18. Визначити завдання, етапи та напрямки методики розвитку інтонаційної сторони мовлення дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку. Розкрити її зміст.

Питання розвитку інтонаційної виразності мовлення дітей, що нормально розвиваються, розглядали такі дослідники, як О.М.Вінарська, О.М.Гвоздев, В.А.Ковшиков, Р.В.Тонкова-Ямпольська та інші. Категорією дітей, що мають мовленнєві вади, у інтонаційному аспекті розвитку вивчали Л.М.Єфімєнкова (ЗНМ), АЛ.Белякова (заїкання), Л.З.Андронова (заїкання), Є.А.Дьякова (заїкання), С.Ф.Іваненко (ринолалія), С.Ю.Конопляста (ринолалія), Л.В.Лопатіна, Н.В.Сєрєбрякова (дизартрія), І.С.Марченко (ЗНМ), Н.Василевська (ЗНМ) та інші.

Процес корекційного навчання передбачає вирішення таких завдань:

• надання уявлень про інтонаційну виразність мовлення та її значення для спілкування;

• формування умінь свідомо та правильно користуватися усіма компонентами інтонації;

• формування умінь свідомо і правильно користуватися різними видами інтонації;

• розрізнення і формування інтонації завершеного та незавершеного речення.

У процесі корекції ритмо-інтонаційної виразності мовлення працюють за двома напрямками:

• над слуховою диференціацією компонентів інтонації;

• над їх вимовною організацією.

Логопедична робота здійснюється над усіма компонентами інтонації у такій послідовності:

1. від узагальненого уявлення про інтонацію до диференціального засвоєння різних інтонаційних структур;

2. від розрізнення видів інтонації до оволодіння інтонаційною виразністю в експресивному мовленні;

3. від засвоєння засобів інтонаційного оформлення на матеріалі голосних до їх засвоєння на більш складному мовленнєвому матеріалі;

4. від розрізнення і засвоєння розповідальної до питальної і окличної інтонації.

На першому етапі роботи дітям дають уявлення про інтонаційно-виразне мовлення. Дітям дають прослухати один і той самий текст двічі: без інтонаційно-виразного оформлення і виразно. З'ясовують, яке читання є більш привабливим. Логопед пояснює, що голосом можна передавати різні емоції, почуття, запитання, прохання, озвучувати героїв тощо.

На другому етапі послідовно-паралельно відбувається формування важливих для усного мовлення компонентів інтонації: ритму, темпу, мелодики, наголосу, паузування, тембру, інтенсивності вимови.

Робота з формування ритмо-інтонаційної виразності мовлення (з урахуванням принципу поступового формування розумової дії за П.Я.Гальперіним, 1959) починається із залучення виразних рухів і допоміжних засобів (відплескування, відстукування ритму), потім проводиться в плані голосного мовлення і, нарешті, у внутрішньому плані на основі слухомовних уявлень.

І. Вправи на відтворення темпо-ритмічної організації руху.

Робота над ритмом проводиться в двох напрямках:

1. сприймання різних ритмічних структур;

2. відтворення різних ритмічних структур. Сприймання ритмічних структур передбачає такі види

роботи:

1) прослухати ізольовані удари (II, III, ІШ). Визначити кількість ударів шляхом показу картки із записаними на ній відповідними ритмічними структурами (Гра «Теремок», впізнати кожну тваринку за кількістю ударів «Хто прийшов?»);

2. прослухати серії простих ударів (11,11; 111,111; 111 1,1111). визначити кількість ударів шляхом показу картки із записаними на ній відповідними серіями ритмічних структур;

3. прослухати серії акцентованими ударів (1111; 111, II І). Визначити скільки і яких ударів було продемонстровано, шляхом показу картки із записаними на ній відповідними серіями ритмічних структур.

Відтворення ритмічних структур передбачає такі види роботи:

1. відстукати за наслідуванням (без опори або з опорою на зорове сприймання) запропоновані ізольовані удари;

2. відстукати за наслідуванням (без опори на зорове сприймання) запропоновані серії простих ударів;

3. відстукати за наслідуванням (без опори або з опорою на зорове сприймання) серії акцентованих ударів;

4. запис умовними знаками запропонованих для сприймання ударів і їх серії (прості та акцентовані);

5. самостійно відтворити за поданою карткою удари і їх серії.

