Глава 2.
ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РЕЧИ
Приемы и методики изменения поведения доказали свою эффективность в обучении речи людей с нарушениями развития. Дифференциальное усиление, шейпинг, подсказки (и постепенное их устранение), приобрели большое значение для эффективного обучения речи, равно как и многие другие «инструменты» поведенческого анализа (например, прекращение усиления, обучение цепочек поведения от начала к концу и так далее).
Существует большой объем литературы, посвященный изучению использования данных методов, одно из первых исследований ― работа Гринспуна (1955), демонстрирующая, что социальное усиление влияет на вербальное поведение взрослых таким же образом, как оно влияет на их невербальное поведение. В упомянутом исследовании людей просили называть слова в произвольном порядке, при этом для существительных во множественном числе и для слов типа «ммм-хмм» применялась процедура дифференциального усиления. В результате частота называния существительных во множественном числе возросла с уровня приблизительно 11 реакций до 22 реакций в пятиминутном интервале.
Данное исследования открыло целую серию сходных исследований, посвященных изучению роли последствий для вербального поведения, в литературе появились оборы исследований (Гринспун, 1962; Хольц и Азрин, 1966; Сальцингер, 1959, 1969). Несколько работ, последовавших после исследования Гринспуна, рассматривали вокальное поведение детей младшего возраста, а не взрослых. Наибольший вес приобрели работы Райнголда, Гевиртца и Росса (1959), которые продемонстрировали, что уровень вокализаций детей в возрасте 3-ех месяцев возрастал вместе с применением социального подкрепления со стороны взрослых (улыбки и прикосновения) и уменьшался в период прекращения усиления.
В других исследованиях были сделаны попытки улучшить вербальное поведение людей, находящихся в государственных стационарных психиатрических учреждениях. Айллон и Майкл (1959) провели эксперимент, который показал, что «странные высказывания» больных психозами людей могут быть уменьшены посредством прекращения усиления и дифференциального усиления формы поведения, которая физически делает невозможным проявление проблематичного поведения. Айллон и Майкл также изучили несколько других способов применения модификации поведения лиц, помещенных в психиатрические учреждения на постоянной основе, и их исследование многими считается первым систематическим применением процедур изменения поведения в отношении поведения лиц, больных психозом и страдающих нарушениями развития (Купер, Херон и Хевитт,1987; Мартин и Пайэр, 1982).
Вслед за этой серией исследований, посвященных влиянию последующих факторов на невербальное и вербальное поведение взрослых, детей младшего возраста и лиц с нарушениями развития, произошел быстрый рост числа исследований на тему организации окружающей среды для изменения поведения. В течение 1960-ых и 1970-ых появились книги (например, Ульрих, Статник и Мабри, 1966, 1970, 1974), журналы (например, Журнал Прикладного Анализа Поведения) и организации (Подразделение АРА 25, Международная Ассоциация Анализа Поведения, Ассоциация Поведенческого Анализа штата Флорида, Ассоциация Поведенческого Анализа штата Северной Каролины и т.д.), и это было началом расцвета изменения поведения.
В литературе появился ряд исследований, посвященных обучению речи лиц с нарушениями развития. Одной из первых тематических линий исследований стала область тренинга имитации (Байэр и Шерман, 1964; Ловаас, Берберих, Перлофф и Шаэффер, 1966; Метц, 1965; Байэр, Питерсон и Шерман, 1965). Это было очень важное направление, ведь успешная имитация делает возможным обучение и другим формам вербального поведения. Данные исследователи разработали несколько успешных обучающих процедур для обучения подражанию звукам, издаваемым инструктором.
Ряд других ранних исследований был посвящен изучению различия между «экспрессивным» и «рецептивным» поведением (Дикерсон, Гирардо и Спрадлин, 1964; Гесс, 1969; Анн и Майэр, 1973). Данные этих исследований показали, что экспрессивный и рецептивный репертуар представляют собой отдельные навыки, однако тренинг одного из них может облегчить тренинг другого.
