7. Содержание и организация урока музыки.

В данном разделе основное внимание будет сосредоточено на рассмотрении содержания и организации урока музыки как основной формы общего музыкального образования, охватывающей всех без исключения учеников и призванной:

• реализовать цели и задачи музыкального образования;

• обеспечить освоение учащимися обязательного минимума содержания основных образовательных программ по музыке;

• подготовить учащихся к выполнению требований, предусмотренных содержанием музыкального образования.

К настоящему времени методика музыкального образования, музыкально-педагогическая практика накопили большой опыт осуществления разнообразных подходов к путям и средствам определения содержания и организации урока музыки (О.А.Апраксина, Ю.Б.Алиев, Н.Л.Гродзенская, Д.Б.Кабалевский и др.).

В то же время, как бы ни отличались между собой в содержательном отношении музыкальные учебные программы, в каждой из них предлагается та или иная тематическая направленность, которая конкретизируется в предлагаемых учебных темах. Их формулировки и логика построения в разных учебных программах не совпадают. Но именно они становятся для учителя ориентиром при выборе той или иной учебной программы, разработке своей рабочей программы и формулировке темы конкретного урока.

При всем многообразии рекомендуемых в методической литературе учебных тем, они, за редким исключением, входят в круг следующих тематических линий. Это в первую очередь:

• специфика музыкальной деятельности как триединства деятельности исполнителя, слушателя и композитора;

• интонационно-жанровая природа музыкального искусства;

• интонационно-стилевое многообразие музыкального искусства;

• музыкально-языковые средства и их выразительные возможности; -особенности музыкальной культуры своего народа и народов других стран;

• творческие портреты выдающихся отечественных и зарубежных композиторов, исполнителей;

• возможность музыки в преобразовании духовного мира человека, в развитии его творческих способностей;

• различные виды взаимосвязи музыки с другими видами искусств, с жизнью.

В реальной педагогической практике все эти линии, как правило, самым тесным образом между собой связаны. В самом деле, можно ли раскрыть творчество того или иного композитора вне опоры на интонационный, жанровый, стилевой анализ, или не затронуть проблемы особенностей его музыкального языка, связи с народным творчеством и многие другие?

В организации процесса музыкального образования решающее значение приобретают вопросы построения урока музыки.

Представлений учителя о предстоящем уроке находит свое отражение в плане, плане-конспекте или методической разработке урока. Однако, как бы детально они ни были прописаны, это - лишь его канва. В сознании учителя урок не только и не столько как схема, но как образ, в котором вербальное осмысление обогащено эмоционально-образными представлениями о нем, а также предполагаемыми вариантами его педагогического прочтения в зависимости от того, какой отклик он найдет у его учеников.

Хорошо известно, что непосредственное общение учащихся с музыкой всегда вносит свои коррективы в заранее продуманный и выстроенный учителем план. Поэтому продуманность и импровизационность – это две взаимосвязанные грани любого урока, ибо свою реальную жизнь он обретает исключительно в процессе его проведения. И провести его точно так, как он был запланирован, чаще всего невозможно. Более того, вряд ли можно повторить в точности проведенный ранее урок, поскольку не только реакция учеников будет другая, но иным будет состояние учителя. Как следствие этого, в уроке уже не будет того ощущения «живого» творческого процесса, который делает его неповторимым и в чем-то непредсказуемым. И это всегда видно, к примеру, когда неопытные учителя заранее «репетируют» проведение предстоящего им открытого урока и даже его отдельных частей. Из этого следует, что стремиться точно повторить даже хорошо проведенный урок вряд ли следует.

Проблема целостности урока в методике музыкального образования.

К числу важнейших, центральных проблем, относящихся к содержанию и организации урока музыки. Следует отнести и разработку методических подходов к реализации принципа целостности урока музыки.

Следует отметить, что в теории музыкального образования проблема целостности урока является одной из наименее разработанных. В связи с этим попытаемся отразить различные позиции поданной проблеме.

Согласно концепции Д.Б.Кабалевского, основанием, способствующим достижению целостности урока, является его тема, «отдельные произведения, комментарии и вопросы учителя, ответы учащихся - словом, все, что звучит. Все, что происходит на уроке, подчиняется основной теме как общей закономерности, объединяющей все частные случаи».

Таким образом, урок перестает распадаться на мало, а то и вовсе не связанные друг с другом составные части. Какие-либо членения урока. Связанные с рабочим планом его проведения, могут существовать лишь в сознании учителя, но ни в коем случае не в сознании учащихся. Для них урок музыки всегда должен быть целостным, объединяющим все входящие в его элементы в единое понятие: музыка, музыкальное искусство

В целостном осознании музыкального искусства, как подчеркивает Д.Б.Кабалевский, особое значение имеет живое восприятие музыки. Учиться слышать музыку учащиеся должны на протяжении всего урока: и во время пения, и во время игры на инструментах, и в моменты, требующие наибольшего внимания, сосредоточенности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя.

Целостность урока может способствовать, как отмечает Н.А.Терентьева, выстраивание последовательности отдельных видов музыкальной деятельности как цельной и динамичной композиции. У этой композиции «есть своего рода завязка проблемы, ход ее решения, кульминация, самая яркая точка урока, когда на максимально высоком эмоциональном напряжении учащиеся делают для себя неожиданные эстетические открытия, и наконец, развязка, где подводятся итоги».

