Умови реалізації Концепції мовної освіти

Основними умовами реалізації положень Концепції мовної освіти є:

• проведення державою ефективної мовної політики, що забезпечить дієву реалізацію стратегії мовної освіти, стійку увагу суспільства до загального рівня мовної культури населення;

• консолідація зусиль науковців, педагогів, батьків, що мають бути

спрямовані на розв’язання актуальних завдань сучасної гуманітарної освіти;

• активізація діяльності громадських педагогічних організацій з метою підвищення уваги суспільства до проблем мовної освіти;

• оновлення державного стандарту сучасної мовної освіти, що дасть змогу піднести мовну освіту на якісно новий рівень, сприятиме формуванню мовної особистості учня/студента, забезпечить кожному учневі і студенту вільне володіння державною, рідною, іноземними мовами, закладе підґрунтя для вдосконалення власного мовлення впродовж життя;

• упровадження перспективних освітніх технологій – особистнісно зорієнтованих, інформаційних, технологій саморозвитку, життєтворчості, партнерської співпраці;

• удосконалення діагностичних засобів відповідно до змісту нової Концепції для визначення рівнів навчальних досягнень учнів/студентів з мов, а також виявлення умов, які позитивно впливають на кінцеві результати і засвоєння мов навчання;

• удосконалення змісту мовної освіти у вищих навчальних закладах, що забезпечить формування особистості вчителя-словесника, здатного впроваджувати новітні ефективні технології опанування мови, мовлення і культури, а також мовної особистості спеціалістів різних профілів;

• створення при педагогічних вищих навчальних закладах та інститутах післядипломної педагогічної освіти лабораторій наукового дослідження проблем навчання мов у школі, що сприятиме поєднанню навчальної та науково-дослідної діяльності, залученню студентів до науково-дослідницької діяльності педагога;

• створення Національного Центру мовної освіти України, до якого ввійшли б провідні кафедри класичних і педагогічних університетів, відповідні відділи Національної академії наук, лабораторії Національної академії педагогічних наук України, методичні кабінети обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти з метою координації дій щодо поліпшення якості мовної освіти, поєднання новітніх наукових досліджень з практичною діяльністю.

Ефективна реалізація Концепції мовної освіти передбачає системний підхід: оновлення Стандарту мовної освіти, навчально-методичної літератури, удосконалення професійної майстерності учителів/викладачів, планомірне і цілеспрямоване управління освітою, залучення до розв’язання проблем мовної культури громадських організацій і суспільства в цілому.

