ними представлений и намерений>

1993, p. 498). По мнению М. Томазелло и его коллег, возникнове-

ние этой способности относиться к другим, как к существам, ру-

ководствующимся намерениями, играет решающую роль в обеспе-

чении возможности для возникновения форм подражания, кото-

рые понадобятся детям, чтобы освоить культуру своей группы.

В психологии развития обычно принято считать, что между

18 и 24 месяцами конвергенция изменений в социальной, биоло-

гической и психологической сферах приводит к качественно но-

вой стадии развития, означающей окончание младенчества.

Это - период, который, по Ж. Пиаже, отмечен возникновением

мышления в представлениях. Это - период, когда, по Л. Выгот-

скому, начинают соединяться история культуры и филогенез,

порождая качественные изменения в человеческом мышлении. К

числу важнейших признаков этих изменений относятся:

1. К 18 месяцам коммуникативная функция указывания ста-

новится более сложной. Ранее отмечалось что, если по полу не-

ожиданно проедет игрушечная машинка с дистанционным уп-

равлением, годовалые дети, как правило, укажут на машинку, а

затем посмотрят, заметила ли ее мать. Около 18 месяцев ребе-

нок, как правило, сначала посмотрит на мать, видит ли она ма-

шинку, и лишь затем укажет на нее. Если дети этого возраста

находятся в комнате одни, когда появляется такая машинка,

они не указывают на нее до тех пор, пока в комнату не войдет

взрослый - это ясно показывает, что их указывание является

целесообразным и служит для коммуникации

2. В решении проблем проявляется опосредование символи-

ческими комбинациями возможных решений. Классическая ил-

люстрация этого - описание Ж. Пиаже способности его дочери

Люсьенн просунуть палку сквозь прутья кроватки. Вместо того,

чтобы идти медленным путем проб и ошибок, ребенок прежде,

чем действовать, похоже, создает в воображении картину после-

довательных действий. Ж. Пиаже выделял способность ребенка

прийти к выводу о том, что палку можно просунуть сквозь пру-

тья, если повернуть ее, не делая при этом никаких видимых по-

пыток, как решающее свидетельство существования новой фор-

мы мышления, отделенного от непосредственного действия.

Существуют две версии модулярной гипоте-

зы - слабая и сильная. По слабой версии, поведенческие диспо-

зиции, встроенные в геном, и богаче, и сложнее, чем признается

традиционными теориями когнитивного развития. Эти генетиче-

ски определенные характеристики обеспечивают точку отсчета

начальную структуру, над которой надстраиваются более позд-

ние когнитивные способности. Они устанавливают ограничения

на способы восприятия и осмысления опыта развивающимся ор-

ганизмом, направляя развитие вдоль типичных для вида линий.

Сильная версия модулярной гипотезы идет дальше и полагает,

что в пределах этих областей поведенческие характеристики на

самом деле вовсе не развиваются. Являясь врожденными, они

требуют лишь необходимого включения со стороны окружающей

среды, чтобы реализоваться (обстоятельное рассмотрение этих

вопросов

Полагаю, что более слабая форма модулярной гипотезы -

основные принципы и точки отсчета - может полезным образом

сочетаться с представлениями о культурном опосредовании. Та-

кое сочетание привлекательно возможностью учета переплетения

<природной> и <культурной> линий развития в едином процессе.

Процесс освоения речи может служить образцом. Каким об-

разом сплетение генетических и культурных направляющих при-

водит к возникновению речи?

Освоение языка

Никакая область взаимодействия культуры и развития человека

не привлекала такого внимания ученых, как вопрос о культур-

ном опыте в освоении языка. Должен ли язык осваиваться в

процессе учения, опосредованного культурой, то есть, как любая

другая когнитивная способность человека, в процессе конструк-

тивного взаимодействия, или язык является специализирован-

ной отдельной областью (модулем), которая нуждается только в

каком-то включении, чтобы проявиться? (Обсуждение различ-

ных точек зрения по этому поводу

Никто не верит, что язык может быть выработан в изоляции,

однако модулярная позиция в отношении языка предполагает,

что его развитие сродни развитию любого телесного органа: если

окружающая среда способствует поддержанию жизнедеятельно-

сти социальной группы, она способна обеспечить и развитие

языка без какого-либо специального внимания.

Однако поскольку среда, поддерживающая жизнедеятель-

ность, есть среда, преобразованная культурой, необходимо более

аккуратно определить минимальные условия культурно опосре-

дованного взаимодействия между детьми и взрослыми, достаточ-

ные для поддержания развития <речевого органа>. Необходимо

также, как и в случае биологического изучения органогенеза,

уточнить природу взаимодействий, в которых возникает этот <ре-

чевой орган>.

Метафора сада представляется мне полезной для размышле-

ний об этих вопросах. Рассмотрим, например, обычное бобовое

зерно, часто используемое на занятиях в детском саду для де-

монстрации процесса роста. Представим себе, что мы поместили

его во влажную землю в горшке и поставили горшок в темный

сарай. По истечении определенного промежутка времени, ска-

жем, двух-трех недель, зерно прорастет. Появится росток, а за-

тем листья, первые желто-зеленые листья, похожие на восковые.

