37.38.39. Сущность и основные характеристики технологии педагогического взаимодействия. Типы взаимодействий и их воспитательный потенциал. Технология педагогического взаимодействия н.Е. Щурковой
Долгое время в глазах общественности «воздействие» неправомерно ото-ждествлялось с манипулированием. Этот термин объявили символом автори-тарной технократической педагогики, обозначающим насилие над ребенком, пренебрежение его «самостью» — самосознанием, самовыражением, самоут-верждением, саморазвитием и т.п. В связи с этим стереотипом особенно непри-влекательным кажется данный термин в контексте гуманитарной педагогики. Между тем, «воздействие» — одна из сторон взаимодействия. Исследователи (В. Ю. Питюков, Н. Е. Щуркова и др.) специально подчеркивают, что основное назначение педагогического воздействия заключается в переводе ребенка на позицию субъекта. Для этого педагогу, кроме общепедагогических знаний и умений, необходимо владеть техническим и технологическим инструментари-ем, позволяющим ему выстраивать и осуществлять воздействие при взаимодей-ствии с ребенком и осуществлении помощи в его саморазвитии. Сам момент воздействия при этом не является признаком авторитаризма и технократизма, если педагогическое воздействие находится в области моральных норм, духов-ных ценностей и нравственных смыслов человека.
Важность воздействиякак начального этапа взаимодействия обусловлена социально, психологически и педагогически. В современном обществе психо-логическая напряженность человека так велика, что прикосновение воспитателя должно быть весьма тонким, искусным. Иначе говоря, требуется умение орга-низовать воздействие таким образом, чтобы его конечным результатом стало межличностное взаимодействие.
В качестве инструмента педагогического воздействия и влияния Н. Е. Щуркова выбирает «нежное прикосновение к душе ребенка», исключающее прямое вмешательство в его внутренний мир и делающее акцент на помощи ребенку в его духовном становлении. Для этого предлагается выявлять и использовать воспитательный потенциал таких факторов, как природа, музыка, танец, литература, апелляция к разуму и эмоциям ребенка, различные формы речевого воздействия, оснащение ребенка необходимым жизненным опытом, формы воспитательной работы, в которых осуществляется проживание ценностных отношений.
Основные формы прямого педагогического воздействия: регулирование и коррекция, которые отражают динамику системного управления образователь-ным процессом. Основанием для регулирования и коррекции образовательного процесса является контроль. Регулирование — процесс поддержания функционирования (поддержание постоянства, внесение изменений) системы в заданном режиме. Коррекция — процесс внесения изменений, исправлений в различные компоненты и этапы развития системы, обеспечивающий дости-жение требуемых результатов. Эти процессы осуществляются тремя путями: 1) реагирование на ожидаемые изменения ситуации, предвосхищение на вредные воздействия на систему; 2) реагирование на наступившие изменения в ситуа-ции; 3) реагирование на ошибки.
Воздействие эффективно лишь в том случае, когда его реализация осущест-вляетсятехнологично. В соответствии с возрастными особенностями учащихся Л. М. Митина представила воздействие учителя на уровне приемов и «идеальных» моделей поведения .
В младшем школьном возрасте на первом месте оказывается регламен-тация поведения школьников. Воздействие учителя осуществляется путем его включения в сферу жизнедеятельности школьника. Фактором включения на этом этапе является монологический авторитет учителя. Учитель выступает для ученика младших классов как образец в новой для него позиции школьника. На данном этапе диалогическое по содержанию общение учитель осуществляет преимущественно в форме прямых (указание, повеление, запрещение) и косвенных (совет) субъективных требований, а также системы объективных требований (нормы и правила). Механизм их реализации — внушение с элементами разъяснения, убеждения, просьбы. При этом учитель дифференцирует учеников по степени внушаемости. Стоит помнить, что дети с более высоким уровнем познавательной активности менее внушаемы. Ученики младших классов — активные участники взаимодействия «учитель — ученик», они идентифицируют себя с учителем и подражают ему. Среди широких социальных мотивов в системе мотивации учения первое место в начальных классах занимают долг перед учителем, стремление выполнить его требования. Но эта система нарушается, если учитель ведет себя неграмотно, т.е. не технологично.
Пример.
Самоподготовка во 2 классе школы-интерната. Звенит звонок. Ученики должны подготовиться к выполнению домашнего задания. В классе не все — двое мальчиков покупают мороженое. Когда все уже готовы к выполнению задания, Алеша и Миша вбегают в класс с мороженым. Учитель вне себя! «Опоздали! Да еще зашли в класс с мороженым! Сейчас же выбросить в урну и сесть на место!». Мальчики переглядываются, но мороженое не выбрасывают. Тогда учитель демонстративно подходит к ним и пытается отобрать у ребят мороженое. Мальчики открывают дверь и убегают. Учитель кричит им вслед: «После урока жду в кабинете завуча!»