Ранняя поведенческая литература содержит упоминание еще об одном речевом исследовании, касающемся технике обучения отдельных компонентов вербального репертуара. Например, Гесс, Сэйлор, Разерфорд и Байэр (1968) обучали образующему использованию морфем во множественном числе, Харт и Ризли (1968) обучали описательным прилагательным, Сэйлор и Тэмен (1972) обучали использованию предлогов, а Лютцкер и Шерман (1974) обучали производным предложениям.
Данный ряд исследования показал, что поведенческие методы могут быть очень эффективными в обучении речи лиц с нарушениями развития. Исследование продемонстрировало, что усиление является чрезвычайно важным компонентом обучения речи, так же как и шейпинг, предоставление подсказок, постепенное устранение подсказок и т.п. Поведенческая литература уже содержала сотни исследований, посвященных обучению речи, с множеством возникающих новых методов и обучающих программ. Харт и Ризли (1975) представили модель случайного обучения, которая делала акцент на ситуациях в окружающей среде, требующих от человека реакций, и расширяющих эти реакции для получения усилителей.
Энгельманн и Осборн (1969) разработали популярную речевую программу Дистар, Кент (1974) опубликовала свою работу под названием Программа Овладения Речью (LAP), Гесс, Сэйлор и Байэр (1976) выступили с Программой Обучения Функциональной Речи и Языка для лиц с серьезными нарушениями развития, а работа Ловааса (1977) на тему обучения речи аутичных людей была опубликована в качестве обучающей программы. Все эти программы были основаны на процедурах изменения поведения, и предоставляли свежую альтернативу традиционным методам обучения речи лиц с нарушениями развития.
За этими ранними научно-исследовательскими работами и обучающими программами последовал ряд дополнительных исследований в отношении речи, которые охватили широкий круг возрастных групп и вербальных расстройств.
Однако ранние исследования не привели к значимым изменениям в области анализа поведения и не возымели ожидаемого воздействия на данную область. Исследование, посвященное процедурам обусловления поведения взрослых, перестало вызывать интерес в ранних 1960-ых годах, поскольку не произошло никаких серьезных прорывов в понимании вербального поведения (Хольц и Азрин, 1966; Майкл, 1984). Возможно, так произошло потому, что данные исследовательские проекты основывались на традиционных теориях овладения речью и развития. Тем не менее, важно отметить, что данная линия исследований была чрезвычайно продуктивной и сделала некоторый вклад в обучение речи. Однако Майкл (1984) указывает на, что: «Данная работа, похоже, стала скорее прямым результатом базовых понятий оперантного обусловливания и научно-исследовательской модели эксперимента с одним участником, в соответствии с описанием Скиннера (1938), широкого применения данной работы для всех аспектов человеческого поведения, описанных в книге «Наука и Человеческое Поведение» (1953), развития базовой исследовательской методологии изучения поведения детей, а также мощной социальной потребности в более эффективной работе с детьми с нарушениями развития, детьми, находящимися в неблагоприятном культурном положении и другими детьми с ограниченными возможностями. Интересно, что данный внушительный объем исследований практически не использует понятия, термины и методы анализа, описанные в Вербальном Поведении (с.368) Скиннера (1957)».
Некоторые поведенческие аналитики пытались объяснить, почему работа Скиннера на тему вербального поведения не особенно активно использовалась в исследованиях. Майкл (1984) частично относит это проблему к сложности темы и к необходимости дополнительных предварительных условий, включающих четкое понимание положений радикального бихевиоризма, а также базовых вопросов лингвистики. Майкл (1984) также определил ограничения традиционной поведенческой методологии в качестве дополнительного фактора, сдерживающего использование работы Скиннера в прикладных исследованиях.
Варгас (1982) полемизировал с коллегами, которые описывали различия между разными типами контроля стимулов, а также то, чем контроль стимулов отличался от побуждающих условий (например, депривация, насыщение и аверсивная стимуляция). Он также изучил влияние последующих факторов на вербальное поведение и то, каким образом возникают единицы вербального поведения.
