Тема 8. Технологія формування нових знань План

8.1 Мета і завдання проектування технології формування нових знань.

8.2 Сутність поняття «орієнтована основа діяльності».

8.3 Дидактичні характеристики технології формування нових знань.

8.4 Особливості організації конспектування навчального матеріалу в процесі формування нових знань.

8.5 Правила виконання зарисовок на дошці.

8.1 Мета і завдання проектування технології формування нових знань

Завданням формування нових знань є формування «орієнтирів» майбутньої діяльності, які надалі забезпечать правильність її виконання.

Будь-яка діяльність завжди мусить бути попередньо зорієнтована. Щоби пройти будь-яким шляхом і щасливо знайти кінцевий пункт, необхідно чітко уявити собі, звідки і куди треба йти, яким буде цей шлях, якими стежинами необхідно йти, де вони закінчуються. І це справедливо для будь-якої справи. Наприклад, щоб вирішити технічне завдання, необхідно, у першу чергу, чітко уявити собі його умови, мати уявлення про майбутні результати і способи його одержання. « Орієнтири» навчальної діяльності в педагогіці й психології умовно називають орієнтовною основою діяльності (ОДД). Неправильне розуміння викладачем ООД, неправильний вибір її компонентів негативно впливає на якість підготовки фахівців.

Важливо не тільки продемонструвати, як вирішується проблема, але й розкрити процес її вирішення. Важливо ще вділити систему необхідних понять і показати їхню сутність, продемонструвати практичне застосування, навчити робити висновки.

Іноді викладач може сам на підставі наявних логіко-змістових матеріалів розкрити зміст діяльності. У цьому разі учні одержують інформацію у готовому вигляді. Але в ряді випадків процес засвоєння нового матеріалу може перетворитися на «самостійне відкриття», що є надзвичайно важливим для оптимізації навчання. Майбутньому викладачеві слід володіти інформацією про можливі способи побудови орієнтованої основи діяльності та порядок взаємодії її компонентів.

На початковій стадії формування ООД викладач виділяє всі знання про предмет діяльності, а також умови, яких необхідно дотримуватися для вирішення завдання, крім цього розглядає процес діяльності (з чого почати, що виконувати й у якому випадку).

Відповідно до цих положень провідною метою розробки технологій формування нових знань є проектування та реалізація оптимальної орієнтованої основи діяльності, що дозволить сформувати необхідні якості професійних дій.

8.2 Сутність поняття «орієнтована основа діяльності»

Згідно з діяльнісним підходом до навчання орієнтована основа діяльності містить наступні складові.

1. Образ кінцевого продукту, або уявлення про кінцевий результат. У теоретичному навчанні це відповіді до завдань і задач, опис результатів, схеми, графіки, а в практичному навчанні - деякі зразки, макети, моделі.

2. Об’єкт перетворення, або матеріал для діяльності та її предмет. У практичному навчанні це заготовки, матеріали, майданчики для монтажу, пристрої, які необхідно відремонтувати, тощо, а в теоретичному навчанні – умови задач, завдань, питання, сформульована проблема і т. ін..

3. Засобі діяльності, тобто інструменти, інструкції та креслення, карти, таблиці, алгоритми й формули розрахунку, обґрунтування, теорії, висновки.

4. Технологія діяльності або уявлення про способи її здійснення, які містять склад прийомів, їхню послідовність, подану у формі карт, таблиць, навчальних елементів, методику вибору, порядок рішення, вказівки й інструкції.

Ступінь включення й взаємозв’язок цих елементів визначають структуру орієнтованої основи діяльності й обрані способи навчання. Саме від ступеня включення цих компонентів під час викладу нового матеріалу залежить ефективність навчання, якість виконання дій, кількість і склад помилок, іншими словами, успішність навчальної роботи та якість навчання.

ООД може містити рівний склад названих вище елементів і відповідно до цього бути повною або неповною. Склад ООД і якісна характеристика її складових визначає тип навчальної діяльності або так званий «тип навчання», один із яких належить до неповної ООД, два інших – до повної ООД.

Перший тип навчання – неповна орієнтована основа – характеризується тим, що викладач, подаючи навчальний матеріал, показує вихідні дані, виконавчу частину дії й образ кінцевого продукту. Навчання здійснюється методом «спроб і помилок», процес його формування відбувається повільно, із великою кількістю помилок.