Чтобы развитие продолжалось, росток теперь должен получать

солнечный свет. Если не вынести его из темного сарая, он завя-

нет и погибнет. Но если вынести его на солнечный свет, он вы-

растет и расцветет.

Аналогия между разными условиями для семени в тени и на

солнце и ситуацией, с которой сталкиваются человеческие дете-

ныши в своей среде ясна. Как семя в почве, человеческое дитя

должно иметь достаточную для обеспечения жизни поддержку;

оно должно быть согрето и накормлено, иначе оно умрет.

Известно, что некоторые признаки <семян> языка имеются

уже при рождении или приобретаются так рано, что это как буд-

то отрицает важность обширного опыта. Эти признаки включают

способность различать очень широкий набор различных фонем,

способность различать слоги, предпочтение речевых звуков нере-

чевым и отбор среди речевых тех звуков, которые соответствуют

естественным границам предложения, продолжительным глас-

ным, языковым ударениям и ритмам. Короче говоря, дети рож-

даются с богатым набором речевых возможностей или <семян

языка> (обзоры см.: Adamson. 1995; Karmiloff-Smith, 1992). Ка-

ковы же тогда условия, при которых эти семена прорастут и

Расцветут?

Данные о детях, депривированных в отношении

языкового опыта

данные о детях, которые росли в условиях, ограничивавших их

вхождение в культуру, помогают понять общий нижний предел

культурной поддержки, необходимой для обеспечения речевого

развития. Хорошо известен случай Жени, исследованный Сю-

занн Кюртисс . Жени была заперта одна в комнате

незадолго до ее второго дня рождения. На протяжении после-

дующих одиннадцати лет она днем была прикована к горшку, а

ночью туго спеленута в спальном мешке. На протяжении этого

времени у нее не было нормальных речевых контактов, и она

имела лишь самый минимум социальных взаимодействий, кото-

рые могли бы считаться нормальными в любой культуре. Нико-

му не разрешалось с ней разговаривать, а ее отец, приносивший

ей пищу, издавал лишь нечеловеческие звуки.

Когда в возрасте тринадцати лет ее освободили из этих ужас-

ных обстоятельств, состояние Жени было жалким: она было ис-

тощена и очень мала. Она не могла нормально ходить, редко из-

давала какой-нибудь звук, не умела пользоваться туалетом. При

тестировании она показывала замечательные результаты по про-

странственному разделу, но так и не смогла освоить язык. Жени

так и не оправилась от многих лет жестокой депривации: она

приобрела лишь очень небольшой словарный запас и освоила

лишь немногие формы социального взаимодействия, в целом ее

поведение оставалось аномальным, несмотря на все попытки те-

рапевтического вмешательства.

Между этой крайней степенью депривации и положением по-

давляющего большинства детей есть несколько промежуточных

случаев. Особенно поучительна ситуация рождения глухих детей

у нормально слышащих родителей, не верящих, что их детям

полезно пользоваться знаками и настаивающих, чтобы они вме-

сто этого учились взаимодействовать посредством устной речи

дети воспитываются в среде, богатой культурно-опосредованны-

ми социальными взаимодействиями (в частности, языковое опо-

средование между другими членами семьи), включающими и

ребенка, и происходящими в значительной мере так, как они

происходили бы, если бы ребенок мог слышать: люди вместе

принимают пищу, детей купают и укладывают в постель, их бе-

рут с собой, идя в магазин, приучают к туалету. Таким образом,

они живут в мире, наполненном смыслом, хотя и не имеют досту-

па к специфически речевому поведению, заполняющему пробелы

между действиями. Эти дети вносят в свои взаимодействия актив-

ную мысль, которая наверняка содержит представления о событи-

ях и схемы. Во многих ситуациях взаимодействия этих ресурсов

оказывается достаточно как для самого взаимодействия, так и для

развития лежащих под ним схем до степени, необходимой, чтобы

участвовать во взаимодействии наравне с другими.

Известно, что при таких обстоятельствах дети начинают спон-

танно применять <домашние знаки> - род коммуникации по-

средством пантомимы. С. Голдин-Мидоу показал, что домашние

знаки обладают рядом свойств, обнаруживаемых на ранних ста-

диях естественного освоения речи. Глухие дети в подобных об-

стоятельствах примерно к двум годам начинают составлять по-

следовательности из двух, трех и более знаков, то есть примерно

в то же время, когда слышащие дети начинают создавать много-

словные предложения. Особенно важно, что, по сообщению С.

Голдин-Мидоу, такие глухие дети способны вставлять в предло-

жения короткие знаковые фразы (<ты - Сьюзен, дай мне -

Эйб, круглое печенье), хотя ни один из жестов, используемых

родителями, не имел подобного свойства. Такое поведение пока-

зывает, что дети могли включаться в элементарную форму ком-

муникативного поведения, характерную для всех человеческих

языков - обращение. Интересно, что этот уровень языкового

развития оказывается очень похож на то, о чем сообщают в свя-

зи с Канзи П. Гринфилд и С. Саваж-Румбау предела.