Подростковый возраст характеризуется появлением нового уровня само-сознания, условно названного психологами «чувством взрослости». Выражает-ся оно в стремлении быть и считаться взрослым. По сравнению с младшим школьным возрастом это совершенно новая позиция по отношению к себе и окружающему миру. Если ранее представления ребенка о себе подстраивались под представление взрослых о нем, и отношения строились на основе «морали подчинения», то теперь прежний тип отношений становится неприемлемым. Он не соответствует новому представлению подростка об уровне собственной взрослости. Поэтому в подростковом возрасте более эффективны такие приемы воздействия учителя, как информирование и стимулирование. Особое место в системе взаимоотношений подростка и окружающих начинает занимать сверстник как более или менее равный партнер по общению. Подрос-ток не мыслит себя вне общения, которое для него возможно главным образом в кругу сверстников. Все события коллективной жизни становятся предметом его активного эмоционального отношения.
Это произошло во время поездки в г. Адлер. Нас поселили в двух и трехместных номерах гостиницы. Вечером, как обычно, обход по номерам с пожеланиями «спокойной ночи». Я постучала в номер к моим ребятам. Ответа не последовало (двери двойные). Я вошла и замерла. Бутылка коньяка была уже пуста, но стаканы стояли еще нетронутыми. Первое желание было закричать на них, отругать, демонстративно вылить спиртное. Но у меня уже был такой «горький» опыт. В том случае результат был нулевым. Я улыбнулась (если это было похоже на улыбку), подсела к столику.. «Ну что? За что пьем?» — спросила. В ответ — молчание. Нужно было как-то разговорить ребят. Спросила: «Где покупали? Если в баре, то он очень дорогой. Неужели у вас много денег?» и т.д. Небольшая информация о коньяке — какой лучше, как и когда лучше пить, каково его действие. Беседа понемногу пошла. Говорили обо всем и ни о чем. В течение разговора один из ребят взял стакан и вылил. То же сделал его друг. Другие за ними не последовали. Мы разошлись около 24 часов. Стаканы остались стоять полными. Утром спросила, выпили ли они коньяк. Сказали, что вылили. Верить ли?
Лишь при условии, что учитель доказателен в своем воздействии, а ученик необходимо и достаточно критичен, их взаимодействие можно определить как убеждение (В. Н. Татенко).
В связи с развитием у подростков саморегуляции действенность прямой регламентации падает. Фактором включения становится авторитет личности учителя, если он выступает для подростка «значимым Другим» и входит в его систему референтной зависимости. Диалогическое по содержанию общение с учеником становится диалогическим по форме на основании применения учителем убеждения как основного приема воздействия. Мотив приобретения знаний, долг перед учителем отходят на второй план, так как главной особенностью подростка становится его ориентация на утверждение своей позиции среди окружающих — взрослых и товарищей. Протест и неподчинение — вот те средства, какими подросток хочет добиться равного со взрослым положения. Если по отношению к подростку учитель продолжает применять в основном регламентирующие приемы воздействия, это приводит к возникновению смыслового барьера, психологической защиты у подростков. Точно так же частое применение убеждения в младшем школьном возрасте может привести к пустому морализированию.
В старшем школьном возрасте несколько смягчаются те противоречия, ко-торые свойственны подростковому возрасту. В большинстве случаев устанав-ливаются ровные отношения с окружающими, взаимопонимание с учителями и родителями. Первостепенное значение приобретает фактическое осознание своей действительной жизненной позиции, своих возможностей и вместе с тем неосуществленных помыслов и стремлений. Данный возраст характеризуется нетерпимостью к назиданиям и нравоучениям, поэтому в работе со старше-классниками учителю необходимо сочетать информирование с инст-руктированием, которое выступает уже не как прямое требование, а как санкционирование. Старшеклассники внутренне принимают систему педагоги-ческих санкций, если они не обижают и не оскорбляют их человеческого дос-тоинства, как в нижеописанном случае.
В группе обучаются только девочки 16 — 17 лет. Учительница эстетики не допускает к занятиям девочек, которые накладывают макияж. Сама она никогда не красит губы, не подкрашивает глаза. В этом видит вульгарность. Так и говорит учащимся: «Пришли, накрасились, как с панели». Однажды учительница потащи-ла умывать девочку в туалет, при этом не стесняясь в выражениях. Привела девочку в класс, та в слезах. Учительница: «Все будете ходить ко мне на уроки такими!» Девочки продолжали краситься — учительница кричать на них. В учительской она рассказывала, как умывает девочек, какая она требовательная. Винила своих коллег, что они не предъявляют единых требований к учащимся. Коллеги ей говорили: «Ну почему вы считаете, что это плохо, когда девочки пытаются выглядеть хо-рошо?» А она категорично: «Они не умеют краситься!» «Пригласите на урок косметолога, — советовали, — пусть покажет, расскажет»... Конфликты с девочками были постоянными. В итоге класс, где она была классным руководителем, отказался от нее.