Одним из способов достижения целостности урока, по мнению Л.В.Школяр, можно стать ориентация деятельности учителя на предуготовленность ребенка к процессу творчества, достижению такой предуготовленности способствует предлагаемый автором метод моделирования художественно-творческого процесса. По мнению автора, благодаря его действию «ученик ставится в позицию творца-композитора, творца-поэта, творца-художника, как бы заново создающего произведение искусства для себя и для других людей». При такой организации занятий ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности, у него появляется ощущение необходимости сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что лучшим образом может выразить его слышание и видение того или иного явления. При этом автор метода подчеркивает, что его применение равным образом относится к любому виду музыкальной деятельности.

В теории музыкального образования отмечается, что достижение целостности урока музыки во многом зависит и от того, насколько учитель сможет вдохнуть в него свою душу, свой профессионализм, свое мастерство, которые помогут провести занятие на «одном дыхании» и тем самым реализовать идею эмоциональной драматургии урока.

В этой связи необходимо иметь в виду, что, будучи учебным предметом, урок должен отвечать тем основным требованиям, которые предъявляются ко всем учебным предметам. Вместе с тем специфика общения учащихся с музыкой предполагает «переинтонирование» содержания общедидактических требований в соответствии с направленностью их на постижение музыки как искусства, что обусловливает необходимость учета учителем в содержании и организации учебного процесса специфики урока музыки как урока искусства.

Приблизиться к уровню общения с музыкой как искусством учащиеся смогут только в том случае, если опыт такого общения станет для них привычным и необходимым. А это значит, что в уроке музыки, как в целом, так и во всех его элементах, должна находить отражение специфика музыки как искусства. Вот почему важнейшей методической задачей учителя становится нахождение способов реализации в уроках музыки союза педагогики и музыкального искусства.

Необходимость такого союза признают все педагоги-музыканты. При этом в совместной теории и практике музыкального образования урок чаще всего рассматривается как «педагогическое произведение учителя» (М.Н.Скаткин и др.).

В этой связи об уроке музыки можно говорить как о «музыкально- педагогическом произведении» учителя. Ибо такое произведение - это результат его творчества не только как педагога, но и как музыканта широкого профиля. Музыкально-педагогические воззрения учителя, его взгляды на музыку, круг музыкальных интересов, система ценностей, многогранный опыт общения с музыкой во всех видах музыкальной деятельности становятся жанрово-стилевыми детерминантами урока, без которых он немыслим как урок искусства. С другой стороны, можно говорить об уроке и как о совместном творчестве учителя и учащихся.

В создании урока как музыкально-педагогического произведения важную роль играет режиссура. В последние годы в учебных предметах художественного цикла утверждаются такие понятия, как «педагогическая режиссура» (Е.В.Кожара, Н.А.Барышева, О.С.Булатова), «режиссура урока» (В.А.Ильев, О.С.Булатова), «режиссура поведения учителя» (В.М.Букатов, А.П.Ершова). Все эти понятия свидетельствуют о множестве точек соприкосновения педагогической техники с режиссурой.

При этом педагогическую режиссуру предлагается рассматривать как искусство создания гармонически целостного, обладающего определенным художественным единством педагогического процесса в масштабах законченного дидактического цикла или применяемой формы (Н.А.Барышева).

Осуществление режиссуры исходит из первоначального образа-замысла урока музыки и образа-воплощения данного замысла в конкретном проводимом уроке, которые отличны между собой по степени «проработки материала».

Образ - замысел – это обобщенное художественно-педагогическое представление об уроке, возникающее в воображении учителя. В нем намечаются лишь общие и наиболее существенные представления об уроке (тема, форма, контуры драматургического развития). И это - тот исходный «материал», на основе которого учитель будет создавать свой урок как музыкально-педагогическое произведение.

В образе-воплощении все черты, свойственные образу-замыслу, не только сохраняются, но и получают конкретизацию в виде: -конкретного музыкального материала;

• отбора методических способов и приемов;

- соотнесения отобранного музыкального материала с представлениями о возможной реакции учащихся на общение с тем или иным музыкальным произведением;

• соотношения форм и видов деятельности и общения;

• смены эмоциональных состояний и выявления эмоциональной и смысловой кульминации / кульминаций урока;

• последовательность всех смысловых вех;

• степени активности учащихся в каждом из видов музыкальной учебной деятельности и использования механизмов e активизации;

• конкретных проявлений артистизма учителя и характера, стиля его взаимоотношений с учащимися.

В результате выкристаллизовывается авторское видение и слышание учителем созданного им урока как музыкально-педагогического произведения.

Важно, чтобы в процессе создания образа-замысла урока у педагога было ощущение целого и чтобы все элементы замысла вырастали из общего «зерна» (В.И. Немирович-Данченко). Под «зерном» понимается не просто рассудочный план, мысль, но и особое чувство в душе учителя, которое приводит в действие его фантазию, способствует установлению единства мысли и чувства.

Жанр урока музыки может быть представлен в виде обобщенной характеристики содержания и организации урока как музыкально- педагогического произведения, отражающей ту или иную характерную для него образно-эмоциональную сферу и совокупность музыкально- педагогических средств. При этом учитель музыки обращается преимущественно к тем жанрам, в обобщенном образе которых потенциально заложены возможности раскрытии темы урока под определенным педагогическим ракурсом.

Так, например, одна и та же тема урока может быть интерпретирована как урок музыки в жанре музыкально-педагогической поэмы, оды, сказания, фрески и т.п. И это будут принципиально различные ракурсы ее методического рассмотрения в содержательно-смысловом аспекте учебного процесса.