4. (Мова)Психолого-педагогічні підходи до процесу інтеграції навчання

Проблема інтеграції навчання і виховання у початковій школі важлива і сучасна як для теорії, так і для практики. Її актуальність продиктована новими соціальними запитами, що висуваються до школи. Вона зумовлена ​​змінами у сфері науки і виробництва. Інтеграція - процес зближення і зв'язку наук, що відбувається поруч з процесами диференціації. Він представляє собою високу форму втілення міжпредметних зв'язків на якісно новому щаблі навчання, що сприяє створенню нового цілого системного "моноліту знань" (9,48). В умовах стрімкого розвитку суспільства наука міцно входить у всі сфери життя. Системний підхід як методологічна концепція в якості своєї філософської основи базується на принципі системності. Методологічною основою системного підходу є принцип взаємозв'язку. Термін "система" використовується в науковій літературі в різних значеннях і має більше сорока визначень цього поняття, що розглядаються різними авторами. Вони розкривають різні точки зору на саму сутність системного підходу, даються визначення основних понять (система, цілісність, організація, структура, зв'язок, відношення, впорядкованість, функція, спрямованість), пояснюється взаємозв'язок між даними поняттями (46,5). У радянському енциклопедичному словнику наводиться таке визначення системи: "Система (від грецького systema - ціле, складене з частин) - з'єднання, безліч елементів, що знаходяться у відносинах і зв'язках один з одним, утворюють певну цілісність, єдність" (53,356). А.Д. Урсул вважає, що "під системою має сенс розуміти організоване безліч, утворює цілісну єдність". За Н.Ф. Реймерс, "система - будь-яка матеріально - енергетична або концептуальна сукупність взаємопов'язаних складових, об'єднаних прямими і зворотними зв'язками в деяку єдність. Л. фон Берталанфі визначає систему, як комплекс взаємодіючих елементів. Елементи будь-якої системи виступають як системи більш низького порядку (Б. С. Гершунский). При описі внутрішньої будови системних об'єктів використовують поняття "зв'язок", "відношення", "елемент", "середовище", "цілісність", "структура", "організація", які наповнюють сенсом вирішення системних завдань. Не менш важлива й інша сторона системи - її функціонування. У цьому випадку виділяються такі поняття, як "стійкість", "рівновага", "регулювання", "зворотний зв'язок". При характеристиці відносин необхідно враховувати процеси розвитку системних об'єктів, що позначаються такими поняттями, як "еволюція", "становлення" (7,389). Методологічні функції системного підходу розроблені в роботах В.Г. Афанасьєва, І.В. Блауберзі, Л.А. Петрушенко, В.М. Садовського, А. І, Уемова, Е.Г. Юдіна. Структурним елементом загальнонаукового рівня методології є загальнонаукові теорії. В.А. Афанасьєв вважає, що системний підхід можна ототожнювати з синтетичним, оскільки синтез і аналіз виступають як "неодмінні риси системного підходу", вони доповнюють, збагачують одне одного. Без аналізу не може бути синтезу, а синтез є не що інше, як інтегрування результатів аналізу. В.А. Енгельгардт відзначає три важливі моменти в характеристиці відносин цілого і частини. Автор вводить термін "інтегратізм". Термін показує провідну, основну бік протиріччя між аналітичним і синтетичним, компонентним і системним поглядами. А.Д. Урсул говорить у своїх працях, перш за все про загального зв'язку явищ і процесів. Поняття "інтеграція" означає об'єднання в ціле якихось частин і вживається для характеристики процесів взаємозв'язку раніше автономних елементів у ті чи інші сукупності (15,22). З позиції системного підходу слід виділяти такі форми інтеграції, як безліч (сукупність), складність, або комплексність, впорядкованість, організацію і систему (45,21). Інтеграція наук, передусім природних і суспільних, не може бути представлена ​​у вигляді простого з'єднання в одне ціле різних дисциплін. Системний підхід дозволяє здійснювати процес навчання відповідно до таких дидактичними принципами, як взаємозв'язок і розвиток світу (33,43). Г.Д. Кирилова відзначає увагу і потреба до системного підходу тим, що: властивість внутрішньої цілісності системи веде до виникнення якостей; закон, що лежить в основі взаємозв'язку елементів, пояснює її впорядкованість, організацію, структуру, їх відносну стійкість; взаємозв'язок елементів та властиві або структурні залежності виявляють розвиток , "поведінка" системи. Названі особливості системного підходу необхідні в розкритті будь-якого діалектичного процесу. Вони відповідають і природі навчання в школі. При аналізі процесу навчання, його основних компонентів: мети, змісту, методів навчання, організаційних форм, функцій - навчальної, що виховує, і розвиваючої - необхідно розглядати їх не самі по собі, а шляхом вивчення властивих їм закономірних залежностей. Це дає можливість виявити механізми цього розвитку (60,2).