II. Відтворення ритму слова і фрази за допомогою ударів:

1) а. Відтворення складових комбінацій: та - та; та - та;

та - та - та; та - та - та; ту - та; ту - та; ту - та - то; ту – та - то; ка - па - та; ка - па - та;

б. Відтворення ритму слова: рівного та акцентованого (з наголошеним складом): ма - ма; ма - ма; ма - ли - на, ма

- ли - на;

2). Відтворення ритмічної організації фрази у поєднанні з рухами (відстукування, відплескування):

Іди, іди, дощику, | Э Э | Э Э | О Э Э |

Зварю тобі борщику | Э Э | Э Э | О Э Э |

Ритмізація мовлення і регуляція його часових характеристик досягається під час ритмізації загальних рухів. Робота у цьому напрямку полягає у поетапному формуванні навички саморегуляції темпоритму загальних і артикуляційних рухів, а також лінгвістичної «продукції». Темп і ритм рухів і мовлення виховуються засобами логопедичної ритміки.

Робота над наголосом передбачає:

• розуміння та визначення місця виділеного звука у серії звуків;

• розуміння та визначення місця виділеного складу у слові;

• проговорювання слів із виділенням наголошеного складу;

• робота над логічним наголосом.

Дітям пропонують такі вправи: визначення місця виділеного звука у серії звуків, що вимовляються на твердій атаці; повторення за логопедом ряду голосних звуків на твердій атаці з виділенням одного з них; плавна вимова голосних звуків за наслідуванням і самостійно з виділенням одного з них; аналогічна робота на матеріалі складів, слів; проговорювання складів, слів, далі словосполучень, віршиків з їх відстукування; логічне виділення слів у реченнях за наслідуванням і самостійно, спираючись на навідні запитання.

Робота над мелодикою передбачає розвиток сили голосу та розвиток висоти голосу. Використовують такі вправи: визначення відстані звучання звукосполучень, слів, речень за силою голосу: близько (голосно) - далеко (тихо); відтворення звукокомплексів за наслідуванням та самостійно з різною силою голосу; для диференціації голосу за висотою пропонується розрізнення звуконаслідування дорослих тварин та їх дитинчат; самостійне відтворювання звукокомплексів, слів, речень з різною висотою і силою голосу; розігрування за ролями віршиків, казок (наприклад, «Сорока і ведмідь» М.Сладкова, «Козенята і вовк» К.Д.Ушинського, казка «Три» ведмеді»).

Робота над темпом передбачає:

• надати дітям уявлення про темп мовлення;

• вправляти дітей у розрізненні швидкого, помірного та повільного темпу;

• вчити промовляти звукокомплекси, склади, слова, фрази у різному темпі за наслідуванням мовлення логопеда;

- вправляти дітей у вільній зміні темпу мовлення в залежності від ситуації та змісту висловлювання.

Робота над паузуванням передбачає:

• розвиток мовленнєвого дихання;

• формування у дітей уявлення про паузу;

• формування у дітей уміння використовувати паузи у відображеному мовленні;

• формування у дітей уміння самостійно використовувати паузи у мовленні.

Роботу над процесом паузування найпростіше починати на матеріалі віршів, оскільки кінець рядка співпадає із закінченням мовленнєвого видиху і оформленням паузи. Далі у якості мовленнєвого матеріалу використовують невеличкі діалоги, тексти для переказу. Діти повинні навчитися оформлювати паузу в кінці кожного речення.

Робота над тембром передбачає:

• розвиток розуміння дітьми емоційних станів;

• формування уміння передавати у відображеному мовленні різні експресивно-емоційні відтінки;

• формування уміння самостійно передавати мовленням різні емоційні стани.

На третьому етапі відбувається формування основних видів інтонації, оскільки важливою ознакою речення як комунікативної одиниці є інтонаційна оформленість, яка залежить від мети висловлювання. Цей етап передбачає вирішення таких завдань:

• формування розповідної інтонації;

• формування питальної інтонації;

• формування окличної інформації;

- проведення роботи з диференціації різних видів інтонації.

