1. 41. Самостоятельность учебной деятельности школьников.

Лернер И.Я. познавательная самостоятельность – это умение и стремление творчески подходить к окружающей действительности, и что знания, умения и навыки «лишь тогда формируют познавательную самостоятельность, когда становятся инструментом творческой деятельности» [5, 218].

Кулюткин Ю.Н. трактует познавательную самостоятельность как «способность личности осуществлять самоуправление своей деятельностью», которое «включает в свою структуру такие компоненты, как планирование, руководство и контроль» [4, 42].

Рабунский Е.С. рассматривает познавательную самостоятельность как единство двух сторон личности: способности к учению (обучаемости) и организованности в учении [7, 59].

Китайгородская Г.И. понимает под познавательной самостоятельностью готовность обучаемого своими силами продвигаться в овладении новыми знаниями. Способность к самостоятельности в познании определяется владением необходимыми опорными знаниями и методами ведения процесса установления новых знаний [3, 27]. Стремление к самостоятельности в познании определяется наличием соответствующих мотивов. Таким образом, познавательная самостоятельность учащегося как качество личности определяется органическим единством трёх сторон: побудительной (мотивы познавательной интеллектуальной деятельности), содержательной (опорные знания) и технической (формы и методы познавательной деятельности).

пути формирования и развития познавательной самостоятельности обучаемых: 1) организация самостоятельной работы, решение учебных задач; 2) формирование умений применять основные формы и методы познавательной деятельности; 3) использование обобщённых знаний, составляющих ориентировочную основу деятельности; 4) введение в содержание обучения методологических знаний; 5) осуществление самоконтроля учебной деятельности и др.

Интересным и соответствующим основным принципам обучения является система воспитания познавательной самостоятельности, предложенная Половниковой Н.А. [6, 41]. Эта система состоит из этапов учебной работы, направленных на формирование трёх уровней познавательной самостоятельности обучаемых.

Первоначальный этап – доведение образцов основных форм познавательной деятельности до учащихся. Усвоение образцов основных форм познавательной деятельности означает выход на первый уровень развития рассматриваемого качества – приобретение копирующей самостоятельности.

Основной этап – формирование основных методов познавательной деятельности. Овладев основными методами, обучаемый приобретает общий подход к решению познавательных задач соответствующего типа и выходит на второй уровень познавательной самостоятельности – приобретает воспроизводяще - выборочную самостоятельность.

Высший этап системы учебной работы по развитию познавательной самостоятельности обучаемых предполагает главной задачей учителя упражнения для учеников в творческом применении усвоенных способов, приёмов и умений познавательной деятельности и их дальнейшее совершенствование. Овладев этой способностью, учащийся приобретает творческую самостоятельность. Умения, приёмы и способы познавательной деятельности, характерные для одного предмета, являются частными методами. Но, при дальнейшем их общении, они слагаются в общие методы учебной деятельности. Это в основном и характеризует самостоятельность обучаемого в познании, его умственное развитие.

Все виды самостоятельных работ авторы группируют:

1. по дидактической цели;

2. по источнику учебной информации;

3. по характеру деятельности;

4. по способу организации.

Раскроем подробнее каждый вид.

1. По дидактической цели различают следующие виды учебной самостоятельной работы:

   1. Подготовка к восприятию нового материала.

      • работы учащихся, предваряющие рассказ и объяснение учителя;

      • самостоятельные работы, выполняемые учащимися во время слушания объяснения учителя;

      • самостоятельные работы учащихся над материалом учебника;

      • самостоятельное приобретение учащимися новых знаний без предварительного их изложения учителем.

Это может быть беседа учителя с детьми, включающая проблемную ситуацию, наблюдение за изучаемым явлением, предварительное чтение учебника или просмотр картин, иллюстраций. При использовании этого вида работы надо:

1. продумать план работы, в котором разъясняются цель работы и пути её решения;

2. так как в этой самостоятельной работе все элементы даны в готовом виде, то уровень учебной самостоятельности школьников недостаточно высок. Следовательно, надо тщательно готовить школьников к повышению последнего.

Больше самостоятельности надо предоставлять детям в нахождении способов выполнения задания, в планировании работы.

2. Усвоение новых знаний.

   • упражнения с целью формирования умений и навыков;

   • решение и составление задач;

   • сочинения;

   • доклады;

   • практические работы учащихся.

Эти самостоятельные работы выражаются в записях и зарисовках, делаемых детьми по прямому указанию учителя; в заполнении таблиц, изображении схем изучаемого материала. Также сюда относится проведение опытов и лабораторных работ.

3.Самостоятельные работы, направленные на закрепление и расширение усвоенных знаний, совершенствование умений и навыков, занимают, пожалуй, самое большое место в учебном процессе:

• повторение;

- проверка знаний и умений учащихся [2, 239].

Для этого учитель разъясняет, как нужно выполнять соответствующее задание, показывает алгоритм его выполнения, а дети сначала вместе с учителем, а затем самостоятельно выполняют работу.