Другий тип навчання – повна ООД, за наявності всіх умов, необхідних для здійснення діяльності, що подаються у вигляді готового алгоритму діяльності в окремій формі, стосовно конкретної ситуації. Викладач, подаючи навчальний матеріал, демонструє кожен крок діяльності щодо конкретного завдання. При цьому формування діяльності відбувається безпомилково й швидко, але ступінь його узагальнення те перенесення на нестандартні ситуації обмежений складом конкретних умов його використання. У цьому разі учні правильно вирішують певне коло стандартних завдань, але при переході до інших творчих завдань, де необхідно вибирати раціональні способи рішення або альтернативні варіанти, їхня діяльність ускладнена.

Навчання в сучасній школі, системі ПТО і навіть у ВНЗ, як правило, будується на основі визначеного типу навчання, унаслідок чого учні здатні виконувати окремі дії, але не вміють перенести їх на конкретні ситуації й поступово втрачають здатність до творчого й логічного мислення. Про це свідчать постійні спостереження за рівнем розвитку й формуванням творчого мислення в студентів, який знижується на старших курсах навчання у ВНЗ. Спостерігається нездатність більшості з них пристосовуватися до умов виробництва.

Третій тип навчання – повна орієнтована основа з використанням узагальнення та систематизації. Це такий тип навчання, у разі якого орієнтири подані в узагальненому вигляді, притаманному класу явищ. Викладач не дає готових орієнтирів, а пояснює лише принципи їхнього формування. У цьому разі властива чіткість, швидкість, безпомилковість, стійкість, ширина перенесення. Слід зазначити, що таке компонування ООД сприяє найкращому сприйняттю інформації, яке враховує провідні властивість пам’яті – залежність однократного запам’ятовування від якості пропонованої інформації або обмеження обсягу однократного запам’ятовування.

Результати досліджень процесу ознайомлення учнів із діяльністю показали, що найбільш ефективним є саме цей тип навчання.

Згідно із заданим принципом побудована орієнтована основа діяльності курсу «Методика професійного навчання». У ньому освоюються алгоритми педагогічної діяльності, на підставі яких студенти самостійно пристосовують їх до конкретних тем і дисциплін для різних умов навчання.

Психологи провели експеримент із навчання дітей написанню букв. У групі, де навчання проводилося на основі орієнтування першого типу, експериментатор показував дитині букву-зразок, яку потрібно було дописати, виділяючи її елементи і даючи певні пояснення щодо порядку написання. Після цього дитина починала власне виконання, маючи перед собою зразок кінцевого продукту – задану букву. Експериментатор по ходу виконання дії вказував на допущені помилки, пояснював способи їхнього виправлення. Навчання продовжувалося доти, доки дитина не напише букву три рази підряд, і лише після цього йшло пояснення наступної букви.

Очевидно, що при цьому ООД неповна. Учні одержували лише деякі вказівки про те, як виконувати дію. Правильне її виконання досягалося тільки після численних спроб (у середньому для правильного написання потрібно було 174 повторення). При цьому виявилося, що, навчившись писати одну букву, учень не міг виділити ООД для другої букви. Для правильного написання нової букви треба було освоювати діяльність заново, що вимагало 163 повторення.

Під час використання другого типу ООД навчання письму мало такий вигляд: дитині дається зразок букви (продукту дії), але при цьому наноситься на папір система крапок, за якою легко здійснити виконавчі дії й одержати необхідний контур. Дитина вчиться копіювати ці крапки і по них писати букву. У цьому разі вона одержить усі необхідні орієнтири відразу, але вони придатні для одержання тільки одного контуру. Для написання іншої букви ці крапки не підходять, а систему інших крапок, адекватну контурові наступної букви, учень сам не може уявити. Учитель мусить знову дати необхідні орієнтири, а дитина – освоїти ще одну ООД.

У другому випадку навчання більш успішне, ніж у першому. Для правильного написання першої букви замість 174 повторень потрібно лише 22, а для другого – 17. Успіх забезпечується тим, що дається повна ООД.

