Умови ефективності формування понять в учнів допоміжної школи

Для розумово відсталих дітей складним є не тіль­ки процес використання понять, а й сам процес оволо­діння ними... [Був проведений експеримент, спрямова­ний на з'ясування труднощів формування понять. Ви­вчались поняття "свійські і дикі тварини"].

Експеримент проходив таким чином: учням роз­давали картки, на яких були надруковані назви свій­ських і диких тварин, і пропонували викреслити на­зви диких тварин. Потім з учнями проводили бесіду, за допомогою якої з'ясовували обсяг їх знань про свій­ських і диких тварин і визначали, наскільки учні ско­ристувались цими знаннями при виконанні завдання... Після відповідей на питання учня просили сказати, які тварини називаються свійськими, а які дикими,..

Іллвнпств учнїв незалежно від віку, виконуючи завдання, допускали 6-І помилок... За змістом поми­лки були однаковими в учнів всіх класів. В одних ви­падках... досліджувані викреслювали із запропонованого списку назви не тільки диких тварин, як цього вимага­ло завдання, але й багатьох свійських. В інших випад­ках учні викреслювали не всі назви диких тварин...

Проведена бесіда показала, що причина непра­вильного виконання полягала у відсутності дійсних понять про диких і свійських тварин в учнів ІІ-ІУ класів. У більшості з них сформовані лише уявлення про цих тварин, які характеризуються недостатньою повнотою, чіткістю. Уявлення про диких і свійських тварин формуються в учнів на основі дифузних, час­то лише зовнішніх, загальних ознак.

...У розумово відсталих в основі уявлень лежить значно менша кількість загальних ознак предметів. При визначенні сформованого уявлення у розумово відсталих, як правило, активізується всього одна ознака, у рідших випадках дві... Так, розглядаючи поняття свійські-дикі тварини, учні орієнтувались на одну ознаку — місце, де живе тварина...

Орієнтація на єдину виділену ознаку зберігалась у 80% досліджуваних... Активізація однієї ознаки га­льмує відтворення інших, відомих дітям ознак. В процесі бесіди, яка проводилась після самостійного виконання учнями завдань, з'ясувалось, що вони знають і про інші ознаки об'єктів...

Бідність, однобічність знань про ту єдину озна­ку, на яку орієнтуються діти при групуванні, нерідко призводить до помилок в класифікації... Наприклад, учениця 4 класу однобічно засвоїла саме поняття "корисність". З її точки зору, користь — це продукти харчування. У зв'язку з цим вона міркує таким чином: "Корова — домашня тварина, вона дає молоко... Собака — не домашня, вона нічого не дає, тільки хату стереже". ...Бідність, хаотичність знань розумово відсталих дітей, невміння їх використати повною мірою визна­чаються недосконалістю методів навчання. Найбільш розповсюдженою є орієнтація педагогів на недоліки в розвитку учнів, а в зв'язку з цим елементарність у поясненні матеріалу, з одного боку, і мінімальна ак­тивізація мислення учнів у процесі цього пояснення, з другого. Так, знайомлячи учнів з новим поняттям, вчителі повідомляють їм різні ознаки цього поняття і роблять це на різних прикладах, проте, недостатньо активізують увагу дітей на спільності цих ознак в різних предметах, на тому однаковому, що проявляється в різному, зовнішньо зовсім не подібному... Самостійно помітити цю спільність...розумово від­сталі не можуть. Тому їм доводиться запам'ятовувати повідомлені вчителем, розрізнені дані про кожен об'єкт. При цьому активізуються передусім мнемічні, а не ми-слительні процеси. Через недосконалість процесів па­м'яті діти запам'ятовують незначну частину матеріалу... У них не утворюється система знань, необхідна для формування понять. У зв'язку з цим в учнів допоміж­них шкіл недостатньо формуються дійсно наукові по­няття навіть про ті об'єкти, які їм добре відомі.

Спеціальним дослідженням, предметом якого було вивчення процесу засвоєння поняття "свійські тварини" учнями 2-4 класів допоміжної школи, ви­явлено, що процес засвоєння поняття більшою мі­рою визначається способами пояснення цього понят­тя... У навчаючому експерименті брали участь учні 2 класу, у якому поняття "свійські тварини" ще не вивчалось... При експериментальному навчанні сут­тєві ознаки поняття засвоювались не одночасно з відомостями про деяких представників даної катего­рії тварин, а виступали у якості самостійного об'єкта мислительної активності учнів. Знання про тварин учні одержували на попередніх уроках... Після цього педагог записував на дошці необхідні і достатні ознаки поняття "свійські тварини" (живуть біля лю­дини, приносять їй користь, людина розводить їх і турбується про них).