Виникає можливість вивчати не проблему різноманіття методів і прийомів навчання, а розглядати застосування методів і прийомів, що відповідають різним цілям, особливостей змісту, рівня підготовленості учнів. Поняття "інтеграція" міцно зайняла своє місце серед інших педагогічних термінів. Дослівно латинське integratio - відновлення, поповнення. Провідні педагоги, вважають, що це процес об'єднання будь-яких частин у ціле, але з іншого боку шляхи досягнення інтеграції різноманітні (8,213). Інтеграція та системний підхід до пізнання світу багато в чому схожі. Інтеграція - це процес або дії, що мають своїм результатом цілісність. Цілісність - це спосіб внутрішньої, органічною взаємозв'язку складових, які функціонують як елементи єдиної системи. Така цілісна взаємозв'язок створює синергетичний ефект (грец. synergeia - співробітництво, співдружність). Система інтеграція має свої критерії. М.С. Асимов, О.М. Січівіца і А. Турсунов вважають, що з точки зору філософії, інтеграція може бути загальнонаукової, галузевої, міждисциплінарною і внутрідісціплінарной. Їй притаманні форми, ступеня і рівні організації (3,57). Г.Ф. Федорець наводить кілька етапів, що характеризуються чергуванням процесів інтеграції та диференціації (67,21). Під інтеграцією в педагогічному процесі розуміють одну зі сторін процесу розвитку, пов'язану з об'єднанням у ціле розрізнених частин. Суть процесу інтеграції полягає в якісних перетвореннях всередині кожного елемента, що входить в систему (67,58). Провідним принципом розвитку сучасних освітніх систем стає інтеграція (19,45). І.Ю. Алексашина розглядає інтеграцію як провідну тенденцію оновлення змісту освіти. Однією з фундаментальних завдань школи є формування в учнів цілісного погляду на світ як єдине, взаємозалежне ціле. У змісті освіти центральної стає проблема людини та її ставлення до світу: "людина і природа", "людина і суспільство", "людина і людина" (64,5). Об'єктами інтеграції можуть бути види знань, системи наукових понять, закони, теорії, провідні ідеї, системи дій (методи науки), моделі об'єктивних процесів і явищ життя (46,18). Проблема "як інтегрувати?" сприяє накопиченню досвіду підготовки та проведення інтегрованих уроків (45,29). І.Ю. Алексашина зазначила, що в самому загальному сенсі інтеграція виступає як процес і результат становлення цілісності єдиного якості на основі багатьох якостей. Процеси інтеграції знань нерозривно пов'язані з їх диференціацією (46,19). Диференціація має своїм результатом виокремлення окремих сторін явищ з метою їх поглибленого аналізу. Процес інтеграції спрямований на відтворення цілісної структури досліджуваного явища, на встановлення внутрішніх зв'язків між аналітично виділеними його сторонами. Чим глибше попередній аналіз і диференціація, тим багатшим і змістовнішим інтегровані процеси. В даний час відбувається стихійне оновлення системи уроків в початковій освіті, як по лінії наповнення їх новим змістом навчання, так і за структурними компонентами. На рівні початкової школи недоліки освіти часто є наслідком неуспішності, їх усунення в деякій мірі допомагає корекційне навчання у поєднанні з соціальними заходами. Більшою мірою цьому сприяє якомога більш раннє виявлення здібностей та вподобань дитини і орієнтація навчання на його інтереси (68,129). Звідси випливають основні вимоги до оновлення школи. Зміст, форми, методи навчання, стиль роботи вчителя повинні бути перебудовані відповідно до ідей гуманізму та демократизації суспільства. Це стосується і зміни стилю спілкування вчителів і дітей (14,95). Масовий розвиток творчих здібностей у молодшому шкільному віці можливе за умови реалізації в процесі навчання не тільки інформаційної (знання, вміння, навички), але і розвиваючої функції наукового знання (навчання) , пов'язаної з розвитком мислення дитини (34,60). Об'єктом уваги і роботи вчителя повинні стати 2 системи знань: зміст предметного знання і способи його засвоєння. Ефективність навчання пов'язується не тільки об'єктом і з тими якісними змінами, які відбуваються у навчальній діяльності. Діяльність людини являє собою цілий ланцюг, або систему дій, практичних і розумових, спрямованих на досягнення якоїсь мети. У діяльності людини переконливо виступає справжня єдність біологічного і соціального. Тільки в ігровій, навчальній, спортивній, трудової, суспільної діяльності можна активізувати дитину, а це найважливіший фактор його розвитку (18,25). Відповідно до логіки розвитку пізнавальних здібностей дитини навчання в початковій школі має починатися з цілісного інтегрованого курсу, так як дітям цього віку властиво синтетичне сприйняття світу. У процесі діяльності дитина засвоює суспільний досвід, в результаті придбання власне індивідуальний. Учитель, використовуючи книги, предмети, пам'ятники культури, мистецтва на урок і поза уроком, навчає, просвітлює дітей (69,205). Перехід на предметне викладання здійснюється поступово і є необхідною умовою поглибленого вивчення окремих предметів у підлітковому віці, що характеризується зародженням інтересу до окремих предметів (70,10). Психологічна структура внутрішнього процесу засвоєння знань і способів діяльності представлена ​​у підручнику "Педагогіка" під редакцією Ю.