Функциональная единица
Скиннер определил функциональную единицу вербального поведения как состоящую из четырех компонентов: 1) определенный стимул, 2) побуждающие условия, 3) поведение, и 4) последствия. Такое представление речи определяет форму реакции (например, что сказано, показано жестами, написано и т.п.) как находящуюся под контролем непосредственно предшествующих ей факторов, побуждающих условий и последствий (с учетом личного опыта человека в отношении подобного обусловления). Например, полная оценка вероятности того, что ребенок скажет слово «мяч» должна включать описание стимула (а также побуждающих условий, если они присутствуют), который предшествует реакции, а также последствий, которые следуют за реакцией. Анализ вербального поведения должен включать анализ всех этих контролирующих переменных.
Определение вербального поведения
Каковы определяющие характеристики речи? Этот вопрос интересовал многих исследователей и являлся темой для споров на протяжении столетий. Большинство определений речи состоит из длинных перечней свойств, которые чаще всего ограничиваются формой или структурой речи. Катаниа (1986) сделал обзор нескольких популярных мнений в отношении определяющих характеристик речи (например, Хоккет, 1958; Миллер, 1965; Осгуд, 1980) и пришел к выводу, что большинству авторов не удалось соответствующим образом выделить функциональные аспекты речи.
С поведенческой точки зрения, вербальное поведение включает в себя четырехкомпонентную последовательность (определенный стимул, побуждающие условия, реакцию, последствие). Функциональная вербальная единица является таким же оперантным поведением, как и любое другое невербальное оперантное поведение, за исключением способа усиления поведения. Невербальное поведение оказывает непосредственное воздействие на окружающую среду, и его последствия также являются прямыми. Например, человек может открыть дверь, произведя соответствующие движения руками, которые непосредственно усиливаются тем, что дверь открывается. Или же человек может продуцировать вербальную реакцию «Открой дверь» в присутствии соответствующим образом подготовленной аудитории и также получить в качестве усилителя открытую дверь. Однако в последнем случае усиление в виде открытой двери является опосредованным.
Вербальное поведение является уникальным видом поведения, поскольку усиление опосредуется другими людьми, имеющими определенную подготовку для этого (Скиннер, 1957, с.2; с.224-225). Такое «непрямое усиление» характеризует вербальное поведение и определяет многие важные характеристики, отличающие вербальное поведение от невербального. Катаниа (1986) расширил первоначальное определение Скиннера и включил в него классы эквивалентности стимулов (Сидман, Розин, Лазар, Каннингхэм, Тэйлбай и Карриган, 1982; Сидман и Тэйлбай, 1982), а также концепцию Скиннера об аутоклитических процессах (Катаниа, 1980, 1986).
Термин «вербальное поведение»
Скиннер использовал термин «вербальное поведение» для того, чтобы провести грань между своим функциональным подходом к речи и традиционным структурным подходом. Находясь в поисках подходящего термина, Скиннер писал:
«К сожалению, термин «говорение» делает акцент на вокальном поведении и однобоко применяется лишь к тем ситуациям, в которых на личность воздействуют визуальные стимулы, например, при написании записки (или демонстрации жестов). Термин «язык» в настоящий момент достаточно отделен от своей первоначальной связи с вокальным поведением, но он скорее относится к общим понятиям лингвистики, чем к поведению одного из лингвистов. Прилагательному «лингвистический» присущ тот же недостаток.
Есть много причин для того, чтобы выбрать термин «вербальное поведение». С точки зрения этиологии он не слишком выразительный, однако данный термин делает акцент на конкретном говорящем и вне зависимости от того, отдает ли себе в этом отчет говорящий, определяет поведение, которое формируется и поддерживается опосредованными последствиями.
Термин также обладает тем преимуществом, что он является относительно новым в традиционной методике объяснений» (с.2).
Однако, термин «вербальное поведение» приобрел новое значение, независимо от его использования Скиннером. В области патологии речи вербальное поведение стало использоваться как синоним термину вокальное поведение. Кроме того, в традиционной психологии популярность приобрел термин «невербальная коммуникация», и он противопоставлялся вербальному поведению, включающему в себя раннюю невокальную коммуникацию и более позднюю вокальную.
Предложенный Скиннером термин «вербальное поведение» включает все формы реакций, в том числе говорение, язык жестов, написанные слова, жестикуляцию, символы, азбуку Морзе, сигнальные флаги и т.п. Сама по себе форма реакции не является наиболее ведущей характеристикой вербального поведения (как это подчеркивается в традиционной лингвистике), но форма реакции в соотношении с ее функциональными свойствами делают вербальное поведение уникальным.