Внутренняя требовательность, самовнушение старшеклассника базируются на процессах самовоспитания личности. Для учителя и ученика общение вы-ступает как диалогичное и по форме, и по содержанию. Учет ценностно-смысловых позиций в педагогическом процессе обеспечивает соблюдение требования незаметного воспитательного воздействия. Многое зависит от творческих усилий учителя, его умений управлять своим эмоциональным состоянием. В конечномсчете все это позволяет педагогу добиваться желаемых результатов, решать собственные педагогические за-дачи, придерживаясь при этом гуманитарной стратегии. Учителю полезно быть всегда готовым к решению трудных задач, особенно если они возникают неожиданно и могут «выбить человека из колеи».
На уроке биологии в 7-м классе учащиеся, работая в парах, составляли словарь терминов. Двое учащихся, отличающихся слабой успеваемостью, некоторое время не включались в работу, испытывая затруднения, связанные с выполнением задания. Затем один из них встал и подошел к другой парте поинтересоваться, как не-обходимо выполнить задание, при этом не обратившись к учителю. Не заметить нарушения дисциплины было нельзя, и учитель удивленно спросил:
— Вадим, а что случилось..?
— Ну, а что, у меня хорошее настроение, нельзя разве?
— К сожалению, пока нельзя, но, очевидно, хорошее настроение тебе придает уверенности для работы.
— Наверное, да, — согласился он.
Выполнение задания продолжилось без нарушений дисциплины.
Знание возрастных, индивидуальных особенностей школьников и механиз-мов взаимодействия с ними позволяет педагогу осуществлять регулирование и коррекцию педагогического процесса без фрустрации (переживания, свя-занного с неудачей).
Воздействия учителя в рамках игры имеют ряд особенностей, связанных с соревновательным характером. Коррекция и регулирование деятельности, по-ведения и общения учащихся должны соответствовать одной из важнейших особенностей воспитательного процесса — постоянной занятости внимания че-ловека и чередования эмоций.
Так, при организации игры педагог должен соблюдать следующие правила: наиболее сильным игровым группам, состав которых отличается от всех ос-тальных участников, выдается минимальный ресурс, то есть они стартуют в за-ведомо худших условиях; строго установленный регламент и учет времени, с тем чтобы его хватило для полного анализа рассматриваемой проблемы и для заключения; чем сильнее отдельный участник или игровая группа, тем выше уровень ответственности, например, шкала штрафных санкций, которые они обязаны «выплачивать» при обнаружении ошибок в расчетах; неукоснительное соблюдение трех принципов — гласности, сравнимости результатов и создания одинаковых условий для участников.
Наполнение деятельности школьников целесообразным содержанием не с помощью сухих дидактических приемов, а посредством создания эмоционально окрашенной атмосферы общей заинтересованности и активности обеспечивает действенность педагогических воздействий в образовательном процессе.
40.41.42.43.44.45.Методическая работа в школе как фактор повышения педагогической культуры. Цель и основные задачи методической работы в школе. Основные компоненты методической работы в школе, их характеристика. Содержание основных направлений методической работы. Формы организации методической работы, условия выбора форм. Этапы разработки педколлективом единой методической темы и условия ее эффективности
Основное назначение методической службы нашей школы на современном этапе связано с созданием условий для адаптации, становления, развития и саморазвития педагогических работников на основе выявления их индивидуальных особенностей и состоит в следующем:
-Удовлетворение образовательных потребностей педагогических работников;
- Выявление, оформление и сопровождение педагогического опыта.
Отсюда следуют ЗАДАЧИ методической работы:
1. Формирование инновационной направленности в деятельности педколтива школы, проявляющейся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений педагогической науки.
2. Повышение уровня теоретической (предметной), психолого-педагогической подготовки учителей.
3. Организация работы по изучению новых образовательных программ, вариантов учебных планов, изменений в государственных образовательных стандартах.
4. Обогащение новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспитания.
5. Организация работы по изучению нормативных документов.
6. Оказание научно-методической помощи учителям на диагностической индивидуальной и дифференцируемой основе.
7. Оказание консультативной помощи учителям в организации педагогического самообразования.
8. Повышение общей педагогической культуры учителя.
Таким образом, методическая работа выступает необходимой организационной основой для формирования инновационной направленности педагогической деятельности, создания в школе определенной инновационной среды.
Характеристика компонентов системы методической работы с педагогическими кадрами в школе.
1. Тематический педсовет.