К. Бабанського, містить у собі сприйняття, осмислення, розуміння, узагальнення, закріплення, застосування. У сприйняття входять не тільки дані безпосередніх відчуттів учня (зорових, моторних), але й дані його колишнього досвіду. У цьому сенсі сприйняття не тільки предметної наочності, але і її знакових форм, а також словесної інформації викладання. Сприйняття має бути не пасивним, а активним, самостійним як навчальної інформації, так і життєвої реальності. Завдання педагога підключити якомога ширший спектр почуттів вчителя, повніше спертися на життєвий досвід, поєднувати предметну і знакову наочність (51,115). Сприйняття обов'язкового повинно переростати в осмислення і розуміння вивченого, яке здійснюється шляхом первинного і значною мірою узагальненого встановлення зв'язків між явищами і процесами вкладення в їх будова, складу призначення, розкриття причин досліджуваних явищ або подій, тлумачення змісту тексту, змісту окремих слів. Осмислення досліджуваного матеріалу характеризується більш глибоким на такому етапі появи певного ставлення до досліджуваного, зароджуються переконання, міцніють уміння доводити справедливість певних висновків. В результаті учні глибоко осмислюють матеріал і впевнено опановують їм (63,18). Осмислення безпосередньо переростає в процес узагальнення знань, у ході якого виділяються і об'єднуються загальні істотні риси предмета, явищ дійсності, що вивчаються відповідних предметів навчання. Саме у виділенні головного, істотного в навчальній інформації виявляє себе узагальнення. Учні повинні вміти аналізувати факти і властивості, порівнювати значимість навчального матеріалу, робити висновки (40,60). Під час навчання все це проявиться в русі думки учня до засвоєння змісту і визначенню поняття, до складання плану, висновків, резюме до здійснення що класифікують і систематизирующих схем, таблиць. Процес узагальнення в ході інтегрованих уроків протікає при активному управлінні з боку вчителя, який спеціально містить школярів у діяльність, яка формує вміння узагальнювати досліджуване, відпрацьовувати, з психологічної термінології, діяльність узагальнення. Уроки узагальнення та систематизації знань ефективно можна провести у формі інтегрованих уроків (34,61). Важливим елементом процесу засвоєння є закріплення. Для запам'ятовування необхідно повторне осмислення, неодноразове відтворення досліджуваного в тих чи інших частинах його і в цілому. Для цього необхідно закріплення матеріалу. Дуже цінним у цьому сенсі завдання учням - привести власні приклади досліджуваних явищ, законів, закономірностей, причинно-наслідкових залежностей. У такому разі закріплення не просто забезпечує міцне запам'ятовування, а поглиблює знання, здійснює їх перенесення на нові ситуації, розвиває навчально-пізнавальні вміння та навички (1,24-28). У ході засвоєння треба забезпечити не тільки міцність, глибину й усвідомленість, але і дієвість знань. Уміння їх застосовувати на практиці, у навчанні і в житті. Застосування знань сприяє більш вільному оволодінню ними, підсилює мотивацію навчання, розкриває практичну значимість досліджуваних питань, робить знання більш міцним, життєвим і реально осмисленому. Всі описані елементи засвоєння існують не ізольовано, вони взаємопов'язані між собою, включають один одного (36,15). Пріоритетами молодшого шкільного віку є наступні: 1) освітній, тобто навчання, залучення дитини до процесу усвідомленого засвоєння знань (певної суми) про людину, природу, суспільство; 2) розвиває, тобто формування у нього найважливіших новоутворень та вміння вчитися; 3) виховний, головний пріоритет, тобто формування у дитини найважливіших позитивних особистісних якостей і властивостей характеру, моральності, світогляду, комунікативності. Кожен з цих трьох пріоритетів дає можливість не тільки оцінювати різні системи початкового навчання, але й розглядати нові проекти. Введення нових навчальних інтегрованих занять можливо тільки за рахунок тих, які якраз і є для початкового навчання базовими. Треба кожному педагогові звільнити себе від скутості педагогічного мислення - розкривати свої здібності зрозуміти творчий досвід, нову наукову ідею (54,288). Ефективність навчально-виховного процесу в початковій ланці знаходиться в прямій залежності від професійної підготовки вчителя. Учитель повинен спонукати учнів до спілкування, володіти майстерністю викладання. У цьому випадку спрацьовує психологічний механізм наслідування, і в учнів проявляється внутрішньо прагнення до навчання (39,21). Для розвитку потреби та інтересу до оволодіння знаннями велике значення має використовувані вчителем методичні прийоми при проведенні інтегрованих уроків: демонстрація наочних посібників, використання художньої літератури, музичних творів, технічних засобів навчання, залучення в процес викладу нового матеріалу, яскравих прикладів і фактів, створення проблемних ситуацій , що збуджують проітворечія між знову виникають пізнавальними завданнями і недостатнім рівнем наявних знань для їх вирішення, умінням вчителя викликати здивування винахідливістю і могутністю людського розуму в пізнанні глибинних зв'язків, явищ природи, розвитку науки і техніки (42,51). У цьому сенсі не можна забувати відомого положення Я.А. Коменського про те, що вчитися повинно бути легко і приємно. Важке вчення, буває малопродуктивним і часто зовсім вбиває бажання вчитися (26,236). Облік вікових особливостей учнів, стилю спілкування, стає запорукою покращення ефективності роботи педагога (65,118). Учитель продумує організацію навчальної діяльності школярів на інтегрованих уроках: зосереджує увагу на головних. провідних ідеях. підносить матеріал у цікавій, цікавій формі, організовує їх творчий пошук пізнавальної діяльності, враховуючи особливості молодших школярів (56,22). Одна з головних проблем інтегрованих уроків - розуміння вчителем і облік їм особливостей кожної конкретної дитини (5,48). В інтегрованих уроках треба з'єднати окремі елементи в єдине ціле, щоб кожній дитині стала зрозуміла суть навчання. Не менш важливо, щоб на цих уроках здійснювався розвиток мовлення дітей. Це і збагачення, активізації словника, розвиток зв'язного мовлення. Інтегровані уроки допомагають в ознайомленні школярів з навколишнім