2. Особливості писемного мовлення у дітей з порушенням слуху.

2.1. Особливості формування писемного мовлення у дітей з порушенням слуху.

Формування мови у глухої та чуючої дитини значно різняться, що має значний вплив на подальше формування розвитку мовлення глухих дітей. Якщо дитина не чує, то їй важко навчитися спілкуванню, в такій формі та мірі, як чуючій. Через те, що вона не сприймає словесної мови, в неї не виникає потреби у спілкуванні, вона не має прикладу для формування власної мови.

Умови розвитку двох дітей - чуючої і глухої, що зростають в одному і тому ж середовищі - різняться. Глуха дитина, без сприймання мови, не вміє реагувати і на інтонацію. Її плач та крик інтонаційно збіднілі, а гуління монотонне. У неї не з'являється лепет; без навчання, самостійно не формується усне мовлення. Не сприймаючи мови, дитина не відчуває потреби в словесному спілкуванні до тих пір, доки її не почнуть спеціально навчати розмовляти. Глухі діти пізнають мову, спираючись на зорове сприйняття, що підкріплюється мовними та кінестетичними відчуттями. Вони не мають можливості сприймати інтонаційно-виразне мовлення як зразок, який використовує чуюча дитина. Навчитися розмовляти глухі можуть тільки обхідними шляхами, в умовах спеціального навчання, долаючи серйозні труднощі. У глухих дітей інакші основи формування первинних образів слів, ніж у чуючих.

У глухих дітей на початковому етапі навчання мови формуються оптичні образи слів, підкріплені моторикою. Візуальний образ слова є основним, тому що в ньому створюється повна інформація про його фонетичний склад. Зорове сприйняття виконує вагому роль у розвитку мовленнєвих образів слів при їх формуванні в умовах спеціального навчання. Спочатку зорове сприйняття написаних слів глухими дітьми не відрізняється від сприйняття незнайомих фігурок. У процесі навчання поступово формується зорова траекторія: спочатку глуха дитина бачить початкову і останню букви слова, а надалі - всі букви, що входять до його складу. Зорове сприйняття написаних слів дає відомості про їх буквений склад, які потім закріплюються дактилюванням і навчанням вимовляти звуки. Запам'ятовування графічних образів слів сприяє їх правильному відтворенню і грамотному написанню. Складову структуру слів глухі діти опановують у процесі засвоєння усного мовлення, тобто пізніше, ніж їх буквений склад; читання слів складами нашаровується на їх читання по буквах. Обмежена мовленнєва практика затримує наступний етап - появу "морфологічного" етапу розвитку мови, що полегшує засвоєння словникового запасу і можливість опанувати граматику. На початкових етапах оволодівання мовою глухі діти користуються словом у дуже широкому значенні, позначаючи ним і предмет, і пов'язану з ним дію. Кажучи "картопля", мають на увазі "чистити картоплю", замість "подряпав", кажуть "кігті", "кров". Але коли, в подальшому, засвоюється, наприклад, слово "пити", як назва дії, діти навчаються протиставляти йому слова "чашка", "стакан", як назву об'єкта дії, тобто коли діти засвоюють слова різних типів, широке значення слів при цьому звужується, розвивається наочне мислення.

Основною особливістю формування писемного мовлення у глухих дітей є те, що воно відбувається в умовах, коли неможливо оволодіти мовою без допомоги вчителя та мовної практики, яка присутня у чуючої дитини. Тому у глухих дітей менша різниця між усним і писемним мовленням, ніж це зазвичай буває у дітей з нормальним слухом. Також у глухих дітей виникають труднощі у вимові, що ускладнюють їм користування усним мовленням, складання усного висловлювання носить більш довільний характер, ніж у чуючих дітей.

При письмовому викладенні думок створюються більші можливості, ніж при усному, для їх підготовки, детального сприйняття, обмірковування і виправлення висловлювання. Завдяки таким особливостям писемного мовлення оволодівання ним глухими дітьми має велике значення для спілкування з оточуючими і для формування абстрактного мислення. А тому, розвиток писемного мовлення справедливо вважається одним з найбільш важливих завдань навчання глухих дітей, від успішності виконання якого, в значній мірі залежить формування у них словесної мови як повноцінного засобу спілкування. Часто сурдопедагоги відзначають, що після тривалих вправ у складанні творів з допомогою педагога, учні зовсім безпорадні, коли справа доходить до самостійного висловлювання навіть легкої, добре знайомої теми. Ці труднощі зазвичай є наслідком того, що глухій дитині важко опанувати таким складним видом мовлення, як письмове. Але основну роль тут відіграє недосконалість в організації педагогічного процесу.

