Глава 3.

ЭЛЕМЕНТАРНЫЕ ВЕРБАЛЬНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

Поведенческий анализ описывает вербальное поведение в соответствии с его формальными и функциональными свойствами (Катаниа, 1974; Скиннер, 1957, гл.2). Формальные свойства вербального поведения включают в себя описание топографии конкретной реакции или классов реакции. Описание также может включать синтаксис и грамматику, порядок высказываний. Формальные свойства вербального поведения также включают интонацию, высоту звука, ударение и т.п. Функциональные свойства вербального поведения включают обстоятельства, в которых возникают реакции, а говоря более конкретно, анализ определенного стимула, побуждающих условий и последствий, которые контролируют реакцию или класс реакций.

Традиционно, анализ вербального поведения происходит с опорой на формальные различия классов вербального поведения и использует такие общеизвестные структурные единицы, как существительное, глагол, местоимение, прилагательное, наречие, союз, предлог  и т.п. Анализ структуры вербального поведения безусловно полезен, но не дает функциональной оценки поведения говорящего. Традиционная лингвистика игнорирует некоторые важные аспекты речи, в частности, контролирующие последовательности. Традиционная система основывается на структурном анализе речи в котором основной акцент приходится на форму, тогда как с поведенческой точки зрения было бы более правильным рассматривать форму и функцию в качестве целой единицы. В результате такого структурного подхода структура предложения представляется связанной весьма отдаленно с поведением говорящего. Предпосылками, ответственными за возникновение вербальных реакций, являются предшествующие факторы и последствия, связанные с этими реакциями. Функциональный анализ речи, который состоит из анализа последовательностей, контролирующих поведение говорящего, может определить слабые стороны вербальных навыков и иметь большое значение для разработки программ вмешательства, направленных на уменьшение подобного дефицита.

В своем функциональном анализе вербального поведения Скиннер (1957) провел разграничение между различными видами вербальных реакций. Данное разграничение основывается на анализе определенного стимула, побуждающих условий и последствий вербального поведения. Результатом данного анализа стала система классификации (см. Таблицы 3-1 и 3-2), которая позволяет определение функционально различных видов вербального поведения. Питерсон (1978) поясняет, что:

«Данная классификация основывается на трех факторах: мускулатуре, задействованной в поведении (мышцы, которые участвуют в говорении, продуцировании жестов или в написании); типе контролирующих переменных (вербальный стимул, невербальный стимул или побуждающие условия); и, наконец, характере контролирующей связи (точное соответствие, формальное подобие или отсутствие и того, и другого)» (стр.44).

На основе данной системы Скиннер (1957) определил и дал наименования семи типам связей между контролирующими переменными и вербальными реакциями (эхо, манд, такт, интравербальное действие, текстуальное действие, написание под диктовку и копирование текста).

Майкл (1982b) реорганизовал вербальные связи Скиннера в пять отдельных категорий: дублирование, манд, такт, интравербальное действие и кодирование (Таблица 3-2). Майкл ввел два новых термина, кодирование и дублирование, однако отметил следующее:

«Данное дополнение…не выявляет новые или пропущенные прежде связи, и скорее дает название включенным категориям, тем самым освобождая место для некоторых форм вербального поведения, которые ранее невозможно было классифицировать. Предложенное изменение также делает базовые категории еще более всесторонне исчерпывающими» (стр.1).

Репертуар дублирования

Скиннер (1957, стр.52-65) определил имитацию и эхо-реакции как тип вербального поведения, при котором форма реакции (сказанное, продемонстрированное жестами, написанное и т.п.) контролируется:

1) предшествующим непосредственно предшествующим вербальным стимулом, который имеет

2) точное соответствие (то есть, форма стимула и продукта реакции совпадает) и

3) формальное подобие (то есть, форма стимула и продукта реакции относится к одному и тому же сенсорному режиму/одним и тем же органам чувств и имеет физическое сходство).

Последствия данного вида вербального поведения, как правило, включают 4) обусловленное усиление, к примеру, похвалу за корректную имитацию.

Например, когда ребенок говорит «мяч» после того, как кто-то другой сказал «мяч», его поведение контролируется 1) непосредственно предшествующим вербальным стимулом, который 2) совпадает с реакцией и 3) относится к одному сенсорному режиму/одному органу чувств. Если сенсорный режим аудиторный, тогда данная связь называется эхо-реакцией, если же он визуальный, тогда эта связь носит название имитация, или «миметик» (Варгас, 1986), а если же она включает тактильные ощущения или написанный материал, то данная связь называется копированием текста, или «идентиграфик» (Варгас, 1986).

Усиливающие или ослабляющие последствия определяют данные стимулы в качестве эффективных определенных стимулов SD. Следовательно, в связи с положительным опытом усиления, в момент предоставления стимула «мяч» существует высокая вероятность того, что будет произойдет реакция «мяч». Если реакция усиливается, тогда увеличится вероятность того, что эта же реакция возникнет и в следующий раз при предоставлении такого же стимула.

Майкл (1982b) ввел термин «дублирование» для идентификации вербальных связей, которые соответствуют представленным выше четырем критериям. Существует три основных вида поведения дублирования: эхо, моторная имитация (миметик) и копирование написанного текста (идентиграфик). Данные вербальные репертуары отличаются тем, что в них задействованы различные сенсорные режимы/органы чувств, и они будут описаны по отдельности.