3.(Мова) Комунікативне спрямування у навчанні рідної мови

Проблема комунікативного аспекту в навчанні рідної мови не нова. Вона тісно пов'язана з практичною спрямованістю, на яку орієнтують концепції мовної освіти¹, чинні програми з української мови. Вважається, що учні можуть засвоїти рідну мову як систему на основі засвоєння словникового складу, фонетичної і граматичної системи тощо. Набуті знання вони зможуть використовувати для спілкування. Однак на практиці часто маємо протилежні наслідки; знаючи лінгвістичну теорію, діти не набули комунікативних умінь і практичне володіння мовою залишається на низькому рівні, зводиться до примітивного повсякденного спілкування чи повної відмови від нього через використання російської мови або суржика двох мов. Як змінити ситуацію, щоб практична спрямованість у навчанні рідної мови забезпечила формування мовної особистості — людини, яка вільно і легко висловлюється з будь-яких питань, виявляючи високий рівень мовної культури, дбаючи про якості свого мовлення? Відповідь на це треба шукати в методиці навчання рідної мови. Практична спрямованість її вивчення передбачає не лише кількісні переваги практики над лінгвістичною теорією, а насамперед навчання діяльності спілкування, створення таких умов на уроці, які б сприяли бажанню дітей висловлюватися, взаємодіяти із співрозмовником (слухачем, читачем), впливати на нього. Треба створити умови для свідомо-практичної мовленнєвої діяльності і залучити до неї учнів, мовленнєва практика яких повинна ґрунтуватися не тільки на мовній системі, а на діяльності спілкування. Навчання рідної (державної) мови повинно відповідати "сучасним суспільним і особистим потребам мовленнєвого розвитку учнів."² Однак у практиці роботи вчителів переважає вивчення мови, а діяльність спілкування займає другорядне місце. Так, наприклад, після вивчення граматичної теми "Речення з однорідними членами" учитель пропонує завдання: складіть невеликий твір-опис "На березі Дніпра", вживаючи однорідні члени речення. Учні складають твір-опис, виходячи не з потреби описати місцевість, висловити своє сприймання рідної природи, а з граматичного завдання. Звичайно, такі вправи забезпечують лише засвоєння фактів української мови, але, як свідчить практика, навчитися якісно спілкуватися діти не можуть. Використання самих лише тренувальних вправ знижує пізнавальну активність дітей, їх інтерес до предмета. Навчання рідної мови, як бачимо, потребує комунікативного спрямування, щоб діти, займаючись навчально-мовленнєвою практикою з метою теоретичного і практичного засвоєння мови, тобто засобів спілкування, навчалися використовувати ці засоби для спілкування, для побудови усних і писемних висловлювань у певному стилі, враховуючи обставини мовлення. Виникає потреба в навчанні рідної мови, особливо формуванні мовленнєвих умінь і навичок, іти від мовлення, від комунікативних завдань, текстів. Цьому треба підпорядковувати й роботу над зв'язним мовленням учнів. Отже, для методики рідної мови актуальним є мовленнєве спілкування, що розглядається як процес впливу на співрозмовника, здійснюваного в формі мовлення. Змістовий бік цього впливу — ретельно відібрані і певним чином організовані думки (висловлювання, або продукт мовлення), а формальний бік — мовне оформлення цих думок. Останнє залежить значною мірою від специфіки впливу і від співрозмовника (адресата мовлення). Для розуміння суті спілкування як поняття необхідно дати відповіді на такі три питання: чому я вступаю в спілкування? З ким я спілкуюся? Як я буду спілкуватися? Відповідь на перше питання розкриває причину потреби у спілкуванні: • проінформувати співрозмовника, читача, висловити своє ставлення до цього; • щось довести слухачеві, співрозмовникові, читачеві, у чомусь їх переконати: • з'ясувати ставлення іншої людини — автора письмового тексту чи співрозмовника — до певних питань, проблем тощо. Ці потреби, або цільові настанови, спричинені самим життям, і тому вони екстралінгвістичні (позамовні). Розкриваючи зміст другого питання, відзначимо, що вибір адресата спілкування залежить від мовця. Саме він визначає, ким має бути його співрозмовник — конкретна людина — носій певної ролі чи група людей, до яких може звернутися мовець в усній або писемній формі. Дітей треба учити спілкуватися з різними адресатами, а не тільки з учителями. Адже їх спілкування з учителем зводиться, як правило, до лінгвістичної мети навчання, реальне ж спілкування має позамовну мету — життєву ситуацію. Відповідь на третє питання: як я буду (повинен) спілкуватися з адресатом мовлення? — містить кілька аргументів. По-перше, це залежить від того, хто є співрозмовником (окрема людина — батько, брат, учитель, однокласник, група людей — класні збори, урок). По-друге, мовець обов'язково мусить урахувати мету спілкування. Відповідно до мети висловлювання будується його зміст і форма. Як бачимо, у спілкуванні необхідно враховувати адресата мовлення. Чому? Основна мета спілкування — вилив на слухача, співрозмовника, читача. Щоб впливати на співрозмовника, треба вступати з ним у контакт, тобто взаємодіяти. Вплив одного співрозмовника на іншого (інших) є складовою часткою їх взаємодії. Спілкування включає відповідні цільові настанови, які визначає для себе кожний мовець, розпочинаючи мовленнєвий акт. Структуру поняття "спілкування" можна показати такою схемою:

Для того, щоб навчити дітей мовленнєвої взаємодії з різними адресатами, треба чітко уявляти, що є цікавим, цінним для різних вікових груп, міських і сільських дітей тощо. Адже відомо, що вони можуть виразити своє ставлення насамперед до того, що їх цікавить. Абстрактні теми бесід, що не мають прямого стосунку до дитини, не містять проблемних ситуацій, виконання вправ, що складаються з окремих речень, не сприяють формуванню умінь спілкуватися. Учні будуть виконувати лише вимоги вчителя. Отже, навчальний матеріал і цільові настанови необхідно добирати з урахуванням ціннісних орієнтацій учнів. Тільки тоді смисловий зміст і мовне наповнення навчальних текстів, конструювання власних висловлювань будуть цілеспрямованими, а засвоєння мови і формування мовленнєвих умінь і навичок будуть здійснюватися через реалізацію цікавих для учнів цільових настанов. Саме тому комунікативна спрямованість навчання мови вимагає певної перебудови навчального процесу, насамперед змісту і структури уроків та системи роботи над зв'язним мовленням учнів. Основні положення комунікативної спрямованості і системи навчання спілкуватися рідною мовою покажемо в таблиці:

Таким чином, суттю комунікативної спрямованості навчання мови є формування в учнів умінь розв'язувати комунікативні завдання з метою оволодіння спілкуванням, що сприяє формуванню мовної особистості, якою має стати кожний випускник середньої школи.

Участь особистості в суспільних процесах, задоволення влас­них практичних потреб значною мірою залежить від здат­ності до ефективної комунікації. Через пізнання і спілкування лю­дина так чи інакше впливає на дійсність, змінює її, реалізує свої творчі можливості в усіх сферах життя, тому пріоритетною в наш час стає проблема вивчення рідної мови на комунікативній осно­ві саме для формування комунікативної компетенції учнів як про­відного компонента у структурі загальної підготовки й розвитку особистості. Згідно основних положень чинної програми загаль­но­освітня школа має забезпечити формування комунікативної осо­бистості – людини, яка «володіє вміннями й навичками віль­но, комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови – її стилями, типами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо)» [8, с.3].

Комунікативна особистість – це особистість, яка розглядається з погляду її готовності та здібностей до мовленнєво-комунікативної діяльності, що пов’язано з розвитком комунікативної компетенції учня. Компетенція виявляється в сукупності тих знань, умінь і навичок, що формуються у процесі навчання української мови й забезпечують її опанування.

Відповідно до принципів єдності навчання, виховання й розвитку, гуманізації й демократизації освіти С.Караман виділяє чотири типи компетенції: мовну, мовленнєву, соціокультурну і функціонально-комунікативну [1]. Мовна компетенція, на думку методиста, визначається загальноприйнятими орфоепічними, лек­сич­ни­ми, словотворчими, граматичними, стилістичними нор­ма­ми; мовленнєва – чотирма видами компетенції: аудіюванням, говорінням, читанням, письмом. Соціокультурна компетенція ви­зна­чається рівнем знань з національної культури (звичаї, тра­диції, література, мистецтво тощо), з історії, географії, еконо­міки, державного устрою. Особливого значення у процесі навчання української мови С.Караман надає формуванню в учнів функціо­нально-комунікативної компетенції, яка визначається вміннями використовувати мовні засоби в межах функціональних стилів. До сьогоднішнього часу досить поширеним був погляд на мовленнєву основу навчання мови, як пріоритетний засіб форму­вання мовленнєвої компетенції учнів, але новий час, коли відбу­вається перебудова системи освіти, вимагає перегляду тради­ційних поглядів. У процесі реалізації мовленнєвої змістової лінії, зазначається в Концепції мовної освіти 12-річної школи (україн­ська мова як рідна), удосконалюються вміння, що становлять основу мовленнєвої компетенції учнів [2, с.62]: уміння адекватно сприймати на слух діалог і монолог, що передбачає зосереджен­ня уваги на осмисленні висловлювання; уміння користуватися різними видами читання; свідомо ставитися до вибору, що чита­ти; усвідомлювати мету читання, орієнтуватися, кому адресова­ний текст; оцінювати сприйнятий текст; виділяти головне і друго­рядне; уміння вести діалог з дотриманням вимог українського мовленнєвого етикету в різних життєвих ситуаціях; уміння ство­рювати усні монологічні висловлювання; створювати письмові тексти різних стилів, типів і жанрів мовлення. Ці основні мовлен­нє­ві вміння, як зазначено в Концепції навчання державної мови в школах України, є «підґрунтям, на якому формуватимуться най­за­галь­ніші мовленнєві вміння» [3, с.17], які, на думку М.Пенти­люк, є здатністю мовця виконувати мовленнєві дії відповідно до комунікативних умов і мети спілкування [4]. Вони відображають рівень сформованості комунікативних дій і є критерієм розвине­ного мовлення учня. Тому, можна сказати, що рівень сформова­ності в учнів саме мовленнєво-комунікативних умінь (а не мовленнєвих чи комунікативних окремо) і є найбільш точним та реальним показником ефективності вивчення будь-якої теми на уроках рідної мови.