Спочатку у дітей формують уявлення про інтонаційну виразність у імпресивному мовленні. Основною метою цього виду роботи є знайомство дітей із різними видами інтонації і засобами їх позначення, а також навчання їх розрізненню різноманітних інтонаційних структур у імпресивному мовленні.

Напрямками роботи є:

• знайомство з розповідною інтонацією, засобами її вираження і способами позначення (звукові засоби - говоримо спокійно, не змінюючи голосу, його висоти, супроводжуємо рухом руки у горизонтальному напрямку і графічно позначаємо рівною стрілочкою >);

• знайомство з питальною інтонацією, засобами її вираження і способами позначення (змінюючи голос можна про щось запитати, в кінці питального речення голос підвищується. Це підвищення супроводжується відповідним рухом руки і позначається графічно стрілочкою під кутом 30° у напрямку до гори. Знайомство із знаком?);

• знайомство з окличною інтонацією, засобами її вираження і способами позначення (при вимові такого речення голос або різко підвищується, або спочатку підвищується, а потім дещо понижується. Зміна голосу супроводжується відповідним рухом руки і позначається графічно спочатку стрілочкою підвищення під кутом і продовжується рівною горизонтальною стрілкою. Знайомство із знаком !);

• диференціація інтонаційної структури речень у імпресивному мовленні. Відбувається уточнення, які види інтонацій є і якими граматичними знаками позначається спокійне проговорювання, питання, оклик; даються завдання на розрізнення інтонацій речень у тексті.

Формування інтонаційної виразності в експресивному мовленні передбачає формування різних інтонаційних структур з їх наступною диференціацією в експресивному мовленні.

Ця робота проводиться за чотирма напрямками:

• формування інтонаційної виразності розповідної інтонації, за допомогою якої передається повідомлення і оформлення якої обумовлено зміною висоти наголошеного складу. Велика увага приділяється виділенню наголошеного складу і роботі над ритмікою слова. Дітям пропонується промовляти разом з логопедом, повторювати за ним, вимовляти самостійно різний мовленнєвий матеріал. На початковому етапі діти супроводжують вимову відповідним рухом руки;

• формування інтонаційної виразності питальної інтонації, за допомогою якої, змінюючи голос, можна про щось запитувати. Дітям пояснюють, що під час відтворення питальної інтонації голос різко підвищується на слові, яке має фразовий чи логічний наголос. При повторенні питання голос ще більш підвищується і діапазон його збільшується. Діти вимовляють разом з логопедом, за ним, самостійно запропонований мовленнєвий матеріал, на початку супроводжуючи відповідним рухом руки;

• формування інтонаційної виразності окличної інтонації, за допомогою якої передають почуття (радість, невдоволеність тощо). Під час окличної інтонації голос значно підвищується на логічно головному слові речення, а потім дещо знижується. Починається робота з розгляду сюжетних картинок, які можна співвіднести з вигуками: Ой! Ах! Ура! Озвучується кожна картинка і проводиться бесіда за змістом кожної картинки. Далі картинки озвучуються разом з логопедом, за ним і самостійно. Робота над реченням з окличною інтонацією також спочатку проводиться у відображеному, а потім у самостійному мовленні, супроводжуючи зміну голосу відповідним рухом руки і позначаючи графічно;

• диференціація інтонаційних структур речень у експресивному мовленні проводиться на матеріалі окремих речень (відтворити запропоновану на схемі інтонацію речення до

картинки: L | ?), діалогів, рахівничок, ігор-інсценівок,

казок, які розігруються за ролями (наприклад, «Рукавичка» , «Три ведмеді»). Дітей навчають наслідувати голоси, інтонації героїв.

На четвертому етапі відбувається формування інтонації завершеного і незавершеного речення, оскільки завершеність чи незавершеність висловлювання є однією з головних формальних ознак речення.

Напрямками роботи на даному етапі є:

• формування у дітей уявлення про інтонації завершеності та незавершеності речення. Дітям пояснюють, що інтонація завершеного речення тотожна розповідній інтонації, тобто голос спокійно понижується до кінця речення (супроводжується відповідним рухом руки). Логопед нагадує, що така інтонація позначається крапкою, наприклад, речення: Я малюю. | т.