Реакции «Эхо»

В том случае, когда происходит эхо, предшествующий стимул является аудиторным, а реакция - вокальная (то есть происходит звукоподражание тому, что человек слышит). Сказать «яблоко» после того, как кто-то другой сказал «яблоко», является примером эхо-поведения. В процессе приобретения вербального репертуара ребенок обучается подражать звукам и словам других людей. Способность дублировать эти звуки имеет большое значение для обучения называть предметы и действия.

«Эхо-репертуар формируется у ребенка посредством «образовательного (социального)» усиления, поскольку этот репертуар очень важен для родителей и педагогов» (Скиннер, 1957, стр.56). Например, если ребенок может сказать «медведь» (или нечто похожее) после того, как один из его родителей говорит «медведь», появляется возможность обучить ребенка тому, чтобы он говорил «медведь» в присутствии игрушечного медвежонка или картинки с медведем через  процедуры переноса контроля стимулов. Один из родителей может сказать: «Это медведь, ты можешь сказать «медведь»?». Если ребенок произносит слово «медведь», тогда родитель говорит «Правильно, а это кто?». В конце концов, ребенок научиться говорить «медведь» без эхо-подсказки. Часто это происходит довольно быстро. Данная процедура остается применимой для формального обучения, в условиях которого педагог проводит значительное количество времени, пытаясь обучить учащихся новым формам вербального поведения. Например, такое взаимодействие может быть типичным для учителя и ученика: «Назови мне столицу Калифорнии, Джонни» - «Я не знаю» - «Это Сакраменто. Скажи «Сакраменто – это столица Калифорнии»»… «Хорошо, я задам тебе этот вопрос завтра».

Эхо-поведение продолжает приносить пользу и более взрослому ученику, например, в ситуации когда ему нужно выиграть время для обдумывания ответа на сложный вопрос. Допустим учитель спрашивает: «Каковы три основных закона механики?». Ученик может начать ответ с эхо-реакции: «Тремя основными законами механики являются…».

Эхо-поведение также помогает взрослому выполнить сложный набор инструкций. Например, официант может вслух повторять заказ, рулевой повторяет вслух команды штурмана. Данное эхо-поведение позволяет действовать более эффективно, а также дает возможность тем людям, которые предоставляют инструкции, убедиться в том, что они были услышаны.

Эхо-репертуар имеет большое значение для обучения речи лиц с нарушениями развития. Многие люди с нарушениями развития могут повторять звуки и слова, однако, зачастую слова не возникают «спонтанно» или же под контролем стимулов окружающей среды. Эхо-репертуар может быть очень полезным для обучения более сложным формам речи, а также для улучшения артикуляции. Методы оценки и обучения будут обсуждаться в одном из следующих разделов данной книги.

Имитативная связь (миметик)

Эхо-репертуар задействует вокальную мускулатуру, в то время как имитативный репертуар предполагает движения мелкой и большой моторики скелетных мышц. Стремление встать, когда кто-то другой встает, является примером имитации движений большой моторики. Стремление прикоснуться к своему уху, когда кто-то другой прикасается к своему уху, будет примером имитации движений мелкой моторики. При имитации стимул является визуальным (в отличие от аудиторного стимула при эхо-реакциях), и реакция также наблюдается визуально (в отличие от аудиторной реакции при эхо-реакциях).

Возможно, наиболее очевидное лингвистическое применение репертуара имитации заключается в тренировке языка жестов. Имитация имеет чрезвычайное значение для глухих людей и играет основную роль в овладении языком жестов в случае глухого ребенка с глухими родителями, общающимися при помощи языка жестов. Имитативный репертуар обладает теми же функциональными свойствами, что и эхо-репертуар, и может помочь глухому ребенку в овладении наименования объектов, действий, связей и т.п.

Имитация также имеет решающее значение для обучения языку жестов неговорящих людей с нарушениями развития. Многие ученики не обладают достаточно развитым эхо-репертуаром для обучения речи, и очень много времени уходит на то, чтобы обучить их эхо-поведению вместо более полезных типов вербального поведения. Сильный имитативный репертуар может позволить педагогу немедленно начать работать над обучением более сложных форм речи посредством использования языка жестов. Это может практически немедленно позволить человеку с нарушениями развития общаться с другими, и сократит нежелательное поведение, имеющее коммуникативную функцию.

 

Копирование текста (идентиграфик)

«Когда и стимул, и реакция написаны, они могут находиться в одних и тех же системах измерения и носить характеристики эхо-поведения, за исключением того, что теперь они выражаются в визуальной, а не в аудиторной форме» (Скиннер, 1957, стр.70).

Примером копирования текста является способность переписывать в тетрадь материал с доски.  Способность к копированию текста, очевидно, не обладает таким же решающим значением для раннего овладения речью, как эхо или имитативное поведение. Тем не менее, данный репертуар имеет большое значение, когда наступает время обучить человека эффективному письму.

Резюме

Имитативный репертуар является очень полезным для формирования других типов вербального поведения, без него практически невозможно проводить обучение речи. Однако, как будет обсуждаться позже, это не означает, что данный репертуар должен быть полностью сформирован прежде, чем могут проводиться другие виды обучения.

Такт

Скиннер (1957, стр.81-146) предложил термин «такт» в качестве термина для такого типа вербального поведения, при котором форма реакции контролируется предшествующим невербальным стимулом (Таблица 3-2).