Учням пропонували назвати тварин, які вивча­лись на попередніх уроках і визначити свійські вони чи дикі, використовуючи докази, записані на дошці...

Називаючи різних тварин, діти повинні були звер­нути увагу на те, що кожна ознака проявляється по-різному (живе біля людини — у кімнаті, у хліві, в буд­ці; приносить користь - дає їжу, одежу, перевозить вантажі, стереже, знищує шкідників)... Далі учням про­понували порівняти двох тварин, зовні різних, але із спільними ознаками (корова та кролик), а також зовні подібних але з різними ознаками (кролик та заєць)...

Результати контрольного експерименту, прове­деного після такого навчання, переконливо свідчать про сформованість поняття "свійські тварини" у дру-гокласників-учасників експерименту...

В учнів допоміжних шкіл немає достатньої кількості відомостей про одиничні об'єкти, необхідні для формування правильних понять про них. Однак наявність цих відомостей сама по собі не забезпечує формування понять. Для їх ефективного формуван­ня необхідно, щоб виділені, названі ознаки дійсно абстрагувалися від предметів, які містять ці ознаки. У розумово відсталих дітей ця умова здійснюється тільки в тих випадках, коли суттєві ознаки предме­тів вивчаються не в процесі знайомства з конкрет­ними предметами, а є самостійним об'єктом мисли­тельної діяльності. Якість засвоєння вказаних ознак залежить від мислительної активності учнів.

Роль педагога в процесі активізації мислите­льної діяльності розумово відсталих дітей значно більша, ніж у роботі з дітьми, що нормально роз­виваються. Педагог не тільки стимулює цю актив­ність, а й спрямовує, підтримує її у процесі засвоєння поняття.

Розвиток мислення розумово відсталих дітей у процесі навчання не обмежується удосконаленням мислительних операцій, формуванням правильних наукових понять. Він передбачає формування в уч­нів вміння міркувати, розкривати взаємозв'язки між явищами, встановлювати причину сприйнятого фак­ту, передбачати його наслідок...

РОЗВИТОК РОЗУМІННЯ ПРИЧИННО-

НАСЛІДКОВИХ ЗВ'ЯЗКІВ УЧНЯМИ

ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДОПОМІЖНОЇ ШКОЛИ

Особливості розуміння причинно-наслідкових зв'язків розумово відсталими дітьми

...У молодших школярів є значні труднощі в ро­зумінні причинно-наслідкових залежностей у літера­турних текстах. Всі учні проявляють тенденцію до заміни причинних пояснень тавтологічними і описо­вими відповідями, нечітко диференціюють причину і наслідок, у них недорозвинена здатність до уза­гальнення та конкретизації закономірних причинних зв'язків між явищами [В.Я.Василевська, Г.М.Дуль-нєв, Х.С.Замський, В.М.Синьов і ін.].

...[Причинне мислення учнів І-ІІ класів допомі­жної школи] знаходиться на низькому рівні розвит­ку і відрізняється своєрідністю: вони частіше, ніж діти, що розвиваються нормально, виконують завдання тіль­ки тоді, коли воно носить практичний характер. Так, на запитання, чому з вологої глини можна зліпити кульку, а з сухої ні, у відповідь учні 1-2 класів виконують ру­кою рухи розминання, словесно ж пояснити потрібну залежність не можуть. Часто такі труднощі зумовлені обмеженістю словника учнів, відставанням розвитку мовлення від розвитку дії.

В учнів І-ІІ класів успіх розкриття причинних за­лежностей пов'язаний з однозначністю зв'язку причини і наслідку. У тих випадках, коли один наслідок може бути викликаний різними причинами, учням знайти необхідний зв'язок дуже важко. Процес розкриття при­чинних зв'язків учнями І-ІІ класів буває різним: в од­них випадках він обмежується практичною дією, в ін­ших — починається з неї, а потім вербалізується і в рідших випадках пояснення причинної залежності від­бувається зразу у вербальній формі. Найхарактернішим для учнів І-ІІ класів є 2-й спосіб розкриття причинних зв'язків, коли вербальному рішенню передує практич­не... Вивчення особливостей причинного мислення уч­нів Ш-ІУ класів і умов, що сприяють ефективності йо­го розвитку, проводилось експериментальним шляхом... Завдання були різноманітними за змістом (сітгуації доб­ре відомі і менш відомі учням) і формою пред'явлення: 1) вербальна; 2) вербальна з опорою на наочний матері­ал; 3) вербальна з опорою на практичну дію.

