Властивості, відмічені школярами в процесі виявлення відмінностей між предметами

Висловлювання учнів про відмінності між пляше­чкою та кухлем були значно численнішими (62). За будовою їх можна розділити на 2 групи. В половині висловлювань стверджувалась наявність певної особли­вості у одного предмета та відсутність її у іншого. На­приклад: «У кухля є квіточки, а у пляшечки — ні»... Друга половина висловлювань являла собою інакше побудовані судження різноманітних видів («Кухоль ве­ликий, а пляшечка маленька», «Вони не схожі»).

Варто зазначити, що у найбільшій кількості ви­падків (34 з 490) школярі говорили про такі відмін­ності між предметами, які виявились тільки з допо­могою зору... У 15 висловлюваннях школярі перера­ховували особливості предметів, виявленню яких сприяли виконані дії. До них відносяться вказівки на те, що у кухля є ручка, що у пляшечки тонке го­рло і що пляшечку можна закривати корком.

Таким чином,... практичні дії лише в окремих випадках (18%) допомогли учням 2 класу виявити відмінності між порівнюваними об'єктами.

Використання окремими учнями результа­тів своїх дій при здійсненні порівняння

Порівнюючи предмети, школярі говорили про їхню відмінність та схожість. Від половини дослі­джуваних можна було почути від 1 до 3 висловлю­вань. Решта дітей ... виділяли 4 або 5 відмінних та схожих рис. Багато досліджуваних... не залучали до порівняння результати щойно виконаних дій. Вони обмежувались вказівкою на такі особливості предме­тів, які виявляються при їх зоровому сприйманні. Лише 3 учні змогли використати дані, одержані піс­ля виконання дій...

Короткі висновки

... Самостійне пізнання особливостей предметів, засноване на виконанні з ними простих практичних дій, для учнів 2 класу допоміжної школи є занадто складним шляхом. Дія приваблює дітей тим, що створює можливість різноманітних маніпуляцій з предметом. Пізнавальна сторона дії залишається майже не вираженою...

Одержані результати дають можливість розгля­нути в новому аспекті питання про практично-дійове мислення розумово відсталих учнів і свідчать про те, що в цьому плані у них не все гаразд. В усякому разі, у взаємодії між практично-дійовим та словесно-логічним мисленням мають місце істотні відхилення...

4. Причини, що обумовлюють слабкий пізнавальний ефект практичних дій

... Для того, щоб практичні дії сприяли розши­ренню і поглибленню мислительного аналізу пред­мета або мислительного порівняння пари предметів, необхідно, щоб досліджувані самостійно визначили ті відношення, які існують між виконаною практич­ною діяльністю і поставленою перед ними задачею... Вони повинні усвідомити свої попередні дії з об'єктами як практичне розв'язання мислительної задачі, тобто здійснити узагальнення особливого ти­пу... Без такого узагальнення обидва види діяльності виявляться для учнів ізольованими, не пов'язаними один з одним. Мислительна задача буде розв'язува­тись сама по собі без спроб спертися на практичний досвід. Очевидно, необхідне в даному випадку уза­гальнення виявилось занадто складним для більшос­ті розумово відсталих учнів 2 класу... Однією з при­чин цього явища є інактивність олігофренів...

... Дії [учнів-олігофренів] мали виконавчий, а не пізнавальний характер...

... Учні 2 класу допоміжної школи на іншому рівні, ніж їхні нормальні однолітки, можуть вербалі-зувати свій конкретний досвід... В проведеному нами досліді становище було іншим, значно складнішим. Досліджувані не повинні були розповідати про ви­конання дій або перерахувати їх у певній послідов­ності, а повинні були, спираючись на одержані дані, охарактеризувати предмет, вказавши на його своєрі­дні особливості, або співставити два предмети, ви­явивши при цьому риси їхньої схожості та відмінно­сті. Відображення дій та їх результатів повинно було здійснюватись у мислительному плані...