4.Контрольные и проверочные самостоятельные работы проводятся в школе часто, так как это помогает учителю учитывать труд ученика. Письменные и графические работы учащихся дают объективную картину того, каковы их знания, умения и навыки.

2. По источнику учебной информации различают следующие виды учебной самостоятельной работы:

1.Работа с предметами и явлениями окружающей действительности. Учащиеся наблюдают за предметами и явлениями непосредственно в природе и школе, проводят опыты и эксперименты. Такие самостоятельные работы способствуют развитию наблюдательности, исследовательских умений и навыков.

2.Работа с учебником. Работа с учебником, книгой, их иллюстрациями, картинками, картами, схемами, таблицами обеспечивает глубокое, сознательное и прочное усвоение знаний, применение их к решению задач.

Для самостоятельной работы с учебником подбирается материал, который не включает в себя совершенно новых и сложных определений и правил.

3.Работа с дидактическим материалом широко применяется в обучении. Дидактический материал может быть трёх видов:

1. для закрепления и повторения определённых программой знаний, умений и навыков;

2. пропедевтический, также составлен по программе, но ведёт детей вперёд;

3. не относящийся к программе, но расширяющий кругозор детей.

Своеобразие самостоятельной работы с дидактическим материалом состоит в том, что дети имеют дело с вещами, предметами их окружающими. А это имеет большое значение в успешном усвоении материала.

4.Самостоятельные работы с учебными фильмами, диафильмами, диапозитивами, радио- и телепередачами.

3. По характеру деятельности [1, 25]:

   1. Воспроизводящие.

   2. Реконструктивно-вариативные.

   3. Эвристические.

   4. Творческие.

Таким образом, для развития познавательной самостоятельности могут быть использованы различные виды самостоятельных работ. Развитие системы самостоятельных работ, обусловленное развитием содержания изучаемого материала, обеспечивает продвижение учащихся в умении анализировать, проектировать, создаёт основу для выявления школьниками общих принципов и закономерностей изучаемого материала и дальнейшего их использования в качестве способа деятельности, обеспечивает развитие их познавательной самостоятельности.

42. Приведите пример упражнения на аутотренинг учителя.

Эти два упражнения предназначены для снятия усталости, которая накапливается в у педагога в течение рабочего дня.   1

. Упражнение «Голова» На протяжении всего дня, без перерыва, учитель воздействует на своих учеников: он вынужден их сдерживать, оценивать, и, конечно же, контролировать. Подобное активное управление происходящей ситуацией приводит к тому, что у педагога возникает стресс, и, соответственно, появляются различные перенапряжения, а также и физические недомогания. Самой распространенной проблемой учителей считается достаточно сильная головная боль и какая-либо тяжесть в области головы. Упражнение «Голова» поможет избавиться от таких неприятных ощущений. Необходимо встать прямо, затем свободно расправить плечи, а уже после этого откинуть назад голову. Попробуйте почувствовать, в какой именно области головы появляется ощущение тяжести. Так, представьте, что на вас надели большой и тяжелый головной убор, и то, что он давит на вашу голову, в точно том месте, где вы ощущаете тяжесть. Теперь мысленно снимаем его и эмоционально, выразительно, бросаем данный головной убор на пол. После чего немного потрясите головой и сбросьте руки вниз, поправьте волосы.  

2. Упражнение «Руки» У вас проходит последний урок. В классе стоит тишина, ученики заняты решением трудной задачи. В это время вы можете несколько минут посвятить себе. Ровно садитесь на стул, свободно свесив руки, чуть-чуть вытяньте ноги. Теперь попробуйте мысленно представить, что усталость исчезает из рук — вот она перетекает от головы до плеч, переходит на предплечья и локти, достигает кистей и через самые кончики пальцев устремляется вниз, в пол. Тем временем Вы четко чувствуете физическую тяжесть, тепло, проходящее по рукам. Следует посидеть в таком положении несколько минут, затем необходимо немного потрясти кистями, полностью избавляясь от накопленной усталости. Без усилий встаньте, сделайте небольшой обход по классу, улыбнитесь детям, открыто вступите с ними в диалог, отвечая четко и подробно. Это упражнение помогает избавиться от усталости и негативных эмоций. 

43 Сущность и значение педагогического творчества.

Л. В. Занков отмечал, что «творчество педагога не ограничивается отдельными методическими находками – это постоянное стремление вперед, к более совершенному, новому, и осуществление возникшего стремления» [3,с.180].

М. М. Поташник высказывает мнение о том, что педагогический труд нетворческим не бывает и быть не может, ибо неповторимы дети, обстоятельства, личность самого учителя, и любое педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартных факторов. Если же действия человека, работающего с детьми, не учитывают этих особенностей, то его труд лежит уже за гранью того, что называется «педагогический». Педагогическая деятельность, являясь сплавом науки и искусства, по обоим своим компонентам всегда предполагает творчество [9] .