Говорящий и слушатель
Прежде чем перейти к подробному изучению классификации, нам нужно провести еще одну классификацию. В традиционных теориях речи (Пиаже, 1926; Браун, 1973), как правило, различия между поведением слушателя и поведением говорящего минимальны. Важнейшей характеристикой обеих ролей считается «понимание значения слов», а далее поведение говорящего и слушателя просто характеризуется в качестве экспрессивной или рецептивной демонстрации такого понимания. С поведенческой точки зрения, такой вид объяснения является совершенно неудовлетворительным. Скиннер подчеркивает, что только говорящий может участвовать в вербальном поведении, а роль слушателя ― опосредовать усиление.
В своей работе «Вербальное поведение» (1957) Скиннер пишет: «Поведение слушателя, опосредуя последствия поведения говорящего, необязательно является вербальным в каком-либо специфическом смысле. В действительности, его невозможно отличить от поведения в целом и адекватная оценка вербального поведения должна включать такой объем поведения слушателя, который необходим для объяснения поведения говорящего. Поведения говорящего и слушателя в совокупности составляют то, что можно назвать совокупным вербальным эпизодом» (стр.2).
Данный вопрос имеет большое значение, поскольку большинство программ по обучению речи, которые доступны в настоящее время, делают акцент на обучении рецептивной речи до обучения экспрессивной речи (к примеру, Кент, 1974). Часто приводится тот аргумент, что рецептивное предшествует экспрессивному, что можно наблюдать на примере нормально развивающихся младенцев (Пиаже, 1926).
Следовательно, если человеку не удается обучиться вербальному поведению, педагогическое вмешательство очень часто начинают с рецептивного тренинга. Однако данный навык не заменяет тренинг, необходимый для обучения экспрессивному поведению. Рецептивный тренинг не учит человека тому, как попросить о предмете или назвать его. Он не учит человека принимать участие в беседах. Он не учит человека проявлять речевую инициативу. Он не учит человека чтению, письму и правописанию. Тем не менее, рецептивный тренинг обучает человека тому, как выполнять инструкции учителей и воспитателей, затем учителя и воспитатели наслаждаются результатами обучения, поскольку теперь человек умеет выполнять то, что ему сказано.
Экспрессивный репертуар предоставляет человеку доступ к усилителям через воздействие на аудиторию, и только посредством говорения (или жестов) человек может наиболее прямым образом извлечь выгоду из своего речевого репертуара. Пренебрежение экспрессивным репертуаром в пользу рецептивного тренинга является распространенной ошибкой и непродуктивной тратой времени для ученика. Каждый вид поведения – и экспрессивное, и рецептивное – имеют свое значение и обучение должно производиться для каждого их них.
Зачастую тенденция к предпочтению рецептивного обучения вместо экспрессивного связано с отсутствием у ученика какого-либо вокального поведения, которое может использоваться для вызывания слов. В такой ситуации, безусловно, рецептивное обучение – это лучше, чем ничего, тем не менее, язык жестов, компьютерное генерирование речи или символьная система дают возможность для немедленного обучения экспрессивной речи.
Резюме
Поведенческие методы доказали свою успешность в обучении лиц с нарушениями развития. На протяжении последних 30 лет было проведено множество исследований и опубликован большой объем литературы по обучению речи лиц с нарушениями развития, однако лишь небольшая ее часть включает прямой анализ, который является основой для изменения поведения. Анализ вербального поведения Скиннера (1957) рассматривает речь как поведение, контролируемое определенным стимулом, побуждающими условиями и последствиями. Данный подход имеет существенные отличия от традиционного подхода к речи, то есть, от мнения о том, что речь является унаследованной/врожденной и контролируется когнитивными процессами. Анализ Скиннера предоставляет новый и свежий подход к вербальным проблемам лиц с нарушениями развития. В следующих главах содержится подробное описание и комментарии анализа Скиннера, методов и процедур речевой оценки, а также обучающих процедур, основанных на этом анализе.