світом. Сьогодні, як ніколи раніше, всі зусилля потрібно спрямувати на підвищення якості знань учнів і добиватися високих результатів. Якість знань залежить і від особливостей пізнавальної діяльності, в яку вона була придбана, і від широти включення цих знань в різні види діяльності (12,18-19). Тільки знаходячи своє вираження в ігровій, навчальній, спортивній, трудової, громадської діяльності, треба активізувати дитину - це найважливіший фактор його розвитку (47,33). У молодшому шкільному віці провідним видом діяльності є навчальна. У процесі навчальної діяльності дитина освоює знання та вміння, вироблені людством (39,25). Інтегровані уроки вимагають і прояву вищих почуттів, такту. Рівень грамотності молодших школярів залежить від того, наскільки діти регулярно читають. Тут допомагають інтегровані уроки читання і образотворчого мистецтва, позакласного читання і музики (37,20). Багато дають такі уроки і для підвищення виразного читання. Однак все це повинно бути ретельно продумано, все робиться грунтовно при високій щільності уроку і активної участі самих учнів, які мають спрямувати свій інтерес, емоції, інтелектуальні сили в потрібному напрямку (38,109). До питання про інтеграцію навчання в початковій школі останнім часом намітився ряд підходів: від проведення уроку двома вчителями різних предметів або з'єднання двох предметів в один урок і проведення його одним вчителем до створення інтегрованих курсів і спроб докорінної зміни змісту початкової освіти (41,9) . Треба вчити дітей бачити зв'язок між явищами природи і повсякденним життям. Це веління сьогоднішнього часу. Ідея інтеграції в навчанні стала предметом обговорення освіти у зв'язку з диференціацією та індивідуалізацією навчання (16,29). По суті, інтеграція навчання має на меті закласти цілісні уявлення про природу і суспільство і сформувати власне ставлення до законів їх розвитку. Школяру важливо подивитися на предмет або явище з різних сторін: у логічному та емоційному плані в художньому творі і науково-пізнавальної статті з точки зору біолога, художника слова, живописця, музиканта. Для шкіл Казахстану характерний сьогодні широкий інноваційний пошук. "Інновація" - синонім слів "нововведення", "нововведення", "ноу-хау" або це висновок результатів науково-технічних розробок на високий рівень (10,23). Ефективність інтеграції залежить від багатьох факторів: поєднання навчальних предметів і досліджуваних тим, від підготовки вчителя, що включає відбір змісту, методів, прийомів роботи. Найбільш вдалі для інтеграції такі предмети, як читання - російська мова, читання - природознавство, читання - образотворче мистецтво - музика, природознавство - праця, математика - праця (6,49). В даний час сенс розробляти і апробувати систему інтегрованих уроків, психологічної та методичною основою яких буде встановлення зв'язків між поняттями, спільними в ряді навчальних предметів (9,10). Інтеграційні зв'язки між предметами - це процес зближення і зв'язку наук (9,43). У практиці початкового навчання треба використовувати, розвивати і впроваджувати всередині - і міжпредметні зв'язки як "зону найближчого розвитку для подальшого поступового і обережного використання інтеграції навчальних предметів (додаток 37, 38). Інтегровані уроки повинні відповідати наступним вимогам: по-перше, урок повинен дати дитині найрізноманітніші знання, по-друге вчитель повинен підвищити пізнавальний інтерес школярів, по-третє, урок повинен активізувати розумову діяльність учнів, і, нарешті діти повинні виявляти творчі здібності, розум (24,49). Такі уроки не можна проводити часто, так як вони втрачають новизну і інтерес. Та й не всі теми і розділи навчальної програми можна і потрібно інтегрувати (16,58). Інтегрований урок - це жива творчість вчителя та учнів. Важливо зрозуміти головне: виходячи з мети інтегрованого навчання, об'єднати окремі сторони у вивченні понять в єдине ціле, забезпечуючи оволодіння учнями аналітико-систематичної діяльністю щодо поглиблення розуміння навчального матеріалу (71,10). Існують різноманітні форми інтегрованих уроків, що застосовуються на практиці під час навчання читання та інших навчальних предметах - це уроки-ранки, уроки звіти, урок усний журнал. А вчителю необхідно оцінити можливості дітей та впевненість в тому, що завдання для них посильна. Нетрадиційними формами інтегрованих уроків є: "гра в театр", де кожен може стати актором. Так піднімається рівень культури художньої творчості (48,9). Існують і інші різноманітні форми роботи на цих уроках. Наприклад, урок-конференція. Підготовка йде в мікрогрупах. Небажано, щоб діти однієї мікрогрупи знали, що говорять хлопці інший. У підготовці беруть участь всі діти класу. Вчителю необхідно постійно спостерігати за роботою мікрогруп і працювати спільно з дітьми, ненав'язливо виправляти помилки. Школа, на думку Я.А. Каменського, повинна стати майстерні, в якій відбувається взаємне навчання, обговорення, експериментування. Цій меті, перш за все, і повинна сприяти навчальна програма, курси, форми і методи навчання (32,207). Початкова школа повинна вчити не тільки читання, письма і рахунку, але і корисним дітям відомостями, які входять до фонду загальних знань, заснованих на інтересах дітей (14,151). З усього аналізу різних точок зору дидактів, психологів можна виділити наступні позитивні моменти у проведенні інтегрованих уроків: а) ці уроки дозволяють піднести навчальний матеріал більш глибше, показавши його з різних сторін (літератури, музики, образотворчого мистецтва). б) такі уроки сприяють міцному оволодіння знань, підвищенню інтелекту дітей. в) дають можливість більш ефективно провести закріплення, узагальнення знань. г) широко вирішують виховні завдання навчально-виховного процесу.

