13. Современные исследования в олигофренопедагогике

Олигофренопедагогика как наука, имеющая свой предмет, объект и методы исследования, в основе своей методологии имеет теорию развития.

Исследования, проводимые в олигофренопедагогике, опираясь на общие закономерности, воспитания и тру­довой подготовки учащихся, разрабатывают специфиче­скую сторону их приложения в условиях вспомогательной школы.

Необходимость постоянно совершенствовать систему обучения и воспитания умственно отсталых детей, повышать ее качественный уровень требует разработки 'новых и обобщения имеющихся теоретических положе­ние олигофренопедагогики.

Одним из направлений исследований в олигофрено­педагогике является психолого-педагогическое изучение умственно отсталых школьников. В основе этого изуче­ния лежит выявление особенностей учащихся вспомога­тельной школы усваивать учебный материал с целью коррекционного на них воздействия.

Изучение особенностей школьников в процессе обучения отражено в трудах В. Я. Василевской, М. Ф. Гнездилова, Е. Н. Грузинцевой, Г.'М. Дульнева, Е. Н. Завьяловой, Р. Я. Журавлевой, Н. Ф, Кузьминой-Сыромятниковой, М. И. Кузьмицкой, В. А. Постовской, Т. И. Пороцкой и др.

В этих работах были показаны трудности усвоения • умственно отсталыми школьниками знаний по основным учебным предметам, особенности их воспитания и трудовой подготовки, намечены пути коррекции имеющихся у учащихся недостатков, развития познавательной дея­тельности и личности в целом.

Основы дидактики и теории воспитания, принципы обучения учащихся вспомогательной школы разработаны в трудах Н. П. Долгобородовой, Г. М. Дульнева, И. Г. Еременко, X. С. Замского.

Дальнейшее развитие дидактики шло в направлении изучения особенностей детей с учётом неоднородности их развития. Стало очевидной необходимость индивиду­ального и дифференцированного подхода к учащимся. Частным вопросом этой общей проблемы явилось созда­ние типологии учащихся вспомогательной школы при­менительно к общеобразовательному и трудовому обучению. Были выделены типологические группы уча­щихся, исходя из их потенциальных способностей к обучению и имеющихся нарушений, которые проявля­ются в учебной деятельности при овладении русским языком, математикой, ручным и профессиональным трудом (В. В. Воронкова, Е. А. Ковалева, С. Л. Мирский, Н. П. Павлова, В. В. Эк). Данное исследование позволило уточнить представления о структуре дефекта умственно отсталого ребенка и наметить коррекционные меры воздействия с учетом особенностей каждого ученика или группы учащихся.

Исследование внесло определенный вклад в развитие теории и практики олигофренопедагогики, в частности раздела дидактики, так как дало обоснование для конкретизации методов и приемов обучения, т. е. для построения честных методик. Оно будет способствовать дальнейшей разработке новых аспектов проблемы диф­ференциации учащихся.

Одна из ветвей этого направления разрабатывалась в НИИ педагогики УССР в лаборатории олигофренопедаго­гики под руководством проф. И. Г. Еременко (исследования Л. С. Вавиловой, И. Г. Еременко, Г. Н. Мерсияновой). На основании успешности обучения общеобразовательным предметам без учета возможностей овладения трудом было организовано дифференцированное обучение «силь­ных» и «слабых» учеников в разных классах.

Изучению возможностей имбецилов и обобщению положительного педагогического опыта работы с ними посвящены труды Г. М, Дульнева, М. И. Кузьмицкой. До открытия при Министерстве социального обеспечения учреждений для глубоко умственно отсталых детей (1946), эти дети находились во вспомогательных школах, в специальных или в обычных классах (по 1-2 ученика). Однако вспомогательная школа структурно, по содержа­нию и методике обучения ориентировалась, в основном, на учащихся с легкой степенью умственной отсталости.