Культурное окружение оказывается недостаточным для под-

держки развития вполне зрелого языка. Эта ситуация соответст-

вует попытке вырастить растение из семени в полной темноте.

Оказывается, что если дети не получат доступа к некоторой

форме речи как элементу их культурно организованной среды,

они не смогут развить ее более сложные черты, от которых зави-

сят устойчивые культурные образования. Однако, если такие де-

ти впоследствии обучаются какому-либо знаковому языку (нап-

ример, ASL), они оказываются способны к значительному рече-

вому развитию, даже в том случае, если они получают доступ к

развитой языковой системе лишь в отрочестве, то есть значи-

тельно позже критического периода, связываемого обычно с ос-

воением речи .

Важно добавить, что на другом полюсе, в ситуации, в которой

Дети имеют доступ к языку, но не имеют культурно организован-

ной деятельности, языковое развитие также не происходит. Дети,

подолгу остающиеся одни с телевизором, ведущим передачи на

иностранном языке, не осваивают этот язык .

Нормальные условия освоения речи

На основе этих данных кажется неизбежным вывод о том, что для

освоения детьми большего, нежели зачатки языка, они должны

не только слышать (видеть) речь, но и участвовать в деятельно-

сти, которую этот язык помогает осуществлять. В повседневных

занятиях язык является существенным средством установления

и поддержки согласованности действий, заполнения лакун меж-

ду жестами и другими действиями, создающим возможность

тонкой подстройки ожиданий и интерпретации. Этим я вовсе не

хочу сказать, что взрослые должны открыто учить языку; скорее

они должны предоставить, дозволить детям участие в культурно

организованных действиях, опосредованных речью.

Пытаясь уточнить внешние условия, необходимые для освое-

ния речи, Дж. Брунер пользуется понятием формата - рамки

социального взаимодействия, обеспечиваемой повседневными за-

нятиями (Вгипег, 1982). Формат, по Дж. Брунеру, это <...огра-

ниченный правилами микрокосмос, в котором взрослый и ребе-

нок делают что-то вместе и в отношении друг друга. В самом

общем смысле это инструмент упорядоченного человеческого взаи-

модействия. Поскольку форматы упорядочивают коммуникатив-

ное взаимодействие между младенцем и теми, кто о нем заботит-

ся, еще до возникновения словесно-грамматической речи, они

играют решающую роль в переходе от коммуникации к языку>.

Дж. Брунер позднее добавляет, что, будучи однажды согласован-

ными, форматы, похоже, приобретают некоторую экстериориза-

цию по отношению к действиям, происходящим в их рамке.

В этом отношении брунеровское понимание формата очень

похоже на то, как Катрин Нелсон говорит об обобщенных схемах

событий, называемых сценариями, <последовательно организо-

ванными структурами актов, связанных причинными и времен-

ными отношениями с определенными в самом общем виде участ-

никами и объектами> (Nelson, 1981; 1986). По сути дела, форматы

или сценарии являются культурными артефактами событийного

уровня, встроенными в словарь и привычные действия взрослых,

и действующими в качестве структурных средств, в рамках ко-

торых дети могут приобрести опыт согласования изменений слов

и поступков, оставаясь при этом в рамках форм поведения, пре-

дусматриваемых культурой. В процессе согласования подобных

действий с их опекунами в культуре, дети открывают широкий

спектр смыслов, закодированных в их языке, и одновременно

новые способы осуществления собственных намерений .

Дж. Брунеру удалось прекрасно выразить культурный взгляд

на освоение языка, когда он писал, что освоение языка не может

быть сведено <...ни к виртуозному расщелкиванию лингвистиче-

ского кода, ни к проявлению обычного когнитивного развития,

ни к последовательному освоению взрослой речи ребенком по-

средством некоторого немыслимого индуктивного

Скорее это тонкий процесс, посредством которого взрослые ис-

кусственно организуют этот мир так, чтобы дети могли продви-

гаться в культуре, решая естественно возникающие задачи вмес-

те с другими, имеющими аналогичные намерения> (Вгипег,

1982, р. 15).

Споры о значении среды для освоения речи породили большой

объем литературы о тех способах, которыми родители организу-

ют занятия детей (см. например, de Villers and de Villers, 1978).

Во многих обществах родители, говоря с детьми до и в процессе

освоения ими речи, используют нечто вроде особого <детского

языка>. Ч. Фергюсон утверждал, что особый <детский регистр>

(использование более высокого тона и подчеркнутой интонации,

упрощенного словаря, грамматически более простых предложе-

ний и специально сконструированных высказываний, подчерки-

вающих важные аспекты происходящего) является универсаль-

ной формой поведения взрослых по отношению к детям в целях

поощрения их языковой социализации . Кросс-

культурные данные показали, однако, что если взрослые повсе-

местно говорят с маленькими детьми иначе, чем с детьми по-

старше и взрослыми, конкретная форма <детской речи> с упро-

щенной грамматикой и словарем, характерная для американ-

ских родителей среднего класса, не является универсальной.