6. Основною формою організації навчального процесу у всіх типах шкіл був і залишається урок. Учені-методисти і вчителі-практики шукають відповідь на питання: яким має бути сучасний урок української мови? Які його критерії? Досвід свідчить, що сучасний урок рідної мови – надзвичайно багатогранний процес педагогічної діяльності. Найголовніше в уроці – єдність форми і змісту, реалізація цілей і завдань. Кожен урок несе певний обсяг інформації, однак від учителя залежить, скільки її зможуть сприйняти і засвоїти учні, якими навчальними методами і прийомами при цьому треба скористатися. Якість уроку залежить від особистісного підходу до навчального процесу, взаємодії учителя і учнів, педагогіки співробітництва на уроці та інших чинників, що стимулюють навчальну діяльність.

Інноваційні процеси, що охопили сучасну школу, стосуються насамперед уроку, особливо його структури. Цікавою проблемою з цього боку є технологія уроку, що передбачає системний підхід до навчального процесу. Системний підхід охоплює всі основні моменти розробки системи уроків – від постановки цілей і конструювання навчального процесу до перевірки його ефективності. За умов системного підходу до навчальної діяльності технологію уроку слід розглядати як „систематичне і послідовне втілення на практиці попередньо спроектованого навчально-виховного процесу” [ ].