Тематический педсовет находится на вершине системы методической работы школы, что представляется вполне закономерным, если учесть его роль в жизни школы. Тематические педсоветы проводятся 1 раз в триместр и определяют стратегию и тактику работы педколлектива, направленную на повышение уровня учебно-воспитательного процесса.
В рамках ШМО организуется 2. самообразование учителей. Этот компонент занимает особое место в нашей системе методической работы и в обеспечении её целостности. Психологи установили: только те знания становятся убеждение человека, которые им самостоятельно обдуманы и пережиты. И если первичное восприятие знаний может быть фронтальным и групповым, то последующая работа должна быть индивидуальной, и осуществляться она должна в тех объёме и темпе, которые необходимы каждой личности. А это возможно только в условиях самостоятельной образовательной деятельности. Самообразование учителей пронизывает все компоненты системы методической работы, обеспечивая более высокий уровень их функционирования, поэтому оно является системообразующим компонентом.
Взаимосвязь структурных компонентов методической системы.
Чёткое разграничение целей и задач компонентов методической системы школы, а также их функций, делает разработанную систему дееспособной. На схеме стрелками обозначены направления выработки и принятия решения:
- на педсовете определяются стратегия и тактика развития школы;
- ШМС разрабатывает конкретные направления работы, которые доводятся до ШМО;
- на заседаниях ШМО реализуется принимаемое решение на практике, разрабатывается учителями;
- итоги работы ШМО подводятся на методической конференции.
Но есть у данных компонентов и обратная связь:
- ШМО самостоятельно принимают решения, выходят с предложение на методсовет;
- методсовет анализирует данное предложение и ставит перед администрацией поднятую проблему;
- администрация выносит на педсовет.
Школьный методический совет (ШМС).
Школьный методический совет является центром работы в школе.
Методический совет руководит педагогической деятельностью. Цель деятельности методического совета – организация и координация методического обеспечения учебно-воспитательного процесса, методической учёбы педагогических кадров. В его состав входят руководители школьных методических объединений и заместитель директора по УВР.
Направления методсоветов (пример):
- создание условий для роста педагогического и методического мастерства учителей;
- координация работы ШМО;
- диагностика профессиональной деятельности учителей.
Структура методического объединения
Элементы структуры методической работы
- тематический педсовет;
- школьная методическая служба (ШМС);
- методический совет;
- школьные методические объединения (ШМО).
Деятельность перечисленных структур регламентируется нормативно-правовыми (локальными) актами:
- Положением о педагогическом совете.
- Положением о методическом совете.
- Положением о методическом объединении.
Главной структурой, организующей методическую работу учителей-предметников и классных руководителей, является методическое объединение (МО). Это коллективный орган школы, способствующий повышению профессиональной мотивации, методической культуры учителей и развитию их творческого потенциала: МО учителей гуманитарного цикла; МО учителей естественно-математического цикла; МО учителей начальных классов; МО классных руководителей.
Планирование работы ШМО строится на основании задач, вытекающих из оценки школы, методического объединения, из проблемных полей деятельности всех методических подразделений, вытекающих из анализа результативности работы за предыдущий год. Например, Основными задачами ШМС являются следующие:1. Организация систематической профессиональной подготовки педагогических кадров.2. Анализ эффективности работы школы, определение проблем, цели, задач на ближайший период и на перспективу.3. Создание необходимых условий для обеспечения внедрения педагогических технологий, реализации Программы развития школы. 4. Обобщение передового педагогического опыта учителей.
Работа каждого объединения учителей направлена на повышение профессионального мастерства педагогов. Заседания часто проводятся в форме «круглых столов», деловых игр, дискуссий, научно-практических конференций, семинаров, практикумов, мастер-классов. Для них характерна практическая направленность: учителя обмениваются опытом работы, посещают открытые уроки.
Например, Дидактические формы методической работы
Теоретические семинары Данная форма является необходимой для ознакомления учителей с новейшими достижениями науки и ППО. Требует доступного освещения актуальных вопросов учебно-воспитательного процесса, раскрытия содержания новых технологий, методов, приемов обучения в теоретических сообщениях, докладах.
Семинары-практикумы
Требуют более серьезной подготовки, т.к. на них учителя знакомят с результатами собственной поисковой, исследовательской работы. В центре внимания на таких семинарах находятся не только теоретические вопросы УВП, но и практические умения и навыки. После посещения учителями практической части семинаров – уроков, факультативов, внеклассных мероприятий – важно умело организовать обсуждения, дискуссии, на которых каждый может высказать свои соображения, мнения, дать оценку практикуму. На семинаре-практикуме коллективно решаются конкретные учебно-педагогические задачи, которые возникают в УВП. Данная форма методической работы является активной формой приобщения педколлектива к творческой, исследовательской деятельности и повышают его педагогическую культуру.