Сказать «стул» тогда, когда видишь стул – такт-реакция. Последствия такт-реакций, как и в случае поведения дублирования, обычно предполагают некоторый вид опосредованного усиления. В целом, термин «такт» может рассматриваться как наименование физических характеристик окружающей среды.

Физическая окружающая среда состоит из объектов (существительные), действий (глаголы), отношений (предлоги), свойств объектов и действий (прилагательные и наречия) и т.д. В окружающей среде существует огромное количество невербальных стимулов, и эти невербальные стимулы могут оказывать воздействие на различные сенсорные системы, поэтому «такт выступает в качестве наиболее важного вербального действия из-за (этого) уникального контроля, оказываемого предшествующими стимулами» (Скиннер, 1957, стр.82).

Типичный ребенок быстро изучает названия часто встречающихся предметов из его окружения. Более традиционные теории речи описывают это поведение как «слова и их значения», когда слово выступает в качестве ссылки на определенный объект или действие. «Когда говорят, что слово относится к чему-либо, это просто предполагает, что слово является реакцией, контролируемой предшествующим невербальным определенным стимулом» (Питерсон, 1978, стр.70).

Определяя такт как поведение, контролируемое предшествующим невербальным стимулом, мы устраняем когнитивную переменную в качестве посредника, являющегося причиной возникновения поведения. То есть, идентификация объектов контролируется окружающей средой, а не системой когнитивных процессов. Поведенческий анализ этого большого класса поведения принесет намного больше пользы, чем когнитивный анализ при условии отсутствия речи или наличия ее нарушений. Намного легче манипулировать переменными в окружающей среде, чем манипулировать гипотетическими внутренними механизмами.

Расширения такт

Незнакомая ситуация может побудить соответствующую вербальную реакцию без специального обучения. После обучения тому, как наименовывать маленький красный «мяч», ребенок может успешно назвать «мячом» большой зеленый мяч, что является примером процесса обобщения.

Скиннер (1957) использует термин «расширения», чтобы описать обобщения, которые происходят в вербальном поведении. Расширения являются невероятно важным аспектом вербального поведения и обучения речи. Скиннер (1957) начал свой раздел, посвященный такт-расширениям, такими словами:

«Вербальный репертуар – это не список пассажиров на корабле или в самолете, в котором одно имя соответствует одному человеку, и ни одно из имен не пропускается и не повторяется дважды. Контроль стимулов ни в малейшей степени не является настолько четким. Если реакция подкрепляется в определенной ситуации или категории ситуаций, любая характеристика, присущая этой ситуации или категории ситуаций, получает некоторую степень контроля.  Незнакомый стимул, обладающий одной из таких характеристик, может побудить реакцию. Новый стимул может быть различным образом похож на стимулы, присутствовавшие ранее, и потому существует несколько видов того, что мы называем «такт-расширение»» (стр.91).

 Виды расширений, описанные Скиннером, «основываются на той степени, в которой новый стимул разделяет релевантные или нерелевантные характеристики с тем стимулом, который уже приобрел некоторую степень контроля над определенной вербальной реакцией» (Питерсон, 1978, стр.93). Например, стимул в виде стула может контролировать конкретную вербальную реакцию «стул» у маленького ребенка; незнакомый стимул в виде дивана (обучение которому не проводилось) обладает некоторыми релевантными характеристиками стула и может без какого-либо обучения побудить такую же реакцию «стул».

Расширения такт очень часто происходят у учащихся, находящихся на раннем этапе обучения речи, и их понимание может помочь в определении уровня …

[пропущена часть страниц]

…Склонность ребенка называть лошадь «яблоком» после того, как он увидел, как лошадь ест яблоко, является примером такого типа расширения. Нерелевантная характеристика конфигурации стимула получает контроль над вербальной реакцией. Понимание такого типа расширения может быть очень полезным в анализе причин вербальных ошибок.

Манд

Манд (Скиннер, 1957, стр.35-51) является видом вербальной связи, при котором форма реакции контролируется мотивационной переменной, такой как депривация или аверсивная стимуляция. Майкл (1982а, 1982b, 1988) назвал эти…

[пропущена часть страниц]

«… новорожденного младенца. Некоторое время он является функцией различных состояний депривации и аверсивной стимуляции. Но когда за плачем типично следует внимание со стороны родителей, которое обладает поощряющими характеристиками, он может стать вербальным согласно нашему определению. Он становится другой поведенческой единицей, поскольку он теперь находится под контролем других переменных» (стр.45).

Например, голодный ребенок может плакать из-за того, что чувства голода ему неприятно (депривация пищей- аверсивный стимул). Это необученное, врожденное поведение. Но если за плачем обычно следует получение пищи, плач становится обученным, приобретенным поведением, а именно манд-реакцией в отношении пищи. Необусловленным побуждающим стимулом является голод (деприввция пищей), реакцией является плач, а специфическим последствием является пища.

Плач может превратиться в манд-реакции  и в случае других усилителей (например, комфорт, вода, устранение неприятных стимулов), однако интонация и интенсивность плача, как правило, отличается. Большинство родителей способны распознать такое различие в плаче и отнести его к конкретным потребностям (необусловленные побуждающие условия).