У розвитку мови глухої дитини (як і чуючої), тісно взаємодіють такі, здавалося б, протилежні і несумісні один з одним фактори, як наслідування і самостійність. Наслідування діяльності дорослих є основним моментом будь-якого навчання. На початкових етапах засвоєння мови наслідування відіграє велику роль, але надалі може заважати становленню самостійності і творчої діяльності. Для успішного навчання важлива доцільність поєднання самостійності та наслідування. У зв'язку з цим виникає питання про те, як введення самостійних робіт може поєднуватися з використанням наслідування, точніше - яке співвідношення між самостійністю і наслідуванням учня дасть більший ефект в оволодінні глухими дітьми прийомами організації діяльності при складанні творів. Глухі діти, так само як і чуючі, опановують мову шляхом наслідування мови вчителя. Цьому вони навчаються поступово і не без труднощів. Наслідуючи вчителя, такі діти вчаться вимовляти звуки, слова, словосполучення, вживати слова, будувати речення й розгорнуті висловлювання і взагалі користуватися мовою. Запозичуючи з мови інших людей та з прочитаних творів зразки для складання власних висловлювань, глухі діти навчаються висловлювати свої власні враження, думки, почуття. Наслідуючи інших, вони навчаються користуватися мовою у власній діяльності, а завдяки цьому краще опановують вміння спілкуватися. Наслідування мови інших людей є важливим етапом розвитку мовлення глухих дітей. Проте, вплив слів спілкування на розвиток мови цих дітей на подальших етапах змінюється, оскільки глухі діти часто без цілеспрямованого відбору включають у свої висловлювання відомі їм слова з готових зразків та не можуть формувати власних розповідей за певними моделями, трансформуючи текст відповідно до особливостей ситуації, в якій вона застосовується. У власних висловлюваннях вони спираються на відтворення знайомих мовних конструкцій і мало виявляють самостійності в їх побудові. Користуючись такими зразками, глухі діти намагаються повторити їх без будь-яких змін у своєму мовленні, коли цього зробити не вдається, то й зовсім не застосовують цих висловів, або користуються ними неправильно. Найважчим для дітей з порушеним слухом є розуміння послідовності побудови речень. Від цього значно страждає їх мова, оскільки логічна послідовність думки - важлива для розгорнутих речень, що уповільнює процес розвитку їх зв'язного мовлення.

На думку Л.В. Коршунової, до моменту втрати слуху психічні функції пізньооглухлих дітей встигли досягти такого рівня розвитку, при якому ще можливе збереження мовного досвіду, набутого ними на основі повноцінного сприйняття мовлення. Цей мовний досвід стає основою мовного розвитку пізньооглохлих дітей вподальшому. Збереження мови і її розвиток, особливо якщо слух втрачено у віці від 3 до 6 років, вимагає спеціальних засобів і методів навчання. Для того щоб з'ясувати причини помилок при письмі пізньоглухлими дітьми, необхідно розглянути умови збереження і розвитку їх мови. Незважаючи на відмінності в етіології слухових розладів, у пізньооглухлих дітей ураженим являється периферійний відділ слухового аналізатора, а центральна частина залишається неушкодженою. У результаті порушення слуху дитина втрачає можливість чути мову оточуючих, і розвиток мови на слух гальмується. Слуховий запас пізньооглухлих дітей залишається незмінним після втрати ними слуху. Наявність у дитини розвиненої слухової пам'яті і, так званого, внутрішнього слуху, обумовлює можливість збереження і відтворення слухових уявлень після втрати слуху. Ці явища можна пояснити тим, що в умовах зорового сприйняття відомих і легковпізнаваних слів їх слухові уявлення актуалізуються. Можна припустити, що у "внутрішньому мовному слусі" так само актуалізуються і слухові уявлення слів, які вимовляє пізньооглухла дитина, і його власна мова після втрати слуху продовжує, "звучати" для неї як і раніше. Очевидно, що основною умовою збереження мови пізньооглухлої дитини є засвоєний нею в минулому досвід спілкування, за умови відсутності дефектів мовленнєвого апарату. Формування письмового мовлення вважається одним з найбільш важливих завдань при навчання дітей. Оволодіння письмовою мовою відкриває перед глухими дітьми великі можливості для компенсації недоліків слуху та надає можливість розширено спілкуватися з оточуючими і сприяє більш успішному розумовому розвитку. Разом з тим, оволодіння письмовою мовою викликає у глухої дитини труднощі, які відсутні у дітей з нормальним слухом: вона не може оператися на чіткі акустичні та кінестетичні образи, якими володіє чуюча дитина, що починає навчатися, не володіє таким великим словником і практичними граматичними узагальненнями, які накопичені у чуючої дитини ще до навчання письма, завдяки широкому користуванню усним мовленням у безпосередньому спілкуванні з оточуючими.