Інтонація незавершеності застосовується тоді, коли ще не все сказано, вона характеризується підвищенням голосу на останньому слові. Логопед промовляє фразу з інтонацією незавершеності і під час вимови демонструє відповідний рух рукою вгору на останньому слові. Дітям зазначають, що цей вид інтонації позначається графічно трьома крапками (наприклад, речення: Я малюю ... (дім); | ...);

• диференціація інтонацій завершеності та незавершеності речення. Логопед промовляє одні й ті самі речення з інтонаціями завершеності або незавершеності, спочатку роблячи акцент на висоті голосу під час їх вимови відповідним рухом руки. Діти піднімають необхідну картку з графічним зображенням речення завершеного чи незавершеного;

• формування у дітей уміння користуватися інтонацією завершеності та незавершеності у відображеному та самостійному мовленні. У реченнях із завершеною інтонацією відпрацьовуються спочатку конструкції з інтонаційним центром у кінці речення: Це моя лялька. Я іду додому. Далі працюють над розповідними конструкціями з перенесенням інтонаційного центру у некінцеву позицію: У мене є іграшкова машина. І у мого товариша також є іграшкова машина. Мама миє посуд. І дочка теж миє посуд.

Дітей також навчають відображено та самостійно перетворювати інтонації незавершеного речення у завершене аналогічне із додаванням слів: Я читаю... Я читаю. Я читаю книгу.

Усвідомлення дітьми можливостей користування інтонацією позитивним чином впливає і на засвоєння ними інших сторін мовлення.

19.Схарактеризувати принципи, методи та прийоми методики словникової роботи з дітьми із порушеннями мовленнєвого розвитку. Розкрити її зміст та етапи. Базуючись на сучасних уявленнях про семантичну структуру слова і її розвиток в онтогенезі, а також на даних дослідження лексики у дошкільників із ПМР, розроблені спеціальні методики формування лексики у даної категорії дітей (Л.М.Єфімєнкова, В.М.Єрьоміна, І.Ю.Кондратенко, Л.В.Лопатіна, С.А.Миронова, Н.В.Серебрякова, Т.Б.Філічєва, Є.Ф.Соботович, та інші).

Завдання словникової роботи визначають, виходячи з особливостей словника дітей. Виділяють загальні та спеціальні завдання. До загальних завдань відносять:

збагачення словника новими словами, засвоєння дітьми раніше невідомих слів, а також нових значень низки слів, які вже є в лексиконі. Збагачення словника Відбувається за рахунок загальновживаної лексики (назви предметів, дій, ознак і якостей тощо);

закріплення та уточнення словника. У дітей із ПМР слово не завжди пов'язане з уявленнями про предмет. Вони часто не знають точного найменування предметів. Тому необхідне поглиблене розуміння вже відомих слів, наповнення їх конкретним змістом, на основі точного співвіднесення їх з об'єктами реального світу, подальше оволодіння узагальненням, розвиток уміння користуватися загальновживаними словами;

активізація словника, перехід слів з пасивного словника (словник, який дитина розуміє, пов'язує з певними уявленнями, але не використовує у власному мовленні) в активний (слова, які дитина не лише розуміє, а й активно і усвідомлено використовує у мовленні). Це відбувається у тому випадку, якщо слово буде закріплене і відтворене дитиною у мовленні. Нове слово повинне увійти в словник у поєднанні а іншими словами, щоб діти звикли використовувати їх у необхідних випадках (наприклад, запашна квітка, запашне МИЛО - це те, що добре пахне). Звертають увагу на уточнення значення слів на основі протиставлення антонімів і зіставлення слів, близьких за значенням, а також на засвоєння відтінків значень слів, на розвиток гнучкості словника, на використання слів у зв'язному мовленні;

4) вилучення з мовлення дітей нелітературних слів (діалектні, жаргонні, простомовні). Це важливо, якщо діти перебувають в умовах несприятливого мовленнєвого середовища.

До спеціальних завдань відносять: збагачення словника дітей народними образними виразами, прислів'ями, приказками, антонімами, синонімами, метафорами, епітетами, емоційною лексикою, засвоєння дітьми узагальнень, понять, переносного значення слова, формування навичок словотворення тощо.

Принципи словникової роботи визначають її характер, зміст, форми організації, методи і прийоми навчання.