Манд становится мощной формой вербального поведения из-за своего специфического усиливающего свойства, а также того факта, что такое усиление часто удовлетворяет потребности в условиях сильной депривации или устраняет некоторые аверсивные стимулы. Ребенок очень быстро обучается тому, как просить о том, в чем он нуждается или чего он хочет. Просьбы о помощи, о руководстве, об инструкциях и информации являются манд-реакциями, как и большинство других вопросов, задаваемых детьми и взрослыми. Обращаясь с просьбой, человек часто что-либо получает, поэтому говорят, что манд приносит непосредственную выгоду говорящему, и это является той причиной, по которой репертуар манд-реакции как правило очень мощный.

Роль манд в обучении речи

Большая часть нежелательного поведения клиентов с нарушениями развития фактически является заменой манд-реакций. Крики, к примеру, могут возникать, когда ценность определенного последствия высока (другой ребенок завладел любимой игрушкой), поскольку за этим поведением обычно следовало получение специфического усилителя в прошлом (возвращение игрушки). Таким образом, крик является манд-реакцией для получения игрушки.

Агрессия также может функционировать в качестве замены таких манд-реакций, как «Отдай!», «Оставь меня в покое», «Уйди с дороги», «Отпусти» и т.п. Если человек несколько лет взаимодействовал с другими людьми подобным образом, поведение может стать достаточно мощным и трудным для изменения. В такой ситуации наиболее важным шагом в корреуции поведения является обучение человека реакциям другой формы (другой топографии). Например, крики или агрессия могут заменяться на систему жестов или обмена карточками, которые могут быть легко использованы с случае даже самой сильной мотивации.

Мотивационные (побуждающие) условия являются, вероятно, наиболее важной независимой переменной при обучении речи. Выражаясь традиционными терминами, часто говорят, что ребенок должен «иметь мотивацию к обучению», и что без такой мотивации обучение является очень сложным. Это достаточно справедливо, однако традиционные программы не дают четкого понятия о том, что составляет мотивацию, и как ее контролировать. Понятие побуждающих условий определяет мотивацию как переменную величину в окружающей среде, которой можно манипулировать, чтобы побудить поведение. Это позволяет применение некоторых новых методов в обучении речи, таких как искусственные побуждающие условия, а также использование мощных естественных побуждающих условий для обучения специфическим вербальным реакциям. Данные процедуры будут подробно описаны в посвященном обучению разделе данной книги.

Различие между манд и такт

Выражаясь общим языком, манд – это обращение с просьбой по поводу предметов и действия, тогда как такт – их наименование. С технической точки зрения, манд находится под контролем побуждающих условий, а такт контролируется определенным стимулом. Выражаясь терминами традиционной лингвистики, манд императивен, а такт – декларативен.

Например, обращение с просьбой о воде, когда человек испытывает жажду (безусловные побуждающие условия), является манд-реакцией, а называть воду по изображению на картинке - такт-реакция.

Второе различие между манд и такт – это последствие. За манд-реакцией следует специфическое усиление (получение воды), в то время как за такт-реакцией происходит обобщенное условное усиление («Правильно, это вода»). Форма реакции одинаковая («вода»), а предшествующие и последующие факторы различные.

Еще одно отличие между манд и такт касается того, кто получает пользу от реакции. Питерсон (1978) пишет, что:

«В случае такт-реакции, выгоду получает слушатель, поскольку говорящий обеспечивает его некоторой информацией об окружающей среде, которую слушатель, возможно, не сумел бы получить иным путем. В случае же манд-реакции, выгоду получает говорящий, поскольку слушатель предоставляет усиление, исходящее из реакции. Можно сказать, что такт говорит слушателю что-то об окружающей среде…, в то время как манд говорит (слушателю) что-то о состоянии говорящего» (стр.77).

Существует ряд концептуальных и эмпирических исследовательских работ на тему различий между реакциями манд и такт. Основная концептуальная работа на тему различий между побуждающими условиями и контролем стимула была написана Майклом (1982г). В этой работе Майкл указывает, что определенный стимул SD побуждает реакцию, потому что:

«Это изменение стимула, которое (1) связано с моментальной эффективностью некоторого определенного типа подкрепления (2) увеличивает частоту некоторого определенного типа реакции, (3) поскольку данное изменение сопряжено с увеличением частоты, с которой за данным типом реакции следовал данный тип усиления» (стр. 149).

Побуждающие условия вызывают реакцию не в связи с наличием или отсутствием стимула, в присутствии которого у личности есть успешный опыт усиления, а скорее по той причине, что ценность определенного последствия в настоящий момент является высокой. К примеру, курящий человек может попросить спички в любое время и добиться успеха в получении спичек при условии наличия адекватного слушателя. Однако человек просит спички, когда он собирается закурить сигарету, и обнаруживает отсутствие спичек. На данном этапе «ценность» спичек мгновенно увеличивается и побуждает манд-реакцию: «Огонька не найдется?». Другими словами, курящий человек просит о спичках, только когда он их хочет получить, хотя теоретически он может получить их в любое время (при условии присутствия адекватного слушателя).

При обучении манд целью является привести вербальное поведение под контроль релевантных побуждающих условий, а не присутствия специфического определенного стимула. Часто случается так, что учащийся может назвать предмет, когда он присутствует (контроль SD), но в отсутствии предмета просьба о нем вызывает большие затруднения, несмотря на высокую мотивационную ценность предмета.

Для демонстрации этого эффекта было проведено несколько научных исследований. Холл и Сандберг (1987) доказали, что вербальное поведение, которое возникает в условиях такт-реакций, не переходит автоматически в  манд-реакции. Стаффорд, Сандберг и Браам (1988) продемонстрировали различия между последствиями этих двух связей, свидетельствующие о том, что манд формирует поведение быстрее, чем обобщенное условное подкрепление, характерное для реакций такт. Ламарре и Холланд (1984), а также Кэролл и Хэсс (1987), тоже продемонстрировали это различие между двумя данными вербальными репертуарами.