Специально проведенные исследования (Г. М. Дульнев, В. Л. Василевская, М. И. Кузьмицкая, Ж. И. Шиф и др.) показали, что глубоко умственно отсталые школьники не усваивают программный материал вспо­могательной школы. Однако среди них имеются дети, которые при определенных условиях могут овладеть минимальным уровнем знаний и навыков, необходимых для их социальной ориентации и адаптации.

В процессе эксперимента в школе, в группах и в учреждениях собеса изучались отдельные стороны позна­вательной деятельности имбецилов, выявлялись возмож­ности их трудового воспитания и обучения, особенности их личности (М. И. Кузьмицкая, Н. Б. Лурье, А. Р. Маллер, Г. В. Цикото, Я. Г. Юдилевич, Т. Н. Иванова и др.). Созданы программы и методические рекомендации по обучению глубоко умственно отсталых детей.

С 1968 г. в олигофренопедагогике активизировалась работа по изучению и воспитанию детей с тяжелыми нарушениями ЦНС.

Следующее направление научных исследований — это разработка, вопросов специального обучения.

Умственно отсталые школьники с большим трудом овладевают грамотой, т. е. первоначальными навыками чтения и письма (В. В. Воронкова, Г. Данилкина, Р. С. Колеватова). Успешность обучения в 1 классе во многом зависит от создания специальных условий, например от введения длительных добукварных занятий, подготавли­вающих умственно отсталых первоклассников к обуче­нию чтению и письму.

Сложности обучения умственно отсталых школьников грамматике и орфографии (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, С. Н. Комская, 3. Н. Смирнова, М. С. Соловьева и другое) вызвали необходимость уточнения объема содержания, изменения последовательности изу­чения грамматических категорий и правил правописания.

Ознакомление учащихся с предметами и явлениями окружающей действительности <В. В. Воронкова, Т. К.Ульянова) способствует развитию их устной речи, по­могает понять материал природоведческого характера (Н. В. Соседова). Выявленные возможности учащихся в овладении связной письменной речью (К. Бектаева, Р. К. Луцкина, К. К. Омирбекова) позволили включить в обучение письменные работы типа изложений и сочи­нений уже в младших классах, определить виды само­стоятельного письма на всех годах обучения. На основании экспериментальных данных разработано со­держание обучения русскому языку во вспомогательной школе, внесены дополнения и изменения в различные разделы программы (А. К. Аксенова, В.В. Воронкова, 3. Н. Смирнова).

Успешность обучения математике во многом зависит от того, как умственно отсталые первоклассники подготовлены к усвоению этого сложного курса, насколько у них будут сформированы понятия о натуральном числе и арифметических действиях (Н. Д. Богановская, М. Н. Перова, А. А. Хилько, В. В. Эк). Большое практическое значение имеет формирование у школьников вычисли­тельных навыков, выполнение арифметических действий с числами, полученными при счете в измерении, обыкновенными и десятичными дробями <Т. В. Алышева, Н. Д. Богановская, В. Ю. Неаре, Н. И. Непомнящая, И. С. Терехова, О. Ю. Штителене, В. В. Эк). В исследованиях показано, что усвоение математических величин во многом зависит от знания учащимися нумерации и соотношения единиц стоимости, длины, массы. Выявлено практическое значение изучения вели­чии, единиц измерений и обучения измерениям <Ю. Ю. Пумпутис, М. И. Сагатов). Важным средством форми­рования многих математических понятий 'является ре­шение арифметических задач (Р. А. Исенбаева, Г. М. Капустина, Г. Н. Мерсиянова, А. А. Хилько). При изучении . геометрического материала приобретаются практические умения в решении задач измерительного и вычислительного характера (В. П. Гриханов, П. Г. Тишин). Результаты экспериментальной работы и их проверка на практике показали специфические особен­ности усвоения умственно отсталыми школьниками ма­тематических знаний, что позволило разработать и в дальнейшем уточнить содержание обучения этому пред­мету как в младших, так и в старших классах (М. Н.Перова, А. А. Хилько, В. В. Эк).