Имеются некоторые свидетельства возможной универсальности

Других черт <детской речи>, таких, как подчеркнутые дикция и

интонация, однако данные о культурных различиях в этом от-

ношении остаются пока обрывочными (Fernald, 1991).

Во многих обществахвзрослые специально обучают детей сло-

вам, формам обращения и другим языковым средствам. Сообщает-

ся, например, что у папуасов калули Новой Гвинеи принято

Держать младенцев лицом от себя к другим людям, когда мать

говорит за них, а не с ними. В Соединенных Штатах существуют

субкультуры (например, рабочий класс в Балтиморе - Miller,

982), в которых считается, что детей необходимо специально

"оучать словам, используя довольно жесткие рамки типа <как

го называется?> (широкий спектр примеров см. в Schieffelin

а Oc/is, 1986). Однако, хотя взрослые, делающие подобные

когда обрела популярность идея контекстуально, культурно-ис-

торически направляемых процессов. Этому <особому Zeitgeist>

(умонастроению) можно, вероятно, найти немало причин, но в

контексте данной работы особое значение имела растущая не-

удовлетворенность исследовательской программой Ж. Пиаже, в

особенности его утверждением о том, что мыслительные способ-

ности 3-5-летних детей чрезвычайно ограничены и что человече-

ские младенцы рождаются лишь с небольшим набором рефлек-

сов и тремя слабо специализированными механизмами обеспече-

ния развития (ассимиляция, аккомодация и уравновешивание),

на основе которых и строится все последующее знание .

Исследователи, придававшие особое значение факторам куль-

турного контекста, пытались определить в духе кросс-культурных

исследований, рассмотренных в главе 3, не являлась ли обнару-

живаемая в исследовательских тестах неспособность дошкольни-

ков проявлять разнообразные когнитивные способности резуль-

татом неосознанного использования исследователями незнако-

мых детям реалий в содержании заданий и процедур выполне-

ния. Они сосредоточивали внимание на разработке заданий, ко-

торые имели бы смысл для маленьких детей, отражая содержа-

ние повседневной жизни (Donaldson, 1978). В этой работе такие

понятия как <контекст> или <область> использовались в самом

широком смысле для обозначения как поддающихся выявлению

культурных форм деятельности, так и психологических задач,

которые, как предполагалось, объединяли в себе когнитивные

процессы, применимые к большому разнообразию областей или

контекстов, таких, как целеполагание, различные виды мышле-

ния и память (обзор соответствующей литературы .

Ученые, подчеркивавшие значение модулярности, сосредото-

чивали свое внимание в первую очередь на новорожденных или

на исключительных случаях, в которых дети демонстрировали

значительные особенности в развитии в самых разных областях.

С одной стороны дети - выдающиеся шахматисты, математики,

музыканты; с другой - дети, страдающие аутизмом или син-

дромом Уильямса . Хотя исследователи, работавшие над этими проблемами,

также использовали процедуры, сводившие к минимуму чуждые

черты предъявляемых заданий (например, фиксация проявлении

удивления вместо требования двигательного отклика типа схватывания или речевого отклика), в основе самого выбора задании

лежала идея о том, что интеллектуальное развитие детей органи-

зовано вокруг нескольких (предположительно ключевых) онто-

логических областей, которые и определяют вид подходящих

объектов и способы их действия друг на друга. Аннет Карми

лофф-Смит так обобщает результаты этих исследований: <Пред-

ставление Пиаже о начальном состоянии психики новорожден-

ного было неверным. Ясно, что сначала некоторые аспекты чело-

веческой психики врожденно специализированы и часто доволь-

но детально. Первоначально специализированное знание и нап-

равляет последующее научение в сложном взаимодействии с ок-

ружающей средой. Оно не основывается единственно на резуль-

татах общих, неспециализированных чувственных и двигатель-

ных действий. Последующее развитие может рассматриваться в

конструктивистской логике>. За-

ключение А. Кармилофф-Смит определяет требования к после-

дующему рассмотрению: чтобы быть успешной, культурная тео-

рия развития должна охватить результаты исследований ранних

филогенетически заданных когнитивных процессов и показать, в

чем состоит влияние культурно опосредованных социальных взаи-

модействий на развитие более сложных форм мышления.

Математика

Литература по модулярности широко обозревалась в последние

годы. 1994). В качестве конкретного и представительного

примера того, как культурно-историческая психология может воб-

рать открытия сторонников модулярности, я решил сосредоточить

внимание на области математики, поскольку имеющихся данных

о филогенезе, онтогенезе и культурной организации мышления в

этой области достаточно, чтобы создать целостную картину раз-

вития и роли культуры в нем.

Филогенетические предшественники. Исследования показа-

ли, что некоторые птицы и приматы обладают неким зачаточ-

ным знанием о числе. 1987). Хикс сообщал,

что макаки-резус могли быть научены отбирать группы по три

предмета из стимульного материала, включавшего группы пред-

метов от одного до пяти. Это научение требовало тысяч попыток,

so как только макака надежно научалась выбирать массив из

трех данных объектов, она легко переносила этот навык на все

Другие объекты.