Психолого-педагогические семинары
На подобном семинаре участники получают возможность ознакомиться с достижениями психолого-педагогической науки, передовым педагогическим опытом и заявить о своей позиции. На подобных семинарах важна взаимосвязь теории и практики.
Дискуссии Целенаправленный обмен суждениями, мнениями, идеями, осуществляемый участниками дискуссии с целью поиска истины. Формы дискуссий:
«Панельная дискуссия». В ней участвуют 2-3 предметных объединения. Из них составляются группы по 6-8 участников, которые избирают председателей. Последние обсуждают намеченную проблему, после чего приходят к определенному выводу, решению. Важно, чтобы все участники панельной дискуссии» были заинтересованы в решении обсуждаемой проблемы.
« Форум» - обсуждение, механизм проведения которого сходен с изложенными выше и мнениями обмениваются все участники.
«Симпозиум» - более формализованное (по сравнению с вышеперечисленными) обсуждение; в ходе его участники выступают с сообщениями, в которых раскрывают свою точку зрения на интересующую проблему, после чего отвечают на вопросы присутствующих.
«Дебаты» - явно формализованное обсуждение, которое строится на заранее спланированных выступлениях участников, имеющих прямо противоположное мнение по обсуждаемой проблеме.
«Круглый стол»- это беседа, в которой «на равных» участвуют до 10 учителей, и в ходе ее происходит обмен мнениями между всеми участниками.
«Техника аквариума» - выделяется из всех форм дискуссий тем, что содержание ее тесно определено противоречиями, разногласиями, а подчас и конфликтами педагогов по определенному вопросу. Механизм проведения « техники аквариума»:
1.Проблема дискуссии формулируется по просьбе учителей;
2.Участники дискуссии делятся на две группы, которые ,располагаются в аудитории по кругу;
3.Члены каждой группы выбирают представителя, который будет в процессе дискуссии отстаивать её позицию;
4.Все участники заранее знакомятся с обсуждаемой темой, поэтому имеют возможность уже до начала дискуссии обменяться мнениям, выработать общую точку зрения.
5.Представители групп собираются в центре круга и получают возможность высказать мнение группы, отстаивая ее позиции. Остальные участники «аквариума» не могут высказать свое мнение, а имеют возможность лишь передавать в ходе обсуждения записки, где выражают свои соображения.
6.Представители групп могут взять перерыв, чтобы проконсультироваться с остальными членами.
7.»Аквариумное обсуждение» заканчивается по истечении отведенного времени или после принятия решения.
8.После окончания дискуссии представителями групп проводится критический разбор хода обсуждения, а решения вырабатываются уже всеми участниками «аквариумного диспута»
Приоритетные направления методической работы:
Организационное обеспечение:
обеспечение овладения педагогами школы информационных технологий и внедрения их в УВП;
разработка образовательной программы школы;
повышение и совершенствование педагогического мастерства через максимальное использование возможности урока как основной формы организации образовательного процесса, через проведение единых методических дней, предметных недель, взаимопосещение уроков, активное участие в семинарах, конференциях, творческих мастерских;
организация деятельности профессиональных объединений педагогов;
обеспечение связей с ЛИРО, вузами, ссузами;
обеспечение эффективного функционирования научного общества учащихся;
совершенствование системы обобщения, изучения и внедрения передового педагогического опыта учителей школы.
Технологическое обеспечение:
обеспечение обоснованности и эффективности планирования процесса обучения детей;
отслеживание результатов экспериментальной деятельности муниципальных и школьных экспериментальных площадок, внесение предложений по совершенствованию экспериментальной деятельности;
внедрение в практику прогрессивных педагогических технологий, ориентированных на совершенствование уровня преподавания предметов, на развитие личности ребенка;
совершенствование кабинетной системы;
укрепление материально-технической базы методической службы школы.
Информационное обеспечение:
обеспечение методическими и практическими материалами методической составляющей образовательного процесса через использование Интернет, электронных баз данных и т.д.;
создание банка методических идей и наработок учителей школы;
разработка и внедрение методических рекомендаций для педагогов по приоритетным направлениям школы.
Создание условий для развития личности ребенка:
разработка концепции воспитательного пространства школы;
психолого-педагогическое сопровождение образовательной программы школы;
психолого-педагогическое сопровождение ранней профилизации и профильного обучения;
изучение особенностей индивидуального развития детей;
формирование у обучающихся мотивации к познавательной деятельности;
формирование у школьников навыков русского речевого этикета, оптимального диалога, повышения уровня бытового (обиходного) общежития.
Развитие ученического самоуправления;
создание условий для обеспечения профессионального самоопределения школьников.
Создание условий для укрепления здоровья учащихся:
отслеживание динамики здоровья учащихся;
создание условий для обучения и развития детей классов охраны зрения;
разработка методических рекомендаций педагогам школы по использованию здоровье сберегающих методик и преодолению учебных перегрузок школьников;
совершенствование взаимодействия с учреждениями здравоохранения.