Возможности умственно отсталых школьников получать элементарные знания о живой и неживой природе, об организме человека и охране здоровья раскрыты в работах А. Я. Берзниекса, Б. А. Ковалевой, А. А. Рейнмаа, Л. В. Румянцевой, Л. А. Спивак, Л.С. Стожок, Е.Д. Худенко. Взаимозависимость животного и растительного мира окружающей среды отражена в содержании обучения естествознанию (Е. А. Ковалева), что является основанием для формирования у учащихся вспомогательных школ некоторых естественнонаучных понятий.

Объем и возможность усвоения географического материала были экспериментально проверены Т. Н. Головиной, И. В. Кобелко, Т. Ш Лифановой, Т. И. Пороцкой, В. Н. Синевым, Е. Н. Сегалевич и другими. Было выяснено, насколько учащимся доступны элементарные сведения по физической и экономической географии, как они овладевают знаниями о природных условиях, ресурсах и труде людей в нашей стране и зарубежных странах. В содержании программы по географии дается научное объяснение некоторых явлений природы, что также способствует формированию у учащихся материалистического мировоззрения.

Специальные исследования и школьная практика показали, что умственно отсталым школьникам доступны знания о наиболее значительных событиях из истории нашей Родины в современной общественно-политической жизни страны (А. И. Капустин). Специальные работы о важности для них правового обучения и воспитания легли в основу разработки содержания раздела о госу­дарстве, правах и обязанностях граждан (В. П. Пузанов, В. Н. Синев).

Практическая, коррекционно-развивающая и воспи­тательная значимость изобразительной деятельности и черчения показаны в исследованиях 3. А. Апацкой, Т. Н. Головиной, И. А. Грошенкова и других. После организации специальных подготовительных занятий уча­щиеся могут овладеть элементарными видами декоративного рисования, рисования с натуры, на предложенные темы, пониманием содержания некоторых произведений живописи, скульптуры, графики <И. А. Грошенков). Они могут читать и выполнять несложные чертежи (П. Г. Тишин).

Обобщение передового педагогического опыта послужило основанием для определения содержания обучения пению и музыке. Умственно отсталым школьникам до­ступно хоровое пение — наиболее активный способ развития их музыкальных способностей, а также слушание музыки и элементы музыкальной грамоты (С. М. Миловская).

Неотъемлемой частью учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе является физическое воспитание. Все разделы содержания обучения физической культуре экспериментально проверены в специальных исследова­ниях (Р. Д. Бабенкова, А. А. Дмитриев, Н. А. Козленко, В. М. Мозговой, А. С, Самыличев, С. Ю. Юровский и другие), апробированы на практике. Показана роль физических упражнений для коррекции двигательной недостаточности учащихся, формирования силы, ловко­сти, выносливости, что важно для их социальной и трудовой адаптации.

Большое внимание в вспомогательной школе уделя­ется вопросам трудового обучения. Специальные иссле­дования позволили разработать и совершенствовать содержание трудового обучения (ручной труд) в младших классах вспомогательной школы и восьми видов промышленного и сельскохозяйственного труда в старших классах. На основе исследований Н. П. Павловой и В. Т. Хохриной в программу младших классов включены новые виды работ с природным материалом и конст­руктором), доступные умственно отсталым школьникам, имеющие большое коррекционное значение. С. Л. Мирским научно обоснованы содержание и объем трудового обу­чения по слесарному делу, под его руководством созданы программы по другим Промышленным видам трудового Обучения. На основе исследований Е. А. Ковалевой разработано содержание обучения сельскохозяйственным •идам труда (животноводство, растениеводство, цвето­водство и декоративное садоводство).

Способствовали совершенствованию содержания тру­дового обучения работы Е.А. Билевича, В. И. Бондаря, ^г. М. Муртузалиевой, А. В. Политовой, Б. Н. Тейвиша, К. М. Турчинской, Г. Н. Мерсияновой.