Шимпанзе Сара, ставшая известной благодаря работам Дэвида

Примака по освоению языка, была способна нумеровать объекты

от одного до четырех и выбирать по заданию объект с нужным

номером . Она также научилась подбирать набо-

ры объектов в однозначном соответствии друг с другом. Однако

обезьяна не справилась с аналогичным заданием на новом сти-

мульном материале; способность оказалась жестко встроенной в

контекст обучения.

Недавно Сара Бойзен показала, что когда тренировка навыков

действий с числами встроена в образ жизни, богатый межличност-

ными шаблонами, и когда тренировка вырастает из ранее устано-

вившихся отношений, основанных на игре, шимпанзе оказывают-

ся способными не только понять однозначное соответствие, но мо-

гут научиться считать, складывать и даже решать арифметические

задачи, подобные тем, с которыми справляются трехлетние дети.

Я думаю, что эти данные о филогенезе арифметики показы-

вают, что элементы той формы деятельности, которую мы назы-

ваем математическим мышлением, могут быть достигнуты прима-

тами, воспитываемыми в культурной среде, включающей их на

правах людей. Эти результаты полностью согласуются с данными

об освоении языка у шимпанзе. А как обстоят дела у человека?

Ранний онтогенез. Под влиянием Ж. Пиаже психологи, ис-

следующие развитие, провели немало лет, полагая, что матема-

тические способности впервые проявляются в позднем младенче-

стве, когда дети становятся способны мысленно представить себе

отсутствующий объект.

Современные исследования не оставляют сомнений в том, что

к середине первого года жизни, то есть более, чем за год до того,

как они смогут принять участие в простом разговоре, младенцы

способны давать отклик на большое число предметов, а малые

наборы предметов - считать . Несколько примеров иллюст-

рируют условия, при которых такое знание возникает.

Младенцев в возрасте шести месяцев и меньше приучали к

картинкам, содержащим от двух до четырех пятен (в каждой

группе число пятен было другим), а затем им показывали различ-

ные комбинации пятен. Комбинации были организованы так, что

они учитывали такие потенциально связанные параметры, как ве-

личина, плотность и конфигурация массива пятен. Навык не про-

являлся, если число пятен на новом рисунке оказывалось рав-

ным четырем или меньше (Antell and Keating, 1983). Младенцы

также способны устанавливать соответствие между числом ударов

по барабану и таким же числом объектов на картинке; это озна-

чает, что для малых чисел действует простейший амодальныи

механизм установления численного соответствия . Карен Уинн показывала четырехмесячным

младенцам события, изображенные на рисунке 7.2.

Сначала на глазах у ребенка на пустой сцене появляется игру-

шечная мышка, затем из подставки поднимается экран и закры-

вает игрушку от ребенка. Потом за экран продвигается рука,

держащая идентичную игрушку и возвращается без нее. Затем

экран опускают. Когда экран поднимался снова, в половине слу-

чаев за ним оказывались две игрушки (ожидаемый результат). В

другой половине случаев за ним оказывалась только одна иг-

рушка (неожиданный результат). Дети дольше смотрели на не-

ожиданный результат. Дополнительные эксперименты показали:

дети ожидают, что при вычитании из двух единицы получится

единица, а при вычитании единицы из трех получится два.

Существуют некоторые противоречия относительно того, как

обращаются с числами еще не начавшие говорить дети. А. Клейн

и П. Старки склонны считать основой счета у младенцев особый

процесс восприятия, называемый ими <subitizing> [либо от ла-

тинского subito - внезапный, импровизированный, либо от анг-

лийского bit]. Этот простейший процесс затем дополняется более

тонкими счетными процедурами (Klein and Starkey, 1988).

Р. Галлистел и Р. Гелман полагают, что в действительности дети

обладают довербальной системой счисления, идентичной в своих

основных свойствах элементарным счетным способностям при-

матов и служащей общей особенностью вида или первичным на-

бором направляющих, на которую затем накладываются разные

другие системы счисления.

Детали этого спора здесь не важны, однако сами данные об

очень ранних счетных способностях существенны, поскольку эта

система обеспечивает первоначальную модулеобразную незрелую

структуру, на основе которой могут создаваться разработанные

культурные математические системы. Возникает вопрос, при ка-

ких условиях первичные способности младенца могут реализо-

ваться в соответствующем поведении, составляющем часть его

повседневной жизни.

Хотя о ранних представлениях о числе у детей, растущих в

обществах с невысоко развитым математическим знанием, име-

ются лишь отрывочные данные, то немногое, что нам известно,

показывает, что плотность математического знания в той или

иной культуре начинает влиять на развитие математического

Мышления очень рано. Джилл Познер сравнивал развитие спо-

собности определять относительное количество и осуществлять

элементарные арифметические действия у детей из двух западно-

африканских племен. Дети из племени, зарабатывавшего себе на

жизнь торговлей, показали лучшие результаты, чем дети из

сельскохозяйственного племени [Posner, 1982).