Технологічний підхід до уроку дає можливість сконструювати такий навчальний процес, який би відповідав змісту, меті і навчальним цілям, що ставить перед собою й учнями кожен учитель. Розробка технології уроку розкриває творчі можливості учителя-словесника і передбачає: 1) постанову мети; 2) визначення змісту; 3) оптимальний вибір організаційних форм, методів і засобів навчання; 4) розробку структури і змісту уроку, спрямовані на ефективне розв’язання дидактичних завдань [ ]. Складові технології уроку можна показати на такій схемі:

Як бачимо, технологія уроку об’єднує напрямки роботи, що охоплюють теоретичні і практичні пошуки в галузі лінгводидактики. Центральної фігурою, звичайно, є учитель. Саме від його професійної підготовки, кваліфікаційного рівня залежить організація навчального процесу, ефективність кожного уроку мови. Технологічний підхід до уроку забезпечує системний спосіб його організації, спрямований на оптимальну побудову і peaлізацію навчально-виховних цілей і оснований на діяльнісному підході, що сприяє інтенсифікації навчання, генералізації знань, умінь і навичок з метою їх використання у подальшій навчальній і практичній діяльності.

Ефективною формою технологічного підходу до уроку мови є моделювання навчального процесу. На відміну від традиційних поурочних розробок, зорієнтованих тільки на учителя, технологічне моделювання уроку проектує навчально-пізнавальну діяльність самого учня і забезпечує високу стабільність мовних знань і мовленнєвих умінь і навичок. Найголовніші риси таких уроків:

· сучасність – постійне прагнення до новизни і вдосконалення змісту уроку;

· оптимальність – спроба досягти навчально-виховних цілей при економному використанні часу;

· інтегральність – синтез знань з мови, літератури, історії, краєзнавства тощо;

· науковість – опора на досягнення сучасної лінгвістики, лінгводидактики, лінгвопсихології;

· відтворення процесу навчання і його результатів;

· програмування діяльності вчителя й учнів;

· використання різноманітних засобів навчання, ТЗН;

· якісна і кількісна оцінка результатів уроку [ ].

Нові підходи до технології уроку створюють сприятливі умови для розвитку творчості учнів, формування мовної особистості. Але ці підходи ставлять ряд вимог до учителя. Це насамперед уміння діагностувати цілі навчання, досконало володіти мовою, моделювати профільну підготовку майбутнього філолога (у класах, школах гуманітарного профілю), розробляти опорні конспекти, створювати нові види наочності, вільно володіти проблемним навчанням, організовувати групову та індивідуальну роботу з використанням комп’ютерів.

Основним засобом модульного навчання є модульні програми. Такі програми складаються з окремих модулів, що охоплюють по декілька уроків різних типів. Мова характеризується своїми закономірностями, структурою, що піддаються логічному осмисленню, моделюванню. Для створення моделі мовного явища використовуються графічні позначки, символи, схеми тощо. Учитель може застосовувати свої умовні позначення, моделюючи окремий урок або всю навчальну тему чи розділ. Така модель формує концентрований образ мовного явища і стає діючою інформацією про структурну цілісність теми. Так, наприклад, модель теми „Другорядні члени речення” (у 5 класі) може включати таку систему уроків:

Урок 1. Ознайомлення учнів з другорядними членами як поширювачами простого речення.

Урок 2. Осмислення і засвоєння другорядних членів речення, способів їх вираження.

Урок 3. Передмовленнєві завдання. З’ясування структурних і стилістичних функцій другорядних членів речення.

Урок 4. Мовленнєві завдання. Конструювання зв’язних висловлювань (усних і писемних) з уживанням простих поширених речень.

Моделювання уроку (теми, розділу) передбачає комбінування різних методів і прийомів навчання, видів наочності, опорних конспектів, ілюстративного матеріалу тощо. Пропонуємо кілька варіантів моделей уроків мови:

І варіант.

1. Вступний етап. Словниковий диктант. Перевірка домашнього завдання за схемами-опорами, опорними конспектами чи текстами-опорами. Перевірка, оцінювання знань учнів (взаємоперевірка, групова перевірка).

2. Операційно-пізнавальний етап. Мотивація навчальної діяльності. Повідомлені теми, визначення мети, завдань уроку. Пояснення нового матеріалу за опорними таблицями, схемами, тестами. Закріплення вивченого (самостійна робота, диференційовані завдання). Перевірка. Оцінювання.

3. Корекція роботи учнів учителем. Уточнення, доповнення. Підсумки.

4. Домашнє завдання.

ІІ. Варіант.

1. Вступний етап. Актуалізація опорних знань учнів.

2. Мотиваційний етап. Мотивація навчальної діяльності. Етап „думання” над темою, метою, завданнями уроку. Визначення мети заняття учнями. Виділення проблемна („вузлових”) питань. Остаточне формулювання мети і завдань уроку учнями.

3. Операційно-пізнавальний етап. Словникова робота. Творення тексту. Пояснення теорії за схемою (таблицею)-опорою. Закріплення мовного матеріалу (групова робота). Перевірка оцінювання знань учнів у групі. Взаємоперевірка й оцінювані між групами (міжгрупова робота).

4. Корекційно-оцінювальний етап. Доповнення й узагальнення. Підсумки.