1. Принцип єдності розвитку словника з розвитком сприймання, уявлень, мислення; встановлення у свідомості дитини зв'язку між фактом дійсності і словом, що означає цей факт.

В основі словникової роботи лежить чуттєвий досвід дитини, процеси відчуття і сприймання. Вони є єдиним джерелом наших знань про навколишній світ. Відчуття і сприймання психологи називають сенсорикою, сенсорним досвідом дитини, сенсорним вихованням, яке і становить суть основного принципу словникової роботи. Для того, щоб засвоїти значення слова, дитина повинна відчути якості, властивості, ознаки, побачити їх, «покуштувати», доторкнутись. У ході такого безпосереднього ознайомлення з предметами та явищами у дитини формуються уявлення про них, які потім закріплюються у словах.

2. Принцип зв'язку змісту словникової роботи з можливостями пізнання навколишнього світу, які поступово розвиваються з мисленнєвою діяльністю дітей.

Центральне місце у дошкільному віці займає ігрова та продуктивні види діяльності. В іграх з предметами, іграшками, овочами, фруктами діти знайомляться з їхніми властивостями, якостями, ознаками. Настільно-друковані ігри сприяють закріпленню родових назв і частин цілого. Рухливі та народні хороводні з текстом сприяють закріпленню слів, образних виразів. У творчих іграх закріплюється словник дітей, набутий на заняттях.

Під час трудової діяльності діти знайомляться з властивостями ґрунту, знаряддями праці, процесом праці тощо. Вони дізнаються, що земля м'яка, чорна, волога, її потрібно копати, рихлити, поливати тощо. У молодшому та середньому віці діти пізнають зміст праці переважно під час виконання окремих доручень. У старшому дошкільному віці зміст праці досить різноманітний і його можна використовувати для збагачення мови дітей новими словами та розвитку зв'язного мовлення без додаткової витрати навчального часу. Це праця в природі, господарсько-побутова праця.

У процесі образотворчої діяльності діти знайомляться з властивостями глини, фарб, пластиліну, матерії, паперу, засвоюють назви процесів (малювати, ліпити, вирізувати, вишивати тощо).

3. Принцип комплексного розв'язання всіх завдань словникової роботи у взаємозв'язку між собою (збагачення, уточнення, активізація) і з формуванням граматичної і фонетичної сторін мови, з розвитком зв'язного мовлення.

Принцип семантизації лексики - розкриття значень нових слів, уточнення і розширення значень уже відомих слів у певному контексті через зіставлення, підбір синонімів, словосполучень.

Принцип єдності навчальних, виховних і завдань словникової роботи під час виконання програмових вимог з усіх розділів програми («Малятко», «Дитина») як на заняттях, так і у повсякденному житті. Це передбачає взаємозв'язок у роботі над словником у процесі корекційних логопедичних занять та занять вихователя з інших розділів програми. Адже кожний розділ програми виховання має свою специфічну лексику, з якою дітей знайомлять на спеціальних заняттях: :і формування первинних математичних уявлень, з фізичного та музичного виховання, з ознайомлення з природою.

Принцип поетапності. Під час розробки методики розвитку лексичної системи враховується онтогенетична послідовність формування лексики, ступінь складності формурактер труднощів у оволодінні лексикою дошкільниками з ПМР, послідовність вивчення лексичного матеріалу за програмою дитячого садка і загальних етапів логопедичної роботи з корекції різних вад мовлення.

Зміст словникової роботи передбачає постійне розширення, поглиблення і узагальнення знань про предметний світ. Він визначається на основі аналізу загальної програми розвитку і виховання дітей: це лексика, яка необхідна дитині для спілкування, задоволення своїх потреб, орієнтування в довкіллі, пізнання світу, розвитку і удосконалення різних видів діяльності. З цього погляду у змісті словникової роботи виділяють слова, які позначають матеріальну культуру, природу, людину, її діяльність, способи діяльності, слова, які виражають емоційно-ціннісне ставлення до дійсності.

