2. Огляд історії виникнення та становлення вікової психології

Ідея генетичного підходу до психіки людини виникла ще в античній філософії. Зокрема, Аристотель (IV ст. до н. є.) зробив першу спробу визначити основні етапи індивідуального розвитку людської психіки, вбачаю­чи в них повторення етапів родової еволюції органічного світу. Він розглядав процес її розвитку як перетворення природних мож­ливостей людини у дійсність. Усе, що ми маємо від природи, писав Аристотель, те ми первісно дістаємо лише як можливості й згодом перетворюємо у реальність своїми діями, які поєднують нас із зов­нішнім світом, з іншими людьми. Людина стає

тим, ким вона сама себе створила своїми діями, вчинками. Розвиваючи ідею генетич­ного підходу до психіки людини, стоїки намагалися виявити сту­пені переходу дитини від перших відчуттів до «чуттєвого» мислення і далі (десь у чотирнадцятирічному віці) до абстрактного мислення.

Розробка цієї ідеї пожвавилась у нові часи під впливом суспіль­них вимог до справи навчання й виховання молодого покоління. Великий реформатор школи Я.А.Коменський (1592—1670), об­ґрунтовуючи принцип природо-відповідності» навчання, одстою­вав потребу вивчати природу дітей і молоді, їх вікові особливості й зважати на них під час визначення змісту і методів шкільного навчання. Він реалізував своє розуміння вікових особливостей психічного розвитку дітей у створених ним підручниках і своїй теорії навчання. Дж. Локк (1872—1704), критикуючи концепцію вродженості ідей і доводячи досвідне їх походження, зумовлюване вихованням, вказував на потребу враховувати вікові особливості психічного розвитку дітей.

Ж.-Ж. Руссо (1712—1778) розвинув далі тезу Коменського про вивчення учнів як умову успішного їх навчання й виховання. Педагоги, писав він, підходять до дитини як до маленької дорослої людини, ігноруючи те, якою вона є, перш ніж стане дорослою. На­справді ж дитина — не маленька доросла людина, а своєрідна істота з притаманними їй потребами, інтересами, особливостями сприймання, розуміння навколишнього світу і свого дійового став­лення до нього. Тому треба спостерігати, вивчати дітей для того, щоб успішно їх виховувати. У творах Руссо зародилась ідея дитя­чої психології. Проте він зробив з неї хибний висновок, ніби ви­ховання повинно йти за дитиною, тобто за потребами, інтересами і прагненнями, які стихійно складаються в неї, а не вести її до тієї мети, яку ставить суспільство, виховуючи молоде покоління. Руссо поклав початок теорії так званого «вільного вихо­вання».

Інші мислителі XVII—XVIII ст., що цікавилися питаннями ін­дивідуального розвитку людської психіки, також розвивали думки про залежність цього процесу від навчання й виховання. Так, В.М.Татіщев (1686—1750), який створив свою періо­дизацію дитинства, доводив, що розумовий розвиток людського ін­дивіда с результатом засвоєння ним досвіду людства. Величезне значення навчання і виховання в індивідуальному розвитку лю­дини обстоювали К.А. Гельвецій (1715—1771), Д.Дідро (1713— 1784), О.М.Радіщев (1749—1802) та інші прогресивні мислителі XVIII ст., хоч і не мали однієї думки щодо оцінки ролі природних даних у цьому процесі і можливостей виховання. В той час, як Гельвецій вважав, що люди від природи однакові і все в їх роз­витку залежить від умов життя й виховання, що виховання все­сильне, інші твердили, що не можна ігнорувати природні відмін­ності між людьми, що виховання може зробити багато, але не все. Так загострилася проблема співвідношення природного й суспіль­ного в онтогенезі людської психіки, яка надалі стала предметом дискусій і спеціальних досліджень у віковій психології.