Останнім часом у педагогічній науці почало з’являтися чима­ло досліджень, присвячених проблемі формування мовленнєво-комунікативних умінь школярів (Л.Давидюк, Г.Михайловська, М.Казанджиєва, Р.Мельникова, Г.Демидчик, Н.Веніг та ін.). Чи не найоптимальнішим можна назвати визначення цих умінь, запро­поноване Г.Михайловською: «це творчі вміння, які включа­ють у себе сукупність комунікативно-мовленнєвих дій, спрямованих на сприймання, відтворення і створення висловлювань в усному (діалогічному та монологічному) і писемному мовленні відповідно до вимог ситуації спілкування» [5, с.41]. М.Пентилюк також вважає, що мовленнєва компетенція – поняття комплексне, яке,,включає систему мовленнєвих умінь, що слугуватимуть учням для спілкування в різних життєвих ситу­а­ціях. Мовленнєва компетенція кожної особистості виявляється у виробленні вмінь користуватися усною і писемною літературною мовою, багатством її виражальних засобів залежно від мети і завдань висловлювання та сфери суспільного життя» [7, с.9].

Але деякі вчені все ж роблять спроби виокремити зміст мовленнєвої і комунікативної компетенції, як окремих понять. Наприклад, А.Нікітіна побудувала модель мовної особистості, у якій виділила такі типи компетенції: мовну, предмету, прагма­тичну та мовленнєву і комунікативну окремо. Під мовленнєвою компетенцією дослідниця розуміє уміння застосовувати знання мови на практиці, користуватися мовними одиницями, адекват­ни­ми меті спілкування, і виявляється у володінні мовленнєвими вміннями й навичками на основі засвоєних мовленнєвознавчих понять, а під комунікативною компетенцією – сукупність знань про спілкування, умінь і навичок потрібних для розуміння чужих та побудови власних програм мовленнєвої поведінки, адекватних цілям, сферам і ситуаціям спілкування [6, с.61-65]. 

Погляди А.Нікітіної є актуальними в наш час, але оскільки най­важливішим складникам мовленнєвої компетенції є комуніка­тивна основа навчання і навпаки, тому більш слушно, на наш погляд, уживати методичний термін мовленнєво-комунікативні вмін­ня, в основі якого – концептуальне положення про нерозрив­ність комунікації й мовлення, комунікативні якості мовлення, ак­тив­на мовленнєва діяльність, найвищим виявом якої є творчість.

Ідея розвитку саме мовленнєво-комунікативних умінь учнів є фундаментальною для методики навчання української мови, адже шкільна мовна освіта має не тільки давати знання, формувати вміння й навички, а й забезпечувати належний рівень комунікативної компетенції. Проте на практиці реалізацію комунікативно-функціонального підходу до навчання української мови й досі повністю не реалізовано передусім через недостатній рівень процесуально-технологічного забезпечення методики розвитку мовлення учнів основної школи на аспектних уроках у зв’язку з вивченням граматики.

З огляду на зазначене вище ми вважаємо, що у процесі вивчення саме граматичного матеріалу на комунікативній основі можна реально побачити формування мовленнєво-комунікатив­них умінь, розвиток комунікативної особистості учня з великим пізнавальним досвідом, високим рівнем комунікативної компе­тенції, стійким прагненням удосконалювати власне мовлення, наслідувати певний мовленнєвий ідеал. 

Саме формування мовленнєво-комунікативних умінь на уро­ках рідної мови, а особливо при вивченні граматики, є одним із аспектів розвитку творчої мовної особистості, яка «виявляє висо­кий рівень комунікативної компетенції, любить, шанує та береже рідну мову, є відкритою для розвитку й удосконалення власного мовлення в усіх його формах, видах, стилях, жанрах» [6, с.61].