За последние годы в ряде исследований показаны трудности социальной адаптации выпускников вспомогательной школы, недостаточная подготовка учащихся к жизни (Н. П. Павлова, Е. И. Разуван, Т. Н. Стариченко), неиспользованные возможности эстетического и физиче­ского воспитания учащихся (А. А. Айдарбекова). Это дало основание для разработки и введения в практику работы вспомогательной школы дополнительно специ­альных видов коррекционных занятий: содиально-бытовой ориентировки, ритмики и ЛФК. По социально-бы­товой ориентировке (Н. П. Павлова), ритмике <А-Айдарбекова) разработаны во вне учебные программы, подготовлены рекомендации по организации ЛФК <А. Л, Дмитриев, Н. А, Козленко).

Обучение общеобразовательным предметам во вспо­могательной школе имеет практическую и коррекционную направленность. Практическая направленность обучения заключается прежде всего в том,' что все, что изучается в школе, необходимо умственно отсталым детям в их практической жизни. Кроме того, все звания и навыки они получают практическим путем в процессе упражнений.

Коррекционная направленность заключается в исполь­зования специфических методов и приемов обучения с целью исправления психофизических недостатков умст­венно отсталых школьников с опорой на их сохранные возможности.

В настоящее время вспомогательная школа обеспечена программами по всем общеобразовательным предметам, методиками и методическими пособиями по основным предметам. Изданы оригинальные учебники. Статьи по методике обучения умственно отсталых школьников публикуются в ж. «Дефектология».

Немаловажное значение в олигофренопедагогике при­дается проблеме воспитания умственно отсталых детей. Уже в первые годы развития олигофренопедагогики как науки вопросы воспитания рассматривались как наибо­лее перспективные в деле подготовки учащихся к жизни (Е. Н. Завьялова).

Наиболее интенсивно эта проблема как коррекционная начала развиваться с 50-х годов под руководством Г. М. Дульнева. Она отражена в ряде работ, выполненных под его руководством. Следует отметить роль М.. И. Кузьмицкой в решении этой проблемы. Ею написаны работы по воспитанию умственно отсталых детей в школе, по трудовому воспитанию, по организации де­тского коллектива и другое.

Одним из направлений воспитательной работы во вспомогательной школе было изучение формирования личности умственно отсталого ребенка в разных условиях (работы Л. И. Даргевичене, В. А. Вярянена, Н. Л. Коломинского, Ж. И. Намазбаевой, В. И. Шиши и др.)

В семидесятые годы под руководством проф. X. С. Замского были проведены исследования по взаимодей­ствию вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся (А. Раку).

Подготовлено методическое пособие по работе воспи­тателя в условиях школы-интерната, в котором затра­гиваются все стороны воспитательной работы (Т. И. Пороцкая).

Обобщение передового педагогического опыта нашло отражение в книге В. Ф. Мачихиной «Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интер­нате, 1982 г., в книге под ее редакцией «Воспитательная работа во вспомогательной школе», 1980 г.

Однако проблема воспитания умственно отсталых детей, особенно детей-сирот, в условиях школы, школы-интерната, трудового коллектива требует к себе самого пристального внимания.

В системе коррекционной работы вспомогательной школы исключительное место отводится труду, трудовой подготовке умственно отсталых школьников с целью дальнейшей их социально-бытовой ориентации и адап­тации в условиях окружающей среды. Однако коррекционная цель труда в обучении в разные периоды рассматривалась по-разному.

До 40-х годов особенности трудовой деятельности учащихся вспомогательных школ при определении со­держания, видов труда, трудового обучения учитывались недостаточно. Только в послевоенные годы содержание трудового обучения было приближено к возможностям учащихся (И. П. Акименко, А П. Розова, Г. М. Дульнев, М. И. Рябцев, В. Н. Тарасов).

В этот период утвердился взгляд на трудовое обуче­ние, как на важнейшее средство коррекции психофизи­ческих недостатков. В то же время считалось, что любой производственный труд будет оказывать коррекционное воздействие на школьников. С критикой этого утверж­дения выступил Г. М. Дульнев. (1961 г.).