5. Рекомендації до виконання домашнього завдання окремим групам учнів (диференційовані домашні завдання).

Такі моделі уроків передбачають особистісний підхід до навчального процесу, організації самостійної роботи учнів, широке використання підручників тощо. Головне, що вони відкривають шлях до творчості, дають можливість учителеві „наповнювати” структуру уроку доступним дидактичним матеріалом.

Однією з особливостей організації уроку мови є ідея оптимальних способів структурування теоретичного матеріалу з метою інтенсифікації навчання. Реалізація цієї ідеї спричинила нові підході до організації уроку [ ]. У практиці вчителів з’явився термін „нестандартність вивчення мови”, „нестандартні уроки”, „нестандартна ситуація” тощо. Особливо поширені так звані нестандартні уроки. Вони мають спеціальні назви: урок-семінар, урок-практикум, урок-конференція, урок-диспут, урок-гра (подорож, зустріч), урок рольової гри, уроки-ділові ігри, уроки-змагання, уроки типу КВК, урок взаємонавчання учнів, уроки „Слідство проводять знавці”, уроки винаходу, уроки-творчі звіти, уроки-аукціони знань, уроки-дослідження тощо. Методичний аналіз таких нестандартних уроків дає підстави стверджувати, що усі вони можуть успішно використовуватися при вивченні рідної мови. Так, наприклад, урок типу КВК може бути проведений як урок повторення певної теми чи розділу. Структура його така:

1 етап – розминка-розповідь по темі. Учні двох команд по черзі розповідають, з’ясовують теоретичний матеріал, аргументують його прикладами.

2 етап – конкурс „Перевірка домашнього завдання”. Завдання творчого характеру. Може бути розіграна сценка тощо.

3 етап – виконання завдань з вибором правильної відповіді. Кожній команді пропонуються рівнозначні завдання (можна тестового характеру).

4 етап – конкурс „Відгадай”. Мовні ігри (для кожної команди окремо). Наприклад: гра – один учень виходить з класу, а коли повертається, то інші натяками підказують йому відповідь. Виграє та команда, учні якої дадуть відповіді швидко і точно.

5 етап – конкурс акторів і художників. Творчі завдання з використанням мовного матеріалу.

6 етап – підсумки уроку, відзначення переможців.

Подаємо приклад уроку підсумкового повторення теми „Прийменник” у 6 класі, проведеного у формі гри-подорожі по Дніпру.

Учитель оголошує, що у подорож-плавання відправляється весь клас, але доїдуть ті учні, що виконають усі завдання і дадуть правильні відповіді. Перша пристань „Кмітливі”. Учитель проводить диктант-тишу з використанням таблиці. Завдання: згрупувати прийменники-синоніми. На пристані подорожуючі відпочивають. Під час відпочинку проводиться вікторина: на таблиці „Чому так?” подані словосполучення, у яких треба вжити різні прийменники, дотримуючись правильного керування.

Потім учні здійснюють переклад словосполучень з російської мови на українську з метою попередження помилок інтерферуючого характеру. Проводяться мовні ігри. Плавання продовжується. Наступна зупинка „Пізнайка”. На таблиці або на екрані через графопроектор подано текст. Учням пропонується кілька завдань:

1) Виписати у дві колонки непохідні і похідні прийменники, аргументувати правильність виконання;

2) Здійснити синтаксичний розбір 2-3 речень і довести, чому прийменники входять до складу членів речення.

Виконуючи коментований диктант, учні працюють над правописом прийменників. Зупинка „Книга – твій друг” передбачає роботу з підручником: складання плану відповіді, схеми, опорної таблиці, виконання вправи (диференційовані завдання). Учні одержують завдання: скласти речення з омонімами: по-весняному – по весняному, напам’ять – на пам’ять, помалу – по малу та ін.

Остання зупинка має назву „Ловись, рибко”. У супроводі музики учні розв’язують ребус: вставити потрібні прийменники, зробити їх морфологічний розбір.

На завершення підводиться підсумок уроку у формі зв’язної розповіді про враження від подорожі.

Уроком-прес-конференцією може бути один з уроків зв’язного мовлення Наприклад, ознайомлення з газетою у 5 класі, опрацювання газетних жанрів у 5-7 класах. Цей урок має чотири етапи: 1) відповіді на запитання; 2) підготовка й оформлення редакційних завдань; 3) підведення підсумків; 4) випуск експрес-газети [ ].

Цікавим є урок-семінарське заняття, що практикується у школах (класах) з поглибленим вивченням української мови. У семінарах виділяють три основні етапи: 1) підготовка до занять і виконання запропонованих завдань; 2) актуалізація знань, одержаних у ході підготовчого етапу; 3) підведення підсумків роботи.