Насамперед, це побутовий словник: назви частин тіла, обличчя, назви іграшок, посуду, меблів, одягу, предметів побуту, їжі, приміщень;

природничий словник: назви явищ неживої природи, рослин, тварин;

суспільствознавчий словник: слова, які позначають явища суспільного життя (праця людей, рідна країна, національні свята, армія тощо);

емоційно-оціночна лексика: слова, які позначають емоції, переживання, почуття (сміливий, чесний, радісний), якісну оцінку предметів (хороший, поганий), слова, емоційна значущість яких утворюється за допомогою словотворчих засобів (голосок, сонечко), утворення синонімів (прийшли - припленталися);

лексика, яка позначає час, простір, кількість.

В активному словнику дітей повинні бути не тільки назви предметів, але й назви дій, станів, ознак (колір, форма, величина, смак), властивостей і якостей, слова, які виражають родові (фрукти, посуд, іграшки), і абстрактні узагальнені поняття (добро, зло, краса тощо).

В залежності від віку та рівня розвитку мовлення дітей зміст словникової роботи ускладнюється у декількох напрямках (В.І.Логінова):

розширення словника на основі ознайомлення з колом предметів і явищ, яке поступово збільшується;

засвоєння слів на основі поглиблення знань про предмети і явища навколишнього світу;

введення слів, які позначають елементарні поняття на основі розрізнення і узагальнення предметів за суттєвими ознаками.

Отже, зміст словникової роботи передбачає поступове розширення, поглиблення і узагальнення знань про предметний світ. Конкретний обсяг словника визначається на основі аналізу програми навчання та виховання дітей дошкільного віку («Малятко», «Дитина»), частотного словника дітей відповідного віку, особливостей його розвитку при різних мовленнєвих порушеннях.

У методиці словникової роботи виділяють дві групи методів: методи накопичення змісту дитячого мовлення (методи ознайомлення з навколишнім світом і збагачення словника) і методи, спрямовані на уточнення, закріплення та активізацію словника, розвиток його смислової сторони.

До першої групи методів належать: а) безпосереднє ознайомлення з довкіллям, формування та збагачення словника: розгляд та обстеження предметів, спостереження, огляди, цільові прогулянки та екскурсії; б) опосередковане ознайомлення з довкіллям, формування та збагачення словника: розгляд картин із малознайомим змістом у супроводі бесіди, читання художніх творів, показ діа-, кіно-, відео-фільмів, перегляд телепередач, показ різного роду театрів, дидактичні ігри з іграшками, предметами, картинками. В основі цих методів лежить чуттєвий досвід дитини. Всі вони обов'язково супроводжуються наочністю. Дитина має можливість сама побачити, доторкнутись, понюхати, обстежити предмет чи явище. Наявність наочного образу стимулює мовленнєву активність дітей.

Першочергове місце в ознайомленні дітей із ПМР з навколишнім оточенням та збагаченні словника належить безпосереднім методам навчання. Розглянемо деякі з них.

Розгляд і обстеження предметів, спостереження за тваринами, діяльністю людей, природою, огляди приміщень дошкільного закладу проводяться в усіх вікових логопедичних групах. Вони мають на меті дати уявлення про предмети, взаємозв'язки між ними, уточнити та поглибити знання про них. Насамперед це ті предмети, з якими дитина часто и у стрічається у повсякденному житті. При цьому використовують прийоми обстеження, порівняння, що дозволяє виділити відмінність та подібність між предметами, узагальнювати, класифікувати. Діти поступово засвоюють слова ріпного ступеня узагальнення, які виражають видові та родові поняття.

Спостереження визначають як цілеспрямований і організований процес, спрямований на пізнання, уточнення і закріплення знань про навколишнє. В основі спостереження лежать безпосередні відчуття і сприймання предметів, явищ об'єктивної дійсності та їх властивостей. У цьому процесі беруть участь усі аналізатори дитини (зоровий, слуховий, дотиковий, кінестетичний, нюховий). Це допомагає пізнати предмет з різних сторін, краще запам'ятати його назву.

Спостережливість - це особливість психічної діяльності людини, її підмічати в предметах і явищах те, що є істотним, але малопомітним у них. Це вміння дитини вдивлятися і бачити, помічати ознаки, якості, зміни, робити елементарні висновки зі спостережень. Спостереження можуть бути нетривалі (наприклад, за працею водія) і тривалі (за будівництвом; за сезонними змінами). Спостереження проводять як заняття переважно у молодшій та середній групах. У старшому дошкільному віці спостереження проводять у повсякденному житті.