Диагностика и контроль результативности образовательного процесса.
контроль за качеством знаний учащихся;
совершенствование механизмов независимых экспертиз успеваемости и качества знаний учащихся;
совершенствование у обучающихся общеучебных и специальных умений и навыков, способов деятельности;
разработка критериев и показателей эффективности внедрения информационно-коммуникативных технологий в образовательный процесс;
диагностика деятельности педагогов по развитию у учащихся интереса к обучению, результативности использования индивидуально групповых занятий и элективных курсов.
46.47.48.49.Сущность, структура и основные компоненты воспитательной системы. Теоретическая концепция как основа воспитательной системы. Образующие компоненты воспитательной системы. Этапы, становление и развитие воспитательной системы, критерии оценки.
Воспитательная система класса – это комплекс взаимодействующих компонентов, взаимосвязь и интеграция которых обуславливает формирование благоприятных условий для жизнедеятельности и развития членов классного сообщества.(15)
Воспитательная система класса как сложное социально – педагогическое явление состоит из большого количества компонентов. Наверное, таких составляющих несколько десятков, а возможно и больше. Всё зависит от степени детализации анализа, в процессе которого целое мысленно делится на части. Важно определить, какие компоненты системного образования являются основными. Если это установить, то станет очевидным перечень компонентов, на которых следует сосредоточить внимание при моделировании и построении системы воспитания. Создатели теории воспитательных систем Л.И. Новикова, В.А. Караковский и Н.Л. Селиванова утверждают: «Ошибаются те педагоги, которые при моделировании пытаются чрезмерно детализировать модель. В ней должны быть выделены наиболее важные (существенные) компоненты и связи».(13)
Внимательно изучив научно – методическую литературу, проведя опытно-экспериментальную работу и применив теоретические методы исследования, они сумели выявить компоненты воспитательной системы класса, которые следует отнести к разряду наиболее существенных и важных.
Их оказалось пять:
Индивидно – групповой;
Ценностно – ориентационный;
Функционально – деятельностный;
Пространственно – временный;
Диагностико – результативный.
Рассмотрим каждый из перечисленных компонентов.
Индивидно – групповой – представляет собой сообщество детей и взрослых, объединённых совместной жизнедеятельностью в рамках учебного класса. Он состоит из нескольких элементов:
Классного руководителя;
Учащихся класса;
Родителей учащихся;
Педагогов и других взрослых, принимающих участие в воспитательном процессе и жизнедеятельности классного коллектива.
Индивидно – групповой компонент имеет исключительную важность. Во-первых, именно члены классного сообщества (педагоги, учащиеся, родители), обладая субъективными полномочиями, решают, какую воспитательную систему создавать, как её моделировать и строить, каким образом система должна функционировать и т.д. Во – вторых, смысл и целесообразность всей деятельности по созданию воспитательной системы обусловлены необходимостью реализации потребности в изменении индивидных и групповых характеристик этого компонента и составляющих его элементов. Основное предназначение воспитательной системы заключается в содействии развитию личности каждого члена классной общности и формированию коллектива в данном классе.
Главную роль в построении и функционировании воспитательной системы класса играет классный руководитель. Его ценностные ориентации, педагогические воззрения и позиция, интересы и увлечения являются одним из наиболее существенных системообразующих факторов.
Важнейшей составляющей индивидно – группового компонента, да и классной воспитательной системы в целом, являются учащиеся класса. С одной стороны, они – полноправные субъекты своего развития, жизнедеятельности классного сообщества, создания воспитательной системы, а с другой – объекты преднамеренно сфокусированного и непроизвольного влияния совместной деятельности, общения и отношений.
Проблемы создания и функционирования воспитательной системы не могут не волновать родителей, администрацию школы, учителей – предметников и других взрослых, участвующих в жизнедеятельности класса. Следовательно, родители не должны остаться вне рамок процесса моделирования и функционирования воспитательного процесса. «Ни один воспитатель, - по мнению А.С. Макаренко, - не имеет право действовать в одиночку, на собственный риск и на свою собственную ответственность. Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребёнку, там не может быть ни какого воспитательного процесса».(20)
Ценностно – ориентационный – представляет собой совокупность следующих элементов:
Ключевая идея замысла системы;
Цель и задачи воспитания;
Перспективы жизнедеятельности классного сообщества;
Принципы построения воспитательной системы и жизнедеятельности класса.