Последовательность событий 1+1=1 или 2

1. Предмет помещается в ящик 2. Поднимается экран

3. Добавляется второй предмет

Рис. 7.2. Последовательность событий, предъявляемая младенцам

для оценки их чувствительности к числу. Вторую мышку помещают за

экран, когда первая не видна. Дети проявляют удивление, только когда

при опускании экрана обнаруживается одна мышка. Это значит, что

они в уме провели сложение 1+1=2.

джеффри Сейкс изучал развитие счета и элементарных ариф-

метических операций (сравнение относительного количества, прос-

тое сложение) у детей оксапмин в Новой Гвинее. Оксапмины ис-

пользуют части своего тела в качестве приспособлений для счета,

и дети рано научаются пользоваться этим средством. Однако, ок-

сапминам не часто приходится прибегать к числовым расчетам.

Торгуя разными товарами в рамках традиционной культуры, они

используют разнообразные обмены <один за один> или <один за

много>, которые предполагают счет, но не требуют расчетных про-

цедур. Способность детей использовать счет для сравнения числа

объектов в двух массивах или выполнять простое сложение разви-

вается поздно. Выполнение арифметических операций, которые

А. Клейн и П. Старки изучали у американских детей, Дж. Сейкс

наблюдал лишь у детей, только начинавших посещать школу, и у

взрослых, оказавшихся вовлеченными в денежную экономику Но-

вой Гвинеи .

Хотя эти исследования прекрасно согласуются с идеей о том,

что культура надстраивается над универсальным математиче-

ским знанием, основанным на <скелетных принципах>, специ-

фичных для этой когнитивной области, они немногое говорят

нам о процессе, посредством которого дети осваивают знание,

воплощенное в культурной системе, используемой взрослыми

(ср. Saxe, 1994). Если принять сказанное до сих пор в этой главе

о процессе онтогенетических изменений, а именно, что когни-

тивное развитие происходит в рамках сценариев событий и что

дети должны активно осваивать культурные орудия их общества

в процессе развития, то как можно сделать доступными для ана-

лиза способы сочетания модулярного знания и видов культурной

практики в развитии?

Исследования Дж. Сейкса и его коллег, посвященные разви-

тию арифметического знания у американских детей в возрасте от

двух с половиной до четырех лет, иллюстрируют эту динамику

таким образом, который хорошо согласуется с представлением

российской культурно-исторической традиции о зоне ближайше-

го развития .

В работе по ранним арифметическим представлениям типа

описанной выше они выявили четыре вида числовых задач

(Д. Сейкс говорит об этих задачах как о когнитивных функциях),

которые дети способны решать в раннем детстве: называние чи-

сел, счет и использование имени последнего числа для обозначе-

ния количества, сравнение и воспроизведение наборов и исполь-

зование арифметических операций для преобразования численных

значений. Они также ожидали увидеть различные когнитивные

формы (такие, как стратегия достижения точного подсчета набо-

ра или сложения двух наборов).

Исследование началось с интервьюирования матерей о повсе-

дневных занятиях, в которых возникала необходимость в счете

или арифметических действиях. Ответы матерей классифициро-

вались по используемым числовым функциям (например, опре-

деление и нажимание кнопки лифта, сравнение количества кно-

пок в двух наборах пронумерованных кнопок в лифте, счет мо-

нет, сравнение количества объектов в двух наборах, подсчет

количества денег в монетах, сравнение двух кучек монет, сложе-

ние фишек для определения их суммы) и по тому, как эти функ-

ции выполнялись. Полученные результаты выявили последова-

тельное возрастание с возрастом уровня задач, с которыми дети

сталкивались и справлялись.

Затем исследователи попытались пронаблюдать динамику этих

изменений. Они записали на видеопленку, как матери и дети

включаются в задачи, требующие либо низкоуровневых функций

(определения общего числа предметов в массиве), либо высоко-

уровневых функций (воспроизведения общего числа объектов

одного массива на другом массиве). Анализ видеозаписей пока-

зал, как развиваются более сложные функции, и как матери и

дети приспосабливаются друг к другу при возникновении про-

межуточных целей при решении задач.

Например, в задании на воспроизведение числа матерям да-

вали комплект, содержащий три или девять картинок с Куки-

монстром из <Улицы Сезам> и просили дать детям инструкцию

положить в чашку столько пенни, сколько у них Куки-монстров.

Матери более старших (или более компетентных) детей пытались

структурировать задачу на языке ее конечных целей, в то время

как матери более младших (или менее компетентных) сосредото-

чивались при инструкции на более простых целях.

Высокоуровневые инструкции просто повторяли основную

цель: <Возьми ровно столько же пенни, сколько здесь Куки-мон-

стров>. Если ребенок испытывал затруднения, мать могла ска-

зать ему: <Возьми по пенни на каждого Куки-монстра>. Если это

не помогало, мать могла спросить: <Сколько здесь Куки-монст-

ров?> или попросить: <Посчитай Куки-монстров>. Когда ничто

не помогало, мать могла дать инструкцию типа <Возьми девять

пенни>. Дж. Сейкс так обобщает характер результатов, касаю-

щихся способов возникновения новых функций в процессе этой

деятельности: <Матери приспосабливали свои целенаправленные

указания к представлениям детей и их действиям по выполне-

нию ими задачи, а ... дети приспосабливали свою целенаправ-

ленную деятельность к усилиям матерей по организации задания.