Связь между стимулом и манд-реакция очень сильна, манд - очень мощный тип вербального поведения. Связь между стимулом и манд-реакцией позволяет говорящему непосредственно контролировать поведение слушателя, одновременно удовлетворяя личные побуждающие условия через получение специфического усилителя. Большинство лингвистов-теоретиков как правило не придают большого значения такой вербальной связи, как манд, и в большей части программ обучения речи обучение навыку манлд отсутствует. Утверждение о том, что говорящий может и должен быть способным обращаться с просьбой (манд) обо всем, что он может наименовать (такт), имеет большое значение для обучения речи. Кроме того, соответствующий анализ манд-репертуара может проявить реальную причину проблематичного поведения, зачастую присущего неговорящим людям.

Интравербальный репертуар

Интравербальное действие (Скиннер, 1957; стр.71-78) представляет собой вид вербальной связи, при котором форма реакции контролируется предшествующим вербальным стимулом, не обладающим точным соответствием с реакцией. То есть, стимул и реакция не совпадают друг с другом. Последствия интравербальных действий, как правило, включают некоторую форму условного усиления (Таблица 3-2). Примером интравербальной реакции будет сказать «собака» при просьбе назвать животное, или сказать «яблоко» при просьбе назвать фрукт, или сказать «Калифорния» при просьбе назвать штат, или сказать  «Скиннер» при вопросе о поведенческой терапии.

Интравербальное поведение позволяет говорящему высказываться об объектах и событиях, даже если эти объекты и события физически отсутствуют в окружающей среде. Для того чтобы быть успешным говорящим, человеку совершенно необходимо владеть данным репертуаром. Например, говорящий будет очень ограничен, если он будет способен узнавать и говорить только о тех животных, которые присутствуют в окружающей среде. И затруднятся говорить, если некто спрашивает: «Какое животное живет в воде?» или «У какого животного длинная шея?». Традиционные теории речи определяют интравербальные реакции как тренировку когнитивной памяти, часто с множеством сложных предварительных обязательных условий. С поведенческой же точки зрения, это интравербальный репертуар и ему достаточно легко обучить  ребенка, при условии, что в репертуаре учащегося присутствуют необходимые поднавыки.

Ребенка раннего возраста много тренируют, формируя интравербальное поведение: просят проговаривать азбуку, механически считать, рассказывать стихотворения, истории, петь песни, играть в игры со словами, отгадывать задаки и т.п. Ежедневная вербальная практика такого типа приводит к достаточно мощной тенденции определенного вербального стимула побуждать определенные вербальные реакции, которые не копируют предшествующее вербальное поведение или не соответствуют его форме, а просто следуют за ним. Некоторые из этих вербальных связей могут казаться банальными в своем коммуникационном влиянии (например, «Тили-бом, тили-бом, загорелся кошкин дом» или «Тра-та-та, тра-та-та, мы везем с собой кота»), однако такие «словарные ассоциации» не являются банальными, если рассматривать их с точки зрения тренировки интравербального поведения.

Мощный интравербальный репертуар имеет большое значение для быстрого и эффективного говорения и слушания. Например, относительно важно, чтобы такие вербальные реакции, как «собака», «корова», «птица» и «рыба» были «наготове» и воспроизводились легко и бегло при  вопросе о животных. Так же как реакции «красный», «синий», «зеленый» и «желтый» при вопросе о цветах.

Другой вид интравербального поведения — завершение предложений, классификации понятий, рассказывание историй и произнесение речей, а также участие в словесных играх.

На более поздних этапах образования интравербальный репертуар становится чрезвычайно важным аспектом повседневного обучения. Знания в области истории, политики, литературы, естественных науках, социологии, психологии т.п., как правило, являются интравербальными. Если учащегося попросят описать события, которые привели к краху фондовой биржи в 1929 году, его ответ не будет манд- или такт-реакцией, он также не должен быть реакцией дублирования или кодирования. Ответом будет вербальная реакция, не обладающая точным соответствием со стимулом, следовательно, она будет интравербальной. Ответы на письменные экзаменационные вопросы также являются интравербальным действием (за исключением ситуации, когда они копируются с другого листа бумаги, то есть поведения дублирования, называемого «списыванием» в данном случае), как и ответы на устном экзамене. Для специалистов в таких областях, как право и закон, интравербальный репертуар приобретает решающее значение для профессиональной успешности.

В зале заседания адвокат должен быть способен перечислять факты по делу, определять прецеденты, анализировать ситуации, а также делать выводы без большого количества вербальных или невербальных подсказок. Построение успешной карьеры инструктора в колледже, клинического психолога, историка, политика и т.п. зависит от их интравербального репертуара.

Беседы между людьми, как правило, предполагают интравербальное поведение, при котором один человек задает вопрос (манд) или называет факт (такт, кодирование или интравербальное действие), а другой человек отвечает ему (интравербальное действие). Реакция обычно не является дублированием (если это так, тогда беседа будет очень ограниченной), и реакция, скорее, имеет некоторое тематическое отношение к первоначальному вербальному стимулу. Например, первый говорящий может спросить: «Кто победил в бейсбольной игре вчера вечером?», а второй говорящий ответит: «Победили Гиганты». Такое вербальное взаимодействие не является дублированием, поскольку отсутствует точное соответствие между стимулом и реакцией; оно также не является такт-реакцией, поскольку нет никакого релевантного невербального стимула. В случае первого говорящего это взаимодействие является манд-реакцией, в случае второго говорящего – интравербальным действием.