До спостережень готуються заздалегідь: оглядають об'єкт спостереження, продумують розташування дітей, продумують запитання (констатуючі, причинкові, допоміжні), підбирають загадки, вірші, прислів'я. Необхідно продумати, які слова потребують пояснення, визначити конкретно, якими словами слід збагатити словник, якими активізувати, а які вимагають лише уточнення.

Важливим методичним прийомом є поєднання безпосереднього сприймання об'єктів, слова педагога та мовлення дітей. Якщо діти уперше знайомляться із будь-яким явищем, то потрібне майже повне поєднання у часі сприймання предметів, дій і слів, які їх позначають. У випадках повторного спостереження доцільно спочатку запропонувати дітям згадати відповідне слово, а потім педагогу його уточнити. Під час спостереження кожна дитина повинна мати можливість висловитися, закріпити нові слова.

Особливе значення має зразок мовлення (називання) педагога. Нові слова повинні вимовлятися чітко, зрозуміло. Використовують спеціальні прийоми привернення уваги дітей до слова: інтонаційне виділення слова, дещо посилене його артикулювання, повторне проговорювання слів і словосполучень дітьми. Це сприяє запам'ятовуванню слова, збереженню у пам'яті його звукового образу, утворенню кінестетичних відчуттів, що утворюються під час його багаторазового повторення. Мовленнєвий зразок супроводжується поясненням слів, уточненням їхнього смислу.

Серед методів опосередкованого ознайомлення з навколишнім світом та збагачення словника значне місце займає показ предметних картинок та сюжетних картин із малознайомим змістом. Вони дають дітям знання про ті об'єкти, які вони не можуть спостерігати безпосередньо (диких тварин, окремі види праці, засоби пересування, життя народів у інших країнах тощо). З фізіологічної точки зору картина забезпечує зв'язок другої сигнальної системи з першою, швидке засвоєння слів. Великого значення картині у розвитку словника надавав ще К.Д.Ушинський. За його думкою, вона спрямовує формування дару слова. Картина несе дитині разом з уявленням і слово, її розгляд супроводжується мовленнєвим зразком, поясненням і розповіддю педагога, читанням віршів, загадуванням і відгадуванням загадок, поясненням нових слів, співставлення їх із уже відомими, постановкою запитань, багаторазовим проговорюванням слів у різних контекстах.

Одним із засобів збагачення словникового запасу є художня література. Словникова робота є важливою ланкою н роботі над текстом. Якість сприймання тексту перебуває у прямій залежності від розуміння мовних засобів, особливо значень слів. Робота над лексичним значенням слів поглиблює розуміння задуму автора. Це може бути не тільки лексика, яка використовується автором, але й словник, необхідний для характеристики героїв, їх вчинків.

Особлива роль художнього твору полягає у збагаченні мовлення образними словами та виразами («Зимонько-снігуронько, наша білогрудонько, не верти хвостом...», Глібов). Великого значення у цьому процесі надають загадкам, приймакам, прислів'ям.

У зв'язку з читанням і розповіданням використовують ти к і прийоми роботи над словом:

накопичення змісту мовлення у попередній роботі, збагачення знань дітей про довкілля з метою підготовки до сприймання твору;

акцентування на словах, які мають основне смислове навантаження;

виявлення значень незнайомих слів і виразів, уточнення відтінків значень слів, які використовують у переносному смислі;

пояснення педагогом значень слів;

проговорювання слів дітьми;

заміна авторських слів словами, близькими за значенням;

підбір слів для характеристики героїв;

використання слів у різному контексті в зв'язку з бесідою за змістом твору.

До другої групи методів відносять: розгляд та опис знайомих предметів, іграшок, розгляд картин зі знайомим змістом, читання віршів та оповідань пізнавального змісту, усна народна творчість, дидактичні ігри і, особливо, словесні дидактичні ігри та вправи.

Розглядання іграшок використовують як метод уточнення, закріплення і активізації словника. Для розвитку словника використовують різні категорії іграшок: фігурки людей, житло людей, їх оточення, засоби пересування, тварини, птахи, фрукти, овочі, знаряддя праці. Під час розглядання іграшок використовують ігрові прийоми, ігрові дії, але немає суворих правил. Але іграшки можна використовувати і в дидактичних іграх, де є ігрові завдання, ігрові правила, ігрові дії.