Уже наприкінці XVIII ст. і в першій половині XIX ст. з питань психічного

розвитку дітей почали виходити окремі публікації, які містили результати спеціальних спостережень за цим процесом. Й.Г.Песталоцці (1746—1827), розробляючи дидактику початкового навчання, характеризував особливості розвитку дітей цього віку і обстоював ідею розвиваючого навчання, яку К.Д.Ушинський назвав «великим відкриттям». Мету навчання автор вбачав у тому, щоб збуджувати властиве дітям прагнення до активності, формувати в них спостережливість, допитливість, здатність логічно мислити й виражати словами свої думки. Ф.Фребель (1782—1852), ініціатор розробки першої системи виховання дітей дошкільного піку й організації дитячих садків, висловив у своїх творах ряд позитивних думок про психічний розвиток дитини.

Прагнучи психологічно обґрунтувати свою систему цілісного виховання і всебічного розпитку дітей в раннього піку шляхом залучення їх до спільної, колективної праці, Ф.Фур'є (1772—1837), відомий французький соціаліст-утопіст, вдавався до спеціальних спостережень, з яких він зробив висновок, що малі діти за своєю природою не ледарі, а працьовиті істоти. Розвиваючи прогресивні ідеї побудови іпкілт.пого навчання, яке відповідає природі дітей і культурі народу, Ф.А.Дістервег (1790—1866) підкреслював потребу враховувати вікові й індивідуальні особливості учнів в організації їх самодіяльності, яка є одночасно результатом і засобом їх освіти.

Проте тільки в другій половині XIX ст. вікова психологія почала складатися як спеціальна галузь психологічної на­уки. Ґрунт для цього був підготовлений розгортанням досвідних, зокрема експериментальних досліджень із загальної психології, першими успіхами в розробці шляхів об'єктивного вивчення гене­зису психічних процесів у дитини в єдності з їх рефлекторними фі­зіологічними механізмами, дальшим вивченням дітей передовими педагогами середини XIX ст. та створенням наукової теорії еволю­ції живих істот.

І.М.Сєченов (1829—1909), виходячи з теорії рефлекторної природи психічного, зробив важливі спроби з'ясувати виникнення й перші етапи розвитку у дітей відчуттів, сприймань, пам'яті, мис­лення, мовлення, емоцій і вольових дій. Він доводив, що спадкова нервова організа­ція дитини несе в собі тільки можливості їх розвитку, які реалізу­ються у ході її «реальних зустрічей» з навколишнім матеріальним світом. Новонароджена дитина не вміє ні дивитися, ні слухати, ні сприймати дотиком. Вона вчиться всьому цьому на власному до­свіді й досвіді людства. Особливо важливу роль у пізнанні нею предметного світу відіграє руховий аналізатор, він включається і в самопізнання дитини, оволодіння нею мовленням, вироблення вмінь і навичок. Сєченов намітив можливі фізіологічні механізми розвитку процесів аналізу, синтезу, абстрагування й узагальнення у дітей, переходів від чуттєвого, конкретного до абстрактного сим­волічного мислення, від мимовільних рухів до довільних дій, форму­вання здатності стримувати себе.

К.Д.Ушинський (1824—1871) у монографії «Людина як пред­мет виховання», що являла собою перший у світі досвід педагогіч­ної антропології, найбільш переконливо показав значення психо­логії у цілісному пізнанні

людини, потрібному для наукового об­ґрунтування мистецтва її виховання.