... Недостатність відображення ситуації досліду в мислительному плані зумовлена особливостями дія­льності учнів... У розумово відсталих школярів... спостерігається своєрідна будова та мотивація діяль­ності. Виконуючи практичне або розумове завдання, учні потребують постійного організуючого, спрямо­вуючого, спонукаючого впливу з боку вчителя. Відсутність такого впливу призводить до того, що діти швидко "сповзають" з поставленої перед ними задачі, втрачають її. Особливо чітко це явище проявляється у випадку виникнення труднощів.

... Розумово відсталі учні початкових класів у ряді випадів не можуть дати адекватний словесний звіт про свої дії, про виконане завдання навіть тоді, коли дорослий активно їм допомагає... Тому важко припустити, що вони зможуть з власної ініціативи правильно, послідовно, системно і повно відобразити свої практичні дії у внутрішньому розумовому плані. Це тим більше є маловірогідним, якщо врахувати, що необхідне для цього внутрішнє мовлення знахо­диться у розумово відсталих школярів цього віку на рівні початкового формування...

Відставання в загальному мовленнєвому розви­тку значно ускладнює вербалізацію виконаних дій та їх результатів, а також здійснення необхідних при цьому мислительних операцій.

... Школярів не попереджали про те, що одер­жані результати можуть бути ними використані. То­му сам процес дії міг мати для учнів більшу значу­щість, ніж одержані результати...

В умовах нашого досліду труднощі посилюють­ся тим, що нові відомості про предмет були одержа­ні... як результат виконання практичних дій. Вико­ристовувати ж ці відомості школярі повинні були в словесному плані...

Одержані факти переконливо говорять про те, що можливість виконати просту практичну дію і можливість використати цю дію як засіб пізнання предмета формуються на різних етапах розвитку. Перша з цих можливостей з'являється порівняно ра­но, але не забезпечує появу другої. Розумово відста­ла дитина спочатку виконує дії задля самих дій, не помічаючи в них пізнавальної цінності.

Практичне розв'язування задачі не є прямим шляхом, що безпосередньо призводить до її розв'я­зання в розумовому плані. Між цими планами існу­ють досить складні внутрішні відношення. Олігоф­рени молодшого шкільного віку відчувають серйозні труднощі при необхідності використовувати свій практичний досвід, оскільки не пов'язують його з мислительною задачею.

Розділ ПІ

ПІЗНАННЯ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИМИ

УЧНЯМИ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПРЕДМЕТА З

ДОПОМОГОЮ ДОРОСЛОГО

1. Аналіз дитиною предмета з допомогою дорослого

Методика дослідження

... Учневі пропонувалось охарактеризувати пре­дмет (пластиковий грибок), тобто здійснити його мислительний аналіз. Далі... учень виконував з об'єктом 8 простих практичних дій... Після виконан­ня кожної дії досліджуваний повинен був відповісти на 2 запитання: 1) Що в тебе вийшло? 2) Що ти ді­знався про грибок?

... Перше запитання акцентувало одержаний ре­зультат, підкреслюючи його значущість. ... Запитан­ня спонукало досліджуваного до самостійної оцінки одержаного результату, тобто до аналізу ситуації і до певного висновку в словесній формі.

Друге запитання було спрямоване на те, щоб допомогти учневі виявити, що він, виконуючи дію, дізнається про грибок щось нове, таке, що раніше ним не помічалось. Це запитання повинно було спрямувати думку учня на те, щоб визначити, який

зв'язок в умовах даного експерименту існував між його практичною та пізнавальною діяльністю. Відпо­відаючи на запитання, школяр повинен був узагаль­нити власний практичний досвід, співвіднести одер­жаний результат з предметом, що аналізується, і словесно оформити виявлену особливість предмета...

Роль запитань полягала в тому, щоб спонукати школярів до активної мислительної діяльності, по­долати їхню розумову інактивність. З допомогою за­питань учні послідовно, крок за кроком вербалізува-ли одержані результати і співвідносили їх з предме­том, що розглядався. У цих умовах дії набували пі­знавальної спрямованості...

... На завершення експерименту досліджуваний повинен був вдруге здійснити мислительний аналіз предмета...