Роль интравербальных действий в обучении речи

Множество людей со сложными нарушениями развития как правило обладают сильным репертуаром такт, хорошими навыками понимания речи, но слабым репертуаром манд и интравербальным репертуаром. Важность репертуара манд и интравербального репертуара для повседневных интравербальных взаимодействий часто недооценивается в программах обучения речи, применяемых специалистами в настоящее время. Акцент во многих программах делается на расширенном рецептивном тренинге (основная ошибка) и экспрессивном тренинге, который зачастую фокусируется на развитии такт-репертуара. Когда у человека с нарушениями развития практически отсутствует вокальное поведение, распространенной практикой является тренинг понимания речи, вместо попыток сформировать реакции новой топографии, например, языка жестов или альтернативной коммуникацией.

В случае, когда ведется обучение языку жестов, программы сосредоточены на рецептивных навыках. Экспрессивный тренинг, если он предоставляется, часто содержит обучение человека тому, как показывать жестами названия предметов или явлений (такт-тренинг). И когда типичный вербальный репертуар не формируется, вина возлагается или на ограничение в возможностях человека с нарушениями развития, или на несостоятельность языка жестов, или на провал техник изменения поведения. Редко заявляется такая проблема, как неудача в обучении манд и интравербальных реакций наряду с реакциями такт. Это является примером важности поведенческой теории как руководства при оценке и обучении речи.

При работе с людьми с нарушениями развития распространенной является ситуация, когда человек может показывать жестами сотни наименований (такт-реакции), однако «редко пользуется своими жестами» или не использует их «спонтанно». Более тщательный анализ индивидуального репертуара у любого человека может показать, что его вербальное поведение находится под мощным контролем невербальных стимулов и вербальных подсказок со стороны инструктора (например, «Что это?»). Реакция не была эффективно переведена под контроль другого типа, в частности, побуждающих условий или вербального стимула без точного соответствия с реакцией. Например, человек, прошедший обучение рецептивному навыку прикосновения к мотоциклу, когда его спрашивают «Можешь найти мотоцикл?», а также продуцирования жеста «мотоцикл», когда ему показывают мотоцикл или картинку с изображением мотоцикла (такт) и спрашивают «Что это?», необязательно сможет продуцировать жест «мотоцикл», когда он имеет высокую мотивационную ценность, но отсутствует в окружающей среде. Или же при ответе на вопрос: «У чего есть два колеса?» (интравербальное действие).

Описанные выше две вербальных связи (манд и интравербальное действие) находятся под такими видами контроля, которые не всегда являются видимыми или заметными для слушателя, поэтому они называются «спонтанными», как если бы контроля не существовало вовсе, или как если бы работал  какой-то внутренний когнитивный процесс. Такая картина часто препятствует прогрессу в овладении вербальным поведением, поскольку она скрывает соответствующие контролирующие переменные в окружающей среде.

Сложности интравербального поведения

Когда сложная вербальная ситуация требует реакции, часто можно увидеть проявление несоответствующего поведения в форме реакций избегания или уклонения (спрятавшись позади мамы, можно уменьшить аверсивный стимул). Существует множество поведенческих проблем, которые могут быть определенным образом связаны со слабостью интравербального репертуара. Возможно, наиболее очевидным является поведение, которое часто определяют как «стеснительное». Когда маленький ребенок не отвечает на вопросы, заданные незнакомым человеком, зачастую говорят, что он стесняется человека, а не «стесняется» сложной вербальной ситуации. Программа вмешательства, направленная на формирование мощного интравербального репертуара, часто устраняет «стеснительность». При работе с людьми с нарушениями развития, обладающими слабым интравербальным репертуаром, поведение избегания часто является весьма очевидным. Следующие два примера интравербальных взаимодействий продемонстрируют этот момент. Первый пример взят из вербального взаимодействия с 40-летней слепой женщиной.

Учитель: «Энн, что вы любите пить?».

Энн: «Угадайте».

Учитель: «Что вы любите пить, Энн?»

Энн: «Я ходила плавать».

Учитель: «Энн, что вы любите пить?».

Энн: «Я одеваюсь самостоятельно».

Учитель: «Энн, что вы любите пить?».

Энн: «Вы знаете, что случилось?».

Учитель: «Энн, что вы любите пить?».

Энн: «У меня есть парень».

Учитель: «Энн, что вы любите пить?».

Энн: «Сначала поцелуйте меня».

Такой тип вербального взаимодействия был типичным для этой женщины. Она обладала натренированным навыком уклонения, состоявшим из реакций и тем, которые были ей лучше всего знакомы. Было очень трудно добиться от нее ответа на какой-либо конкретный вопрос, несмотря на то, что она всегда была способна назвать предмет, о котором шла речь (например, чашку кофе), дотронувшись до него или почувствовав его запах. Такое поведение уклонения чрезвычайно усложняло выполнение обучающих заданий с ней, поэтому педагоги не просили ее делать ничего из этих «сложных» вещей. После нескольких месяцев интравербального тренинга (подробно описанного в одном из следующих разделов) диалоги выглядели следующим образом:

Учитель: «Энн, что вы любите пить?».