Он убедительно показал, что коррекционное значение имеет трудовая деятельность учащихся при условии, если она педагогически специально организована для решения коррекционных задач.

Под руководством Г. М. Дульнева его сотрудниками и учениками (В. Ю. Карвялис, Е. А. Ковалева, Г. Н. Мерсиянова, С. Л. Мирский, Н.П. Павлова, В. Т. Хохрина) проделана большая работа по изучению трудовой деятель­ности умственно отсталых школьников. Показано, что для подготовки школьников к труду в условиях массового производства недостаточно формирования только двига­тельных трудовых навыков. Не менее важной задачей является развитие их общетрудовых умений (процессы ориентировки в задании, планирования, самоконтроля).

С этих позиций развивалась новая ветвь профессио­нально-трудового обучения учащихся вспомогательных школ — сельскохозяйственный труд (Е. А. Ковалева, О. Д. Кудряшова, Я. А. Якушев, Е. Я. Якушева).

На основе исследований о доступности умственно отсталым школьникам некоторых видов работ в овоще­водстве, садоводстве и животноводстве разработаны про­граммы по сельскохозяйственному труду.

В настоящее время вспомогательная школа обеспечена программами по 5 видам труда в городских условиях (столярному, слесарному, картонажно-переплетному, швейному, обувному) и специальными программами для школ с сельскохозяйственным профилем обучения или находящихся в сельской местности (сельскохозяйствен­ный труд, столярно-плотничное и штукатурно-малярное дело). Перспективны программы, разработанные С. Л. Мирским по обслуживающему труду и Е. А. Ковалевой по цветоводству и декоративному садоводству как для школ сельской местности, так и городских шкод. Исходя из местных условий, в ряде школ обучение ведется тем видам труда, по которым учащиеся могут быть трудоуст­роены (трикотажное дело, вязальное дело, цветоводство, сетевязальное дело, кулинария, обработка рыбы и др.).

В методиках профессионально-трудового обучения по промышленным видам труда (С. Л. Мирский) и сель­скохозяйственному труду (Е. А. Ковалева) теоретически обоснованы принципы коррекционной направленности трудового обучения во вспомогательной школе.

Подготовлены специальные учебники по столярному делу (Б. А. Журавлев), слесарному (И. 3. Спиридонов), швейному (Г. Б. Картушина, Г. Г. Мозговая), сельско­хозяйственному труду (Е. А. Ковалева). В перспективе разработка учебников и по другим видам труда.

Однако вспомогательная школа не дает завершенной профессиональной подготовки. Остается тенденция расши­рения сети девятых или десятых производственных классов, специальных ПТУ или групп в ПТУ, в которых отдельные

школьники вспомогательных школ смогут повысить уровень своей профессиональной подготовки. Професси­онализация должна быть тесно связана с местными условиями.

С целью совершенствования профессиональной под­готовки умственно отсталых школьников периодически Проводятся организационные мероприятия по линии органов народного образования, обобщается положительный опыт, вносятся конструктивные предложения по организации трудовой подготовки и трудоустройства умственно отсталых школьников.

.Большое внимание уделяется проблеме специфики трудового обучения и специализации трудовой подготов­ив умственно отсталых школьников с учетом местных условий и потребностей народного хозяйства данного региона (В. И. Бондарь, А. А. Гнатюк, В. В. Коркунов, У» М. Муртузалиева и др.). „ В настоящее время во многих отечественных и зарубежных исследованиях изучаются общие вопросы олигофренопедагогики, вопросы дидактики и теории воспитания, частные вопросы содержания, методов и приемов обучения различным учебным предметам.

Все проводимые исследования и богатая практика работы вспомогательной, школы помогают решать многие вопросы подготовки умственно отсталых учеников к жизни в обществе и труду в условиях общего производ­ства, т. е. их социальной и трудовой адаптации.