В. А. Кан-Калик, Н. В. Никандров исследовали не только обучающую деятельность педагога, но и процесс его общения с обучаемыми, рассматривая общение как творчество. Конкретизируя общую логику творческого процесса применительно к педагогической деятельности, ученые выстроили последовательность этапов в творческом процессе педагога: возникновение педагогического замысла, направленного на решение педагогической задачи; разработка замысла; воплощение педагогического замысла в деятельности, в общении с людьми; анализ и оценка результатов творчества [5].

Творческий процесс педагога сопряжен с творческим процессом каждого воспитуемого и с творческим процессом всего коллектива. Педагогическое творчество требует от педагога умения управлять своими психическими состояниями, оперативно вызывать творческое самочувствие у самого себя и у детей как участников деятельности, осуществлять творческий процесс педагогического общения.

Творчество в практической деятельности учителя настолько разнообразно, что можно говорить о различных аспектах его проявления. Так, новизна в практической работе педагога может проявляться: в нестандартных подходах к решению проблем; в разработке новых методов, форм, приемов, средств и их оригинальных сочетаний; в эффективном применении имеющегося опыта в новых условиях; в совершенствовании, рационализации, модернизации известного в соответствии с новыми задачами; в удачном импровизировании на основе как точного знания и компетентного расчета, так и высокоразвитой интуиции; в умении видеть «веер вариантов» решения одной и той же проблемы; в умении трансформировать методические рекомендации, теоретические положения в конкретные педагогические действия [9,с.5].

Творчество педагога проявляется и при решении коммуникативных задач. В. А. Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педагогическим аспектом творческой деятельности учителя, и субъективно-эмоциональный, детально конкретизирует коммуникативные умения, особенно проявляющиеся при решении ситуативных задач. К числу таких умений следует отнести умение управлять своим психическим и эмоциональным состоянием, действовать в публичной обстановке (оценить ситуацию общения, привлечь внимание аудитории или отдельных учеников, используя разнообразные приемы и т.п.) и др. Творческую личность отличает и особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность.

Ученые выделяют такие признаки креативности как: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, чуткость, чувствительность. Педагогу-творцу, по их мнению, присущи также такие качества, как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память [8].

По мнению М. М. Рубинштейна, важнейшее значение в структуре личности творческого педагога имеет умение мобилизовать воспитанников, понимать, возбуждать и удовлетворять их интересы. Он отмечал также, что «оптимистическая черта принадлежит к существенным свойствам в…положительной структуре личности учителя», и что на этой «естественной основе» успешно развертываются все другие ее свойства [10,с.34].

Компонентный состав творческой деятельности рассматривается в работах многих ученых. Например, Л. Е. Князева [6] предлагает следующий компонентный состав структуры творческой деятельности:

1) мотивационный (потребность в поиске нестандартных способов решения педагогических задач; в самосовершенствовании в применении своих творческих способностей в педагогической деятельности);

2) ориентационный (знание теории и методики педагогического творчества; знание о специальных видах творчества, а именно – литературном, музыкальном, техническом и т.д.;

3) исполнительный (умение творчески перерабатывать необходимую информацию; предвидеть результаты учебно-воспитательной работы; разрабатывать средства, способы, приемы обучения и воспитания, отличные от традиционных; умение организовать совместную с учащимися творческую деятельность; анализировать опыт других педагогов с целью обобщения и переноса эффективных форм, методов, приемов в свою профессиональную деятельность);

4) контрольно-оценочный (потребность в самоанализе результатов собственной деятельности с целью разработки новых педагогических средств; адекватная самооценка, то есть знание о своих педагогических творческих возможностях.

Компонентный состав творческой деятельности анализируется и в работах И. П. Калошиной [4]. Согласно ее точке зрения, творческая деятельность должна рассматриваться с позиции уровней ее проявления, с чем нельзя не согласиться.

Определенный уровень творчества доступен каждому человеку. Говоря о педагогическом творчестве, возможно выделение разных уровней. К примеру, В. А. Кан-Калик [5] предлагает четыре уровня: воспроизведения имеющихся рекомендаций; оптимизация учебно-педагогической деятельности; эвристический; личностно-самостоятельный.

В. И. Загвязинский [2] предлагает три уровня педагогического творчества: открытия; педагогические изобретения; усовершенствования.

В. А. Бухвалов [1] формулирует уровни педагогического творчества таким образом: 1-й уровень – повышение эффективности дидактической системы путем внесения в нее известных приемов, методов, форм; 2-й уровень – повышение эффективности дидактической системы путем внесения в нее известных приемов, методов, форм с целью их применения в новой ситуации; 3-й уровень – педагогические изобретения, использование которых предполагает изменение не всей дидактической системы, а только одной или нескольких ее частей (создание нового методического приема, формы или метода); 4-й уровень – создание новой дидактической системы из известных приемов, методов, форм (новизна ее заключается в появлении новых связей между ними); 5-й уровень – создание принципиально нового направления в дидактике – педагогики творчества учащегося, или сотворчества (сотворчество – это педагогика самостоятельного творчества и учителя, и учащихся, где основу будет составлять усвоение учащимися методов деятельности через решение творческих задач, составленных педагогом).