Істотно відрізняється навчання у разі орієнтованої основи третього типу. Експериментатор не дає готової ООД, а пояснює принцип її виділення. У нашому випадку опорні крапки слід ставити в тих місцях букви, де її лінія змінює напрямок. Дитині демонструється це на прикладі однієї букви, а далі її вчать робити це на кількох типових буквах алфавіту.

Як видно, у цьому випадку зміст ООД інший. Ц е не система окремих орієнтирів, а загальний принцип «одиниці контуру». Такий принцип зручно використовувати тоді, коли відрізки відносно незмінного напряму. У наведеному прикладі учні самостійно виділили систему опорних крапок (будувала зміст ООД) стосовно будь-якої букви і швидко навчилися правильно відтворювати її. Так, для правильного написання першої букви потрібно було 14 повторень, для другої – 8, а починаючи з восьмої букви, учні писали будь-яку букву правильно з першої спроби.

Аналогічно, наприклад, навчання збирати схеми під час монтажу електроустаткування може здійснюватися по-різному. В одному випадку викладач усно викладає матеріал про діяльність (вихідні дані, результат, умови здійснення, послідовність виконання дій), після чого учні методом «спроб і помилок» починають виконувати дії.

В іншому випадку викладач не тільки розкриває самі дій, але й виконує їх разом з учнем, спрямовуючи та коригуючи їх. Виконання дій відбувається на прикладі заданої схеми, дії формуються в конкретній формі, мають стійкі характеристики, але перенесення їх на стандартні ситуації є досить проблематичним.

Слід зазначити, що на сьогоднішній день у теорії та на практиці професійного навчання поширені всі три типи навчання. Вибір того або іншого типу залежить від багатьох чинників (змісту навчального матеріалу, мети навчальної діяльності, умов навчання).

Із наведених вище прикладів можна побачити, що третій тип навчання є найбільш надійним і дає найкращі результати навчання. Проте у деяких випадках можливе застосування й інших типів навчання. Критерії вибору різних типів навчання наведені в таблиці 8.1.

Таблиця 8.1.

Тип навчання	Критерії вибору
	За вилом мсти	За умовами навчання	За змістом навчального матеріалу
Перший тип навчання	Сформувати орієнтири діяльності, яка мас репродуктивний хара­ктер, відзначається самостійністю, міц­ністю, але не є розум­ною» розгорненою, узагальненою	при наявності великої кількості навчального часу та ч асу на самостійну роботу; при наявності досвіду самостійного навчання і вибору способів навчання; при наявності навчальної та допоміжної літератури; при наявності сформованої професійної мотивації	Коли зміст навчаль­ного матеріалу не пов’язаний із май­бутньою практич­ною діяльністю учня
Другий тип навчання	Сформувати орієнтири алгоритмічної діяльності, що характеризується міиністю виконання, результатом якої є швидкість, точність виконання операцій (вступний інструктаж у виробничому навчанні)	при відсутності базових знань у підготовці учн я; при відсупюсті професійного досвіду і практичних умінь; при відсутності здібностей самостійно здйстоваїи навчально-пізнавальну діяльність	У разі визначальної ролі технології діяльності та немо­жливості її освоєн­ня без попереднього опнсу наочним і словесним способом
Третій тип навчання	Формування творчої діяльності, шо характе­ризується міцністю, узагальненістю, розгор­ненням, самостійністю, розумністю, усвідомленістю	при наявності базових знань в учнів; при наявності часу; при наявності відповід­них засобів навчання	У разі можливості узагальнення і систематизації навчального мате­ріалу таким чином, щоб загальні прин­ципи можна було застосувати до окремих випадків

Підсумовуючи все сказане, відзначимо, що орієнтовна частина дії спрямована в першу чергу на правильну й раціональну побудову виконавчої частини та на вибір одного з можливих способів реалізації проекту. Іншими словами, ООД забезпечує не тільки правильне виконання дії, але й раціональний вибір одного з багатьох можливо точних виконань, і, природно, успіх ООД залежить насамперед від її змісту.

Виходячи з цього, діяльність з розробки технологій формування нових знань зводиться, у першу чергу, до конструювання орієнтовної основи й вибору типу навчання, які потім визначають застосовувані методи та форми організації навчального процесу.