В дальнейшем по мере изменения с уровнем развития способно-

сти детей достигать вычислительных целей различных уровней

сложности им предоставлялись новые возможности для создания

более сложной математической среды> . Ис-

следования, посвященные многим и различным занятиям в раз-

ных обществах, показывают, что принципы, обнаруживаемые в

этом примере, действуют достаточно широко .

Переплетение природной и культурной линий - ревизия

или пути синтеза

В главе 6 мы столкнулись с проблемами, вызванными теорией

<критической точки>, которые признают разрыв между филоге-

нетическими и культурными изменениями. Там я утверждал,

что имеющиеся данные приводят нас к идее переплетения и

слияния филогенетических и культурных изменений в процессе

антропогенеза, создающего качественно отличную природу Homo

sapiens как вида10.

При рассмотрении процессов онтогенеза и микрогенеза воз-

никает аналогичный набор вопросов. Точно так же, как разра-

ботчики культурно-исторической теории соглашались с теорией

критической точки в антропогенезе, они определяли слияние он-

тогенеза и культурной истории, возникающее с освоением язы-

ка, как критическую точку в освоении высших психических

функций и <культурных способов мышления>. Аналогичная

критическая точка обнаруживается и в модификации Гелман-

Гриноу идей Дж. Федора о модулях и

познании; сначала модулярные фильтры, затем культурные на-

правляющие, разрабатываемые далее центральным процессором.

В отношении онтогенеза человека нельзя сказать, что первич-

на филогенетическая составляющая, а затем вступают в дей-

ствие культурная и индивидная составляющие. Они все имеют

место с самого начала.

Проиллюстрировать противоречивые взгляды на то, как

культурное опосредование и модулярные процессы могут соче-

таться, можно с помощью графической интерпретации, показан-

ной на рисунке 7.3. Слева вверху наглядно представлена моду-

лярная концепция Дж. Фодора. Входные датчики питают цен-

тральный процессор, который согласует их вклады и ставит их

на службу действия. Рисунок справа вверху включает культурное

опосредование, но сохраняет и подход с позиции критической

точки в том смысле, что сначала происходят модулярные преоб-

разования, которые затем фильтруются набором культурных мо-

делей, а затем обрабатываются центральным процессором. Внизу

изображен культурно-исторический подход в той его разновиднос-

ти, которая предлагается современными исследованиями. Куль-

турные <нити> переплетаются с модулями, организуя и переор-

ганизуя контексты их существования. Конечно, должен сделать

свою часть работы и активный организм, используя набор куль-

турных средств и свои филогенетические ресурсы для поддержа-

ния собственного развития.

Тот факт, что за время моей работы над этой книгой и другие

ученые, ломавшие голову над отношениями специфических для

разных областей биологических направляющих и социокультур-

ного контекста, пришли к аналогичным взглядам на роль биоло-

гических и культурных составляющих в процессе развития.

Р. Гелман и Дж. Гриноу указывают, что дети не только начина-

ют жить со <скелетными принципами>, направляющими и по-

буждающими их к освоению знаний в различных важных ког-

нитивных областях, но и сама социокультурная среда предстает

перед ними организованной таким образом, который учитывает

эти изначальные структуры; оба эти фактора содействуют друг

другу (Gelman and Greeno, 1989). То же утверждает и Гийю Ха-

тано (Hatano, 1995).

А. Кармилофф-Смит высказала предположение, что знание

развивается посредством интеративных трансформаций, в кото-

рых <скелетные модули> модифицируются в процессе, который

она называет <переописание>. Она утверждает, что <специфичес-

ки человеческий способ обретения знания состоит во внутреннем

исследовании психикой информации, которую она уже накопила

(как врожденной, так и приобретенной), и переописывании ее

или, точнее, последовательном перепредставлении в различных

форматах того, что представляют ее внутренние репрезентации

(Karmiloff-Smith, 1992, р. 15). Описываемый ею процесс в куль-

турно-историческом подходе называют переопосредованием -

новой, иным образом опосредованной формой взаимодействия

между индивидом и окружающей средой.

Проведенное А. Кармилофф-Смит исследование все более

сложной репрезентации детьми головоломки иллюстрирует

процесс переописания (редескрипции). Головоломка состояла

из серии разветвлений, изображенных на длинном куске свер-

нутой в рулон бумаги. Новые точки разветвления открывались

по мере раскручивания рулона, а задачей ребенка было изучить

всю последовательность. Ребенку давали карандаш для записи

этой последовательности. Сначала записи были иконическими

и состояли просто в перерисовке разветвления. Но по мере то-

го, как дети приобретали опыт прохождения подобных голово-

ломок, они начинали создавать символические обозначения к

этой изобразительной схеме. Поначалу это мог быть длинный

список букв L и R для обозначения левых и правых поворотов,

но постепенно без всякой обратной связи или коррекции со

стороны экспериментатора дети изобретали максимально ком-

пактную и абстрактную последовательность букв и цифр

(например, 2R, 3L, R, 2L ...). С культурно-исторической точки

зрения работа А. Кармилофф-Смит является свидетельством

тесной взаимосвязи между общей системой, посредством кото-

рой ребенок достигает нового уровня, и средствами опосредова-

ния, которые обеспечивают это новое достижение. Лорен Рез-

ник (Resnick, 1994) выдвигает идею так называемого <ра-

ционального и ситуативного> синтеза исторической и модуляр-

ной точек зрения. Говоря о ситуативности, Л. Резник опирает-

ся на широкий спектр теорий и точек зрения, утверждающих

социальную и контекстуальную природу мышления и учения.