Розглядання картин зі знайомим змістом спрямоване на уточнення дитячих уявлень і словника. Воно завжди супроводжується бесідою, яка активізує раніше засвоєний словник. Словникова робота при цьому пов'язана з розвитком діалогічного мовлення. Запитання є основним прийомом роботи над словом.

Дидактичні ігри - досить поширений метод словникової роботи. Словникові ігри проводяться з іграшками, предметами, картинками і на вербальній основі. Вони дають можливість педагогу в емоційній формі організувати вправляння дітей у вживанні раніше набутих слів, виразів, уточнювати і активізувати їх словник. Нові слова під час гри не використовують, оскільки вони відволікають дітей, порушують гру. У словникових дидактичних іграх дитина опиняється в ситуації, коли вона вимушена використовувати раніше набуті знання і словник у нових умовах. Підбір матеріалу для дидактичних ігор повинен визначатися завданнями словникової роботи (ігри «Магазин», «Кому що потрібно?», «Чарівна торбинка» тощо).

Дидактичні вправи не мають ігрових правил. Ігрове завдання полягає у швидкому підборі відповідного слова («Назви одним словом», «Назви частини предмета» тощо). Це являє для дітей певні труднощі. Тому особливу увагу потрібно приділяти підбору мовленнєвого матеріалу, поступовості в ускладненні завдань, їх зв'язкам з попередніми етапами роботи над словом. Вправи сприяють формуванню умінь вільно користуватися лексичними засобами мови, створюють умови для активного відбору слів.

Одне з головних правил введення нових слів у словник дитини - ознайомлення зі словом у певному контексті (мінімальний контекст - словосполучення, або речення), відпрацювання навичок усвідомленого і доречного використання слів у відповідності з контекстом висловлювання.

Особлива увага приділяється семантизацїї лексики. Для пояснення значень слів застосовують такі прийоми:

а) пояснення значень слів шляхом показу картинки;

б) співставлення слів з іншими словами (сміятися – з якого приводу?, насміхатися - над ким?);

в) пояснення етимології слова (чапля-болотниця; лисиця взимку мишкує...);

г) складання словосполучень і речень зі словом, яке пояснюють;

д) пояснення слова іншим, близьким за значенням (мужній - хоробрий);

ж) пояснення значення слова через його визначення (герой - людина, яка відрізняється хоробрістю);

з) порівняння слів за звучанням і значенням, підбір римованих слів.

Смислова сторона мовлення розвивається в процесі роботи над антонімами. Спочатку використовують прийоми роботи з ізольованими словами (словосполученнями), потім

- з такими ж словами у реченнях і зв'язних висловлюваннях:

а) підбір антоніма до заданого слова (через картинки і на вербальному матеріалі: високий - низький; тихо – голосно тощо);

б) відшукування слів-антонімів в оповіданнях, прислів'ях тощо;

в) договорювання речень зі словами-антонімами (влітку жарко, а взимку - ... .);

г) складання речень із заданою парою антонімів (весело - сумно).

В роботі над синонімами використовують такі прийоми:

а) підбір синонімів до ізольованих слів;

б) пояснення відбору слів у синонімічному ряду;

в) заміна синоніма у реченні, обговорення варіантів значень (біжить струмок - тече, ллється, журчить);

г) складання речень зі словами синонімічного ряду;

д) складання розповіді зі словами синонімічного ряду.

Розкриття значень багатозначних слів відбувається за

допомогою таких прийомів:

а) визначення багатозначності слів у конкретних ситуаціях (іде: годинник; дощ; тролейбус);

б) пояснення і порівняння значень багатозначних слів (ручка у дитини, ручка у дверцят);

в) підбір близьких за смислом слів до кожного значення багатозначного слова: гострий перець - гіркий, жагучий; гостра голка - колюча, гострокінцева;

г) підбір антонімів до кожного значення багатозначного слова: гострий - солодкий, гостра - тупа;

д) складання речень із багатозначними словами;

ж) знаходження багатозначних слів у прислів'ях, скоромовках, літературних творах.

Словникова робота на заняттях поєднується з активізацією слів у різних видах діяльності.

.