Энн: «Кофе».

Учитель: «Хорошо, Энн. А что холодного можно пить?»

Энн: «Молоко».

Учитель: «Хорошо, Энн. А что еще вы любите есть?»

Энн: «Гамбургеры».

Беседы с Энн стали намного более содержательными, и для нее стало возможным начало обучения академическому материалу, например, «Кто был первым президентом?» и «Кто изобрел телефон?».

Часто интравербальный репертуар является одним из самых слабых вербальных действий у человека с нарушениями развития. Однако, очевидно, что если человек обладает сильным репертуаром такт (даже если это небольшой репертуар), интравербальное поведение может быть сформировано через процедуры переноса контроля стимулов. Наиболее распространенным возражением против обучения человека с нарушениями развития интравербальному поведению является то, что «он не поймет этого, поскольку это находится за пределами его когнитивного уровня». Такой постулат четко отражает традиционную когнитивную ориентацию на речевой тренинг, основной темой которого является патология речи, специальное образование и психология, и который в результате ограничивает развитие и академический потенциал большого числа людей с расстройствами развития.

 

 

Репертуар кодирования

Репертуар кодирования (Майкл, 1982b) включает в себя то, что Скиннер (1957, стр.65-71) называл «текстуальным поведением» и «написанием диктантов», а также некоторые дополнительные виды вербального поведения. Помните о том, что добавление Майклом дублирования и кодирования «не выявляет новые или пропущенные прежде связи, а скорее дает название включенным категориям, тем самым освобождая место для некоторых форм вербального поведения, которые ранее невозможно было классифицировать» (стр.1).

Кодирование определяется Майклом как тип вербального поведения, при котором:

«форма реакции контролируется (1) вербальным стимулом, с которым у нее (2) есть точное соответствие, однако нет формального подобия. Формальное подобие — термин, предложенный Скиннером для ситуации, в которой контролирующие стимулы и продукт реакции находятся (1) в одном и том же сенсорном режиме/относятся к одному и тому же органу чувств (оба являются визуальными, аудиторными, тактильными и т.п.) и (2) похожи друг на друга в плане физического сходства» (стр.1).

Последствия для поведения кодирования обычно включают некоторые виды условного усиления (Таблица 3-2). Мы говорим: «Этой стороной вверх!» когда видим надпись на коробке «Верх. Не кантовать!» , это и есть пример поведения кодирования (в частности, текстуального поведения). Существует точное соответствие между стимулом и продуктом реакции, но не существует формального подобия, поскольку стимул является визуальным, а продукт реакции представляет собой чтение вслух. Есть несколько возможных видов поведения кодирования, и каждый из них будет описан ниже.

Текстуальное поведение

При текстуальной связи вокальная реакция контролируется визуальным письменным стимулом (рукописным, распечатанным, напечатанным на машинке или написанным языком Дактиля), а также существует совпадение (точное соответствие) между стимулом и продуктом реакции. Выражаясь общими терминами, это представляет собой чтение вслух (без каких-либо заявлений о том, что читатель «понимает» то, что было прочитано). В некотором отношении, текстуальное поведение подобно эхо-поведению, за исключением того, что стимул и продукт реакции находятся в разных сенсорных режимах и не обладают физическим сходством между собой. Термин «кодирование» предполагает один из видов перевода/преобразования между стимулом и реакцией. Увидеть слово «яблоко», написанное на доске, и сказать «яблоко» не сложнее, чем просто скопировать слово «яблоко».

Трансформация написанного слова в произнесенное слово, очевидно, представляет собой сложный процесс, и примером тому служит факт, что множество «нормальных» людей обладают сильными репертуарами манд, такт и интравербальным репертуаром, но пишут неграмотно. Поведенческий анализ репертуара и использование поведенческих процедур может значительно изменить данную ситуацию.

Значение текстуального поведения для обучения речи

Текстуальное поведение часто рассматривается как комплексное поведение, которое недоступно для многих людей с нарушениями развития. Данная позиция поддерживается психологами и специалистами в области теорий языка, которые полагают, что решающими условиями овладения навыком чтения являются внутренние когнитивные события. В результате, множество программ фокусируются на формировании «навыков готовности к осознанному чтению», которые считаются необходимым условием для начала фактического обучения чтению. Более того, как заявлял Энгельманн (1975), когда обучение чтению в конечном итоге начинается, как правило, оно представляет собой обучение низкого качества. В рамках поведенческой ориентации, текстуальное поведение можно сформировать путем приведения вокальной реакции под контроль письменного стимула, процедуры переноса контроля стимулов являются очень эффективными при обучении данного репертуара. Если человек говорит «яблоко», когда он видит яблоко, часто оказывается не слишком трудно перенести контроль стимулов от объекта к письменному стимулу; помните, что реакция «яблоко» всегда является одним и тем же поведением. Понимание прочитанного, которое достаточно отличается от текстуального поведения, включает рецептивный, такт и интравербальный репертуар человека и будет обсуждаться позднее.

Произнесение по буквам

При просьбе произнести по буквам слово «карандаш» реакция учащегося «к-а-р-а-н-д-а-ш» представляет собой одну из форм поведения кодирования, в котором присутствует точное соответствие между стимулом и продуктом реакции, но нет формального подобия. Стимул и продукт реакции относятся к одному и тому же сенсорному режиму/органу чувств, но физически они не похожи между собой, таким образом, это поведение не является формально подобным. Репертуар произнесения по буквам является сложным в овладении в связи с нефонетической природой английского языка. Многие слова в нашем языке произносятся не так, как пишутся, поэтому очень трудно сформировать соответствующий репертуар различия стимулов.