Говоря о рациональности, она имеет в виду теории, утвер-

ждающие приоритет биологических направляющих в развитии

знания, специфичного для различных областей ).

Л. Резник объединяет представления о социокультурных и

биологических направляющих в понятии <готовых структур>. С

этой точки зрения индивиды развивают свои способности специ-

фичным для данной области способом и в любой ситуации на

основе своих готовых структур. Эти готовые структуры по сво-

ему происхождению являются одновременно биологическими и

социокультурными. В процессе развития меняется их относитель-

ная значимость.

По мнению Л. Резник, биологические аспекты развития до-

минируют в младенчестве и раннем детстве, в то время как со-

циокультурные аспекты обретают <...нарастающую власть... по

мере того, как увеличивается его личная событийная история и

первоначальные биологически подготовленные структуры после-

довательно модифицируются> (Resnick, 1994, р. 479). Подводя

итог она отмечает, что есть достаточно оснований полагать, что

более ранние, имеющие биологические основания схемы не пол-

ностью исчезают и у взрослых.

Модули

Рис. 7.3. Слева вверху: схематическое изображение модулярной

точки зрения, выдвинутой Дж. Федором (Fodor, 1983). Справа вверху:

Вторжение направляющих, обусловленных культурным контекстом,

между модулями и центральным процессором (ЦП), как предлагают

Р. Гелман и Дж. Гриноу (Gelman and Greeno, 1989). Внизу: предвари-

тельная попытка представить переплетение модулярных и контексту-

альных составляющих, отрицающая временную первичность какой-

либо из них и допускающая перетекание информации между модулями

на уровне микрогенеза.

Говард Гарднер в своем описании когнитивных способностей

маленьких детей, достигших школьного возраста, придерживает-

ся похожей точки зрения: <Категория <естественного развития> -

это фикция; социальные и культурные факторы вторгаются с

самого начала и их влияние становится преобладающим задолго

до поступления в школу... Однако как только ребенок достигает

возраста шести или семи лет, влияние культуры, независимо от

того, провозглашается оно в школе или нет, становится столь

всеобъемлющим, что трудно вообразить, каким было бы разви-

тие в отсутствие поддержки и ограничения со стороны культу-

ры> (Gardner, 1991, р. 105).

Надеюсь, из сказанного до сих пор ясно, что утверждение

Л. Выготского о том, что процесс развития претерпевает качест-

венное изменение с освоением речи, вполне подтвердилось. Од-

нако, на мой взгляд, он неправильно судил о природе этого из-

менения в двух важнейших отношениях. Во-первых, он повто-

рял ошибку А. Кребера, помещая филогенетические влияния во

времени впереди культурных, не принимая во внимание коэво-

люцию культуры и человеческого тела. Во-вторых, он не сумел

понять, что даже самые маленькие дети вбирают культурные

направляющие как основные составляющие своего саморазви-

тия, поскольку находятся <внутри взрослых сценариев>, а

взрослые воплощают свои (идеальные) культурные черты в на-

личном идеальном и материальном контексте своей повседневной

жизни. Вследствие этого он недооценивал степень, до которой

культурная и природная линии развития - культурная история

и филогенез в моем переложении - проникают друг в друга уже

задолго до освоения языка. Метафора взаимопроникновения

двух многоволоконных веревок скорее, чем двух (имплицитно

однородных) линий, более точно выразила бы его основные от-

крытия.

Совершенно очевидно, что в рамках одной главы невозможко

охватить все когнитивное развитие, как оно видится с культур-

но-исторической точки зрения. Соответственно, мой обзор был

чрезвычайно избирателен, и многие вопросы я не раскрыл.

В другой работе я попытался более подробно согласовать идеи

культурно-исторического подхода с традиционными парадигма-

ми психологии , так как считаю эту цель

Достижимой, хотя и остается чрезвычайно трудным предсказать,

как будет выглядеть измененная культурно-историческая теория,

Когда такой синтез будет достигнут. Будет этот синтез достигнут

или нет, дальнейшее углубление понимания будет зависеть от

большой и кропотливой эмпирической работы. Именно к эмпи-

рическим проектам, разработанным для создания методологиче-

ских основ культурно-исторической психологии я и перехожу в

следующих главах. Каждый из этих проектов нацелен на разра-

ботку методов, которые позволили бы культурно-историческим

психологам воплотить свои принципы, основывая свои теории на

повседневных занятиях людей.

примЕЧАНИЯ