Приклад такого уроку – семінарське заняття з теми „Пряма і непрям мова” у 7 класі з поглибленим вивченням української мови. Метою цього уроку є обговорення й оцінка результатів самостійно підготовленої теми. Урок проводиться за планом: 1. Пряма мова. 2. Непряма мова. 3. Цитата. 4. Діалог. Питання плану обговорюються послідовно і закріплюються практичними завданнями. Так, після обговорення першого питання „Пряма мова” учні рецензують відповіді своїх товаришів. Потім їм пропонуються завдання у двох варіантах:

1. Розставити в тексті розділові знаки і пояснити їх вживання.

2. Скласти речення з поданими словами автора.

Відповідь на питання „Непряма мова” учні доповнюють відомостями про невласне пряму мову, особливості вживання її у художньому стилі і наводять приклади з творів, наприклад, М. Стельмаха, М. Коцюбинського. Замість рецензування відповідей можна запропонувати скласти анотацію на основну відповідь з цього питання. Практичне завдання: перетворити речення з прямою мовою на непряму, проаналізувати трансформоване речення, пояснити розділові знаки.

Після доповіді учня на тему „Цитата” діти доповнюють відомостям про вживання віршованих і прозових цитат у різних стилях мовлення Практична робота проводиться індивідуально: кожний учень повинен ввести цитати у самостійно складений текст.

Доповідь про діалог поглиблюється вчителем і рецензується учнями Звертаємо увагу на стилістичні функції діалогу. Потім учні одержують завдання:

1. Діалог, спроектований через графопроектор на екран, записати в зошити і розставити розділові знаки.

2. Скласти діалог (полілог) на лінгвістичну тему й виразно відтворити його в особах (учитель і учні).

Більшість уроків нестандартної форми передбачають групове навчання. Як свідчать наукові дослідження, групова навчальна діяльність школярів сприяє успішній реалізації комплексних цілей навчання, засвоєнню бази знань, формує навички самоконтролю, почуття обов’язку й відповідальності за результати навчання [ ]. При груповому навчанні здійснюється педагогічна профорієнтація, діти вчаться висловлювати особисту думку й рахуватися з думкою товаришів. Запровадження групового навчання на уроці відіграє позитивну роль. Адже групова робота докорінно змінює позицію учня: з пасивного об’єкта впливу вчителя він перевтілюється в активного суб’єкта особистого навчання. Учень на таких уроках не лише сприймає певну суму знань, а бере активну участь у їх засвоєнні, опановує способи самостійного їх поповнення і розширення.

Останнім часом активно впроваджуються в практику так звані інтегральні уроки. Різновидом таких уроків є уроки словесності, що інтегрують два предмети – мову і літературу. Уроки словесності покликані відродити кращі традиції української лінгводидактики. „Ці уроки повинні повернути дітям утрачену здібність до природного мовлення, дати знання законів рідної мови, и національної специфіки і водночас історії народу і його літератури, рис його національного характеру, особливостей бачення світу” [ ].

3 усього сказаного випливає висновок: сучасний урок рідної мови - плід майстерності і творчості учителя-словесника, його професіоналізму, ґрунтовних знань рідної мови, літератури, історії, народознавства, його патріотизму. Критерії сучасного уроку рідної мови відбивають ті зміни, що відбуваються в системі освіти, та рівень розвитку методичної науки. Серед найголовніших критеріїв варто виділити такі:

- розвивальний потенціал уроку мови;

§ використання активних методів і засобів навчання, викладання теоретичного матеріалу великими частинами (блоками); раціональне використання навчального часу (мотивація навчальної діяльності, індивідуалізація навчання, співпереживання за результати праці, самовираження кожного учня);

§ системність знань учнів (повторення, узагальнення і систематизація вивченого, блоковість викладу матеріалу, з’ясування причинно-наслідкових зв’язків між мовними явищами, центральна ідея (мета) уроку;

§ методичне забезпечення уроку, сучасна технологія (моделювання уроку, навчальний кабінет, ТЗН);

§ творчий потенціал уроку (пізнавальні, творчі завдання, інтегральні уроки на основі міжпредметних зв’язків);

§ вивчення кращого досвіду, популяризація його на уроці, використання досягнень сучасної лінгводіагностики [ ].

Одним із основних засобів ефективного навчання ми вбачаємо у застосуванні різних способів структурування навчального матеріалу з використанням узагальнюючих таблиць і схем, вивчення матеріалу укрупненими частинами.

Особливе місце відводиться практичному засвоєнню шкільного курсу, широкому впроваджуванню граматико-стилістичних вправ, роботі з лексичними і граматичними синонімами, мовним спостереженням, конструюванню, редагуванню текстів та ін., які сприяють засвоєнню теоретичних відомостей, вдосконаленню культури мовлення, розвитку мовного чуття й логічного мислення школярів.