Подчеркивая существенную значимость данного компонента, ученые называют его ценностно – смысловым ядром системы или главным, детерминирующим и интегрирующим фактором функционирования и развития воспитательной системы. В воспитательном пространстве класса существует широкий спектр индивидуальных и групповых ценностей. Одни ценности играют важную регулятивную роль в построении совместной деятельности и общения, другие – имеют второстепенное значение для членов сообщества и служат лишь фоном их жизнедеятельности, а третьи – вообще не замечаются и как бы вовсе не существуют. Речь идёт о приоритете тех или иных ценностей в воспитательной системе, об иерархии в тот или иной момент бытия общности детей и взрослых. (28.)
Функционально – деятельностный – складывается из таких элементов как:
Системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совместной деятельности и общения;
Основные функции воспитательной системы;
Педагогическое обеспечение жизнедеятельности классного сообщества и самоуправления в нём.
Основу данного компонента составляет совместная деятельность членов классного сообщества. Выбор ситемообразующего вида деятельности зависит, прежде всего, от интересов и потребностей учащихся, личностных особенностей классного руководителя, типа учебного заведения и его структурных подразделений.
Выбор содержания и способов организации деятельности и общения в классном коллективе находится в тесной взаимосвязи с функциями воспитательной системы. По мнению Н.Л. Селивановой (24), класс по отношению к личности ребёнка может выполнять следующие функции:
Образовательную - направленную на формирование у детей целостной и научно обоснованной картины мира;
Воспитательную - содействующую нравственному становлению личности школьника;
Защитную - связанную, прежде всего с психологической защитой ребёнка от негативных влияния среды;
Компенсирующую – предполагающую создание дополнительных условий для развития творческих способностей детей, их самореализации в таких сферах деятельности, как познание, игра, общение;
Интегрирующую и корректирующую – заключающиеся в том, что при соблюдении определённых условий класс может интегрировать и корректировать различные влияния, которые испытывает ребенок, как в классе, так и вне его.
Успешность реализации классом перечисленных функций во многом зависит от педагогического обеспечения жизнедеятельности классного сообщества, и прежде всего от целесообразной и эффективной деятельности классного руководителя.
Пространственно – временной – состоит из таких элементов, как:
Эмоционально – психологическая, духовно – нравственная и предметно – материальная среда жизнедеятельности и развития учащихся;
Связи и отношения классного сообщества с другими общностями детей и взрослых;
Место и роль класса в воспитательном пространстве образовательного учреждения;
Этапы развития воспитательной системы.
Успешность развития воспитательной системы класса зависит от умения классного руководителя правильно определить этапы этого процесса и в соответствии с ним избрать адекватные цели и средства педагогической деятельности. Условно можно выделить четыре этапа в развитии воспитательной системы:
1-й этап – проектирование системы (преобладает деятельность по изучению интересов, потребностей и других личных характеристик членов классного сообщества);
2-й этап – становление системы (особое внимание уделяется укреплению межличностных отношений, формирование чувства «мы», апробированию форм и способов совместной деятельности, взращиванию традиций классного коллектива);
3-й этап – стабильное функционирование системы (активное развитие самоуправленческого начала);
4-й этап – завершение функционирования или коренное обновление системы (характерны две тенденции: первая – постараться сделать так, чтобы лучшее в жизни класса стало достоянием всего школьного коллектива; вторая – искать новые идеи, формы и способы обновления жизнедеятельности класса). (4.)
Диагностико – результативный – включает в себя следующие элементы:
Критерии эффективности воспитательной системы;
Методы и приёмы изучения результативности воспитательной системы.
Следует заметить, что в педагогической науке проблема исследования эффективности учебно – воспитательного процесса остаётся в значительной степени неразрешённой. Нет у учёных и общепринятой точки зрения по поводу критериев и методов изучения результативности воспитательной системы класса. На наш взгляд (3), критерием эффективности функционирования классной воспитательной системы могут быть признаны следующие показатели:
Воспитанность учащихся;
Защищённость и комфортность ребёнка в классе;
Удовлетворённость учащихся и их родителей жизнедеятельностью в классе;
Сформированность классного коллектива;
Репутация класса;
Проявление индивидуальности («лица») классной общности.
В соответствии с данными критериями подбираются методы и приёмы изучения результативности воспитательного процесса.
Таким образом, названные и охарактеризованные основные компоненты воспитательной системы класса, наличие у классного наставника представлений о сущности и строении воспитательной системы, позволяет ему более осознанно и уверенно приступить к деятельности по моделированию и построению системы воспитания учащихся в классном коллективе.
Аксиологическую основу педагогической системы школы составляет теоретическаяконцепция, которая включает ведущие идеи, цели, задачи, принципы, педагогические теории (самостоятельно подготовить сообщение о какой-либо воспитательной концепции).
Этапы развития воспитательной системы школы. Опыт показывает, что воспитательная система школы проходит в своем развитии четыре этапа.
Первый этап - становление системы. В качестве важной составляющей этого этапа следует выделить прогностическую стадию. Именно здесь осуществляется разработка теоретической концепции будущей воспитательной системы, моделируется ее структура и связи между ее элементами.