Серед наук, які забезпечують її пізнання, перше місце посідає, вважав він, психологія, бо голов­на діяльність виховання здійснюється в сфері психофізичних і психічних явищ. Більшу частину першого тому і другий том своєї монографії автор присвятив питанням психології, серед яких знач­не місце посіли й питання розвитку психіки у дітей. Він докладно розглянув проблему співвідношення спадковості й суспільних умов життя в онтогенезі людської психіки, переконливо з'ясував не­обхідність виховання як соціального процесу, за допомогою якого історичні надбання людства (знання, мова, знаряддя праці тощо) засвоюються молодим поколінням. Спеціальні розділи автор при­святив питанням розвитку в дітей пам'яті, уяви, мислення, емоцій, формування у них навичок і звичок, інтересів, позитивних вольо­вих якостей і характеру (зокрема, працьовитості). Ушинський кри­тично оцінив думки своїх попередників, розвинув їх позитивні сто­рони, збагатив своїми життєвими і педагогічними спостереження­ми. Він став основоположником вітчизняної дитячої психології. Його розуміння вікових особливостей психічного розвитку дітей дістало втілення в створених ним шкільних підручниках і методич­них вказівках до них.

Теорія еволюції Ч.Дарвіна (1809—1882) справила позитивний пилив на психологів, спонукала їх до вивчення індивідуальної еволюції людської психіки. Автор її сам поклав початок вивченню емоцій у дітей, провів спостереження за психічним розвитком свого сина, опублікував їх результати у вигляді статті в журналі «Міпсі» (1877).

У другій половині XIX ст. з'явилося кілька публікацій про особливості мовлення у дітей, а за ними вийшла книга В.Прейера «Душа дитини» (1882), яка витримала кілька видань і була пере­кладена на різні мови, зокрема й на російську. Вона по внесла яки­хось нових ідей в проблему розвитку психіки дитини, але цінність її полягала в багатстві фактів, які автор книги здобув спостережен­нями й експериментами над своїм сином від народження до трьох років, стежачи щоденно за розвитком у нього відчуттів, емоцій, рухів, вольових актів, мислення, мовлення і самосвідомості. Тим самим він показав можливість досвідного, зокрема експерименталь­ного вивчення психічного розвитку дітей. Книга Прейера стала зразком для наслідування у різних країнах. У кінці XIX і на по­чатку XX ст. опубліковано багато щоденників освічених батьків, в яких вони зафіксували результати своїх спостережень за роз­питком психіки своїх дітей в ранньому й дошкільному віці.

З кінця XIX ст. і на початку XX ст. у різних країнах почали організовуватися товариства дитячої психології, частіше стали ви­ходити книги з загальних і спеціальних її питань.

В Росії ідеї Ушинського про розвиток психіки дитини розробляв далі П.Ф.Каптерєв (1849—1922), автор ряду праць з вікової психології. М.М.Ланге (1858—1929) здійснив ряд досліджень психіки дітей і опублікував книжку «Душа дитини у перші роки життя» (1892). А.Сікорський перший розпочав експерименталь­ні дослідження працездатності учнів, видав книгу «Душа дитини» (1901). У 1903 р. учень

І.П.Павлова (1849—1936) фізіолог М.І.Красногорський розпочав експериментальні дослідження фі­зіології головного мозку дітей. На початку XX ст. під керівни­цтвом В.М.Бехтерева (1857—1927) розгорнулось експериментальне вивчення рефлекторної діяльності мозку дітей раннього й дошкіль­ного віку. Впровадженню експериментальних методів у дитячу пси­хологію своїми дослідами сприяв О.П.Нечаєв (1870—1948). П.Ф.Лесгафт (1837—1909) увійшов у її історію як автор психо­логічних характеристик різних типів школярів, що формувалися в умовах тодішнього сімейного життя й виховання. О.Ф.Лазурський (1874—1917) висунув ідею «природного» експерименту як методу дослідження психічних особливостей школярів.

На початку XX ст. ускладнилися умови розвитку вікової пси­хології. Виникла криза загальної психології, з якою тісно пов'яза­на вікова. Під тиском нових фактів, теоретичних ідей і соціальних вимог почалася перебудова системи психологічних понять, виникли нові напрями у загальній психології, які виявились і в досліджен­нях індивідуального розвитку людської психіки, зокрема психоаналітичний, біхевіоральний, когнітивний, гештальтиський та інші напрямки. Вони в свою чергу дали потужний поштовх для остаточного становлення вікової психології як самостійної науки.