Обучение людей с нарушениями развития произнесению слов по буквам

Человек с нарушениями развития может обучиться произносить слова по буквам, если он обладает хорошим эхо-репертуаром, может называть невербальные стимулы и имеет некоторые доступные ему усилители. Процедуры предполагают перенос контроля стимулов от эхо к кодированию посредством использования подсказок и постепенного их удаления. Обучение человека тому, как расписывать слова по буквам, требует дополнительного репертуара, который описывается ниже. Существует несколько концептуальных и эмпирических исследований, посвященных произнесению слов по буквам, а также некоторые обучающие программы. Выводы и предложения данных программ будут представлены в посвященном обучению разделе данной книги.

Написание диктантов

Написание диктантов представляет собой форму вербального поведения, при которой стимул является аудиторным, а реакция состоит из написания того, что слышится. Это относится к кодированию, поскольку существует точное соответствие между стимулом и продуктом реакции, однако они находятся в различных сенсорных режимах и не имеют физического подобия между собой. Способность писать слово «яблоко», когда слышится вербальный стимул «яблоко», служит примером данного вида поведения кодирования. Данный репертуар достаточно отличается от других вербальных репертуаров, которые обсуждались до сих пор (за исключением копирования текста), поскольку письмо, в отличие от говорения и продуцирования жестов, требует поддержки из внешней окружающей среды – пишущего инструмента. Кроме того, наиболее важным является то, что письмо предполагает другую форму реакции. Пишущий человек сначала должен научиться выписывать каждую отдельную букву, затем овладеть соответствующим репертуаром кодирования для перевода произнесенных слов в написанные слова. Данный репертуар хорошо известен как написание слов по буквам, и нефонетическая природа английского языка делает этот репертуар сложным для овладения.

 

Обучение людей с нарушениями развития написанию диктантов

Написание слов, которые человек слышит (или говорит явным или скрытым образом), представляет собой сложную форму вербального поведения. Многие люди с расстройствами развития испытывают трудности с написанием диктантов и не всегда могут написать нужное слово по первому требованию.

В ходе обучения выяснилось, что значительно облегчает задачу использование печатных машинок или клавиатур компьютера, так как в этом процессе не требуется достаточно аверсивное обучение правильному написанию букв, каллиграфии. Люди, испытывающие моторные затруднения или левши хорошо понимают это. Если проблемы формы реакции могут быть устранены (путем замены письма на печатание), то учебное время может быть использовано для обучения более важным навыкам, например, правильной артикуляции или написанию слов по буквам, а также обучению правильно следовать правилам орфографии и грамматики.

Шрифт Брайля

Чтение шрифта Брайля также представляет собой поведение кодирования, при котором стимул является тактильным, а продукт реакции - аудиторным. Существует точное соответствие между стимулом и продуктом реакции, а формальное подобие отсутствует (таким образом, это текстуальное поведение). Написание шрифтом Брайля также является поведением кодирования, в частности, написанием диктантов, и это аналогично стандартному письму за исключением того, что продукт реакции является тактильным, а не визуальным (человек ощущает написанное слово, а не видит его). Процедуры обучения данному репертуару отличаются только в том, что стимул (в текстуальном поведении) и форма реакции (в написании диктантов) состоят из последовательности выпуклостей на листе. Поэтому предоставляется дифференциальный тренинг различения и формирования выпуклостей, а не различения и формирования букв.

Дактильная речь

Азбука может быть воспроизведена при помощи серии из движений рук, что известно как дактильная речь, которая чаще всего используется глухими людьми наряду с языком жестов. Дактильная речь является формой поведения кодирования. Когда стимул передается на языке Дактиля, а реакция проговаривается, это представляет собой текстуальное поведение. Если стимул проговаривается, а реакция передается на языке Дактиля, тогда это будет диктантом. Дактильная речь также может быть дублированием, если один человек имитирует дактильную речь другого.

Письменный язык жестов

Письменная форма Американского Языка Жестов была разработана учеными Стокоу, Кастерлайн и Кронеберг (1965). В их системе хиремы, аналог фонем, используются в качестве базовых элементов для написания жестов. Хиремы являются условными обозначениями для конфигурации, местоположения, движений и ориентации рук. Данные условные обозначения могут быть прочитаны таким же образом, как читаются написанные слова, в которых каждая часть вербального стимула контролирует часть формы вербальной реакции. Например, стимул B>’B<** можно прочитать как знак для слова «книга». Письменный язык жестов соответствует всем требованиям поведения кодирования. Стимул B>’B<** и продукт реакции (жеста «книга») имеют точное соответствие и находятся в одном сенсорном режиме, однако стимул и продукт реакции не обладают физическим подобием друг с другом.

 

 

Резюме

Элементарные вербальные действия Скиннера являются результатом его анализа последовательностей в окружающей среде, ответственных за поведение говорящего. Данный анализ предоставляет новую систему взглядов для оценивания и обучения речи. То есть, в дополнение к оценке физических свойств формы реакции, таких как средняя длина высказывания, синтаксис, высота тона, интонация и т.п., полная оценка вербального поведения также должна включать анализ поведения в терминах репертуара дублирования, манд, такт, интравербальных действий и кодирования.