Главная цель первого этапа - отбор ведущих педагогических идей, формирование коллектива единомышленников. Компоненты системы работают отдельно, внутренние связи между ними недостаточно прочны, преобладают организационные аспекты, осуществляется педагогический поиск, формируются стили отношения между всеми участниками образовательного процесса, нарабатываются технологии, зарождаются традиции. Взаимодействие с окружающей средой чаще всего носит стихийный характер. Темп продвижения здесь должен быть достаточно высоким.
Второй этап - отработка системы. На этом этапе происходит развитие школьного коллектива, органов само- и со-управления, определяются ведущие виды деятельности, приоритетные направления функционирования системы, идет отработка наиболее эффективных педагогических технологий. Главная трудность педагогического управления воспитательной системой на этом этапе состоит в согласовании темпов развития ученического и педагогического коллективов. Последний должен быть инициатором в организации жизнедеятельности школьного коллектива.
Третий этап - окончательное оформление системы. На данном этапе школьный коллектив - это содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, общей деятельностью, отношениями сотрудничества, творчества. В центре внимания - воспитание свободной, гуманной, духовной, творческой, практичной личности, развитие демократического стиля руководства и отношений.
Отмечается значительное повышение культуры педагогов-воспитателей, обретение ими гуманистической педагогической позиции, овладение технологиями гуманистического воспитания. Все это, по мнению Е. В. Бондаревской, является ярким показателем обновления воспитания, опирающегося на идеи гуманизации. Система накапливает и передает от поколения к поколению свои традиции. Воспитательная система школы и среда активно и творчески взаимодействуют друг с другом.
Четвертый этап - перестройка воспитательной системы, которая может осуществляться либо революционным, либо эволюционным путем. Она обусловлена усилением дезинтегрирующих явлений, которые приводят к так называемому "кризису" системы. Могут возникнуть недовольство состоянием основных видов деятельности, сбои в установившемся порядке жизни школы и т.д. Причины возникновения кризисных явлений различны, но чаще всего сводятся к возникновению скуки в коллективе, отсутствию творчества в деятельности, дефициту новизны.
А. М. Сидоркин считает, что в результате кризиса могут произойти:
• смена ведущих видов деятельности, способствующая восстановлению целостности системообразующих связей и приводящая к новому этапу субъектного развития;
• возникновение на базе прежней воспитательной системы новой, сохраняющей некоторые ценности и традиции старой системы;
• исчезновение системы, когда нет нового витка развития, разрушаются все основные системообразующие связи и формы.
Этапы развития воспитательной системы сообразуются с этапами развития коллектива, являющегося его ядром. Так, на этапе становления системы происходит и становление коллектива. В процессе упорядочения содержания деятельности и структуры системы коллектив становится инструментом массового воспитания, а на этапе ее функционирования в заданном режиме - субъектом воспитания личности. Создание в школе коллектива - это появление нового интегративного качества воспитательной системы, свидетельствующего о ее целостности.
Оценка эффективности воспитательной системы школы. Переход школы от казенного "учреждения" в состояние воспитательной системы, движение воспитательной системы от одного этапа развития к другому, более высокому, возможно только в результате целенаправленной работы, которую проводит под руководством педагогов весь школьный коллектив. Успешность этой работы зависит прежде всего от характера управленческой деятельности, включающей в себя изучение и оценку эффективности воспитательной системы школы.
Технология создания и развития воспитательной системы школы складывается из следующих элементов: выявление ведущей идеи, формулировка основных целей и задач, разработка на их основе теоретической концепции, конкретизация составляющих системы и механизмов их взаимодействия, определение соответствующих теоретической концепции инновационных педагогических технологий и возможностей их реализации в рамках предполагаемых подструктур, проектирование необходимых для этого условий и воплощение их на практике, продуктивное освоение среды.
Для определения уровня сформированности воспитательной системы школы Л. К. Гребенкина предложила использовать две группы оценок: критерии факта и критерии качества. Первая группа позволяет ответить на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система, а вторая дает представление об уровне ее сформированности и эффективности.
Критерии факта могут быть представлены такими показателями, как:
• упорядоченность жизнедеятельности школы (соответствие содержания, объема и характера учебно-воспитательной работы возможностям и условиям данной школы);
• наличие сложившегося единого школьного коллектива;
• интеграция воспитательных воздействий, концентрация педагогических усилий.
Критерии качества складываются из таких показателей, как:
• степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, идей и принципов, лежащих в основе воспитательной системы;
• общий психологический климат школы, стиль отношений, самочувствие ученика, его социальная защищенность, внутренний комфорт;
• уровень воспитанности учащихся.
Данные критерии условны, они могут быть конкретизированы применительно к той или иной воспитательной системе школы.