У словесній формі, без опори на наочність про­понувались такі запитання:

1. Чому на санчатах можна кататись тільки зи­мою?

2. Чому сирі дрова погано горять?

3. Чому волога білизна на сонці сохне швидше, ніж у затінку?

4. Чому з одного боку даху сніг тане швидше, а з другого — повільніше?

5. З якого бідона швидше витече вода: з того, у якого широке горло, чи з того, у якого вузьке?

Якщо учні не могли відповісти на четверте запи­тання, їм демонстрували картинку (будинок, один бік даху у затінку, а інший — яскраво освітлений сонцем). Учням, яким було важко відповісти на п'яте запитання, пропонували виконати практичну дію (з двох малень­ких бідонів з різним горлом вилити воду).

Виявилось, що у більшості учнів допоміжної школи 3-4 класів, так само як і в учнів 1-2 класів, уміння виявляти причинну залежність у добре зна­йомих їм із життєвого досвіду явищах не сформова­но або знаходиться на низькому рівні.

Частина досліджуваних не могла відповісти на запитання, інші — пояснювали причинно-наслідкові відношення невірно, узагальнюючи деякі зовнішні зв'язки між явищами без розуміння внутрішніх істо­тних залежностей і приймаючи ці зовнішні зв'язки за причинні. У таких випадках за основу узагаль­нення вони приймали частоту співпадання зовнішніх ознак різних явищ. Розкриття причинної залежності тут іще не було...

Відповідаючи на запитання, деякі учні... відшто­вхувались від поєднання безпосередньо сприйнятих чинників. Так, відповідаючи на перше запитання,... група учнів пов'язувала наявність снігу з катанням на санчатах.

Експериментатор: Чому на санчатах катаються лише зимою?

Люда Ж. (12 р.): Взимку сніг випав.

Е.: Чому по землі не можна кататися на санчатах?

Л.: Снігу немає.

Е.: Чому по снігу санчата їдуть, а по землі — ні?

Л.: На землі немає снігу...

Аналогічні відповіді одержані на 2-3 запитання.

2.        Е.: Чому сирі дрова погано горять?

Віктор К.(12 р.): Вони мокрі і не горять, а сухі горять.

Е.: Чому ж вони не горять? В.: Не висохли.

3.        Е.: Чому волога білизна на сонці сохне швидше, ніж у затінку?

Ірина Б.(11 р.): Тому що сонце її припікає, вона висихає, а у затінку вона висить довго.

Отже, учні встановлюють зв'язок співпадання явищ, але не розуміють причинної залежності між ними. При відповіді на запитання у подібних випад­ках мислительна активність замінюється мнемічною — учні просто пригадують відомі їм факти і відпові­дають, використовуючи актуалізовані уявлення. В основі визначення таких зв'язків лежить накопичен­ня вражень про окремі факти без достатньої мисли-тельної їх переробки...

В учнів 3-4 класів виявлено також інші способи виконання завдань з розкриттям причинних залеж­ностей на різних рівнях. На початковому рівні при­чинного мислення відбувається наочно-дійове роз­криття причинно-наслідкових зв'язків... Так, намага­ючись відповісти на запитання "Чому на санчатах катаються взимку?", учні із зусиллям рухали рукою по столу, імітуючи тертя...

Частина учнів виявила найвищий — вербальний рівень причинного мислення: Діана Н. (10 р.): Зи­мою слизько, і можна кататися, а влітку асфальт, і санчата не поїдуть...

Таким чином, в учнів ПІ-ІУ класів допоміжної школи виявляються різні способи виконання одних і тих же завдань, пов'язаних з розкриттям причинної залежності у фізичних явищах, яких вони не вивча­ли у школі, але з якими знайомились самостійно:

• встановлення зв'язків за співпаданням явищ без урахування суттєвих ознак;

• встановлення причинно-наслідкових зв'язків у до-вербальній формі з опорою на провідну ознаку;

• встановлення причинно-наслідкових зв'язків у ве­рбальній формі з опорою на провідну ознаку.

Частота повторення кожного з цих способів за­лежить від змісту завдання... Найменший відсоток правильного вербального розкриття причинно-на­слідкових зв'язків складали відповіді на запитання, пов'язані з добре знайомими дітям явищами. Най­вищий відсоток такого виконання — відповіді на за­питання про факти, які менше пов'язані з життєвим досвідом, але на яких увагу дітей багаторазово фіксували дорослі. Ці дані свідчать про те, що факти, явища, які сприймають розумово відсталі діти...без спе­ціального навчання, фіксуються в їхній свідомості без відповідної переробки: аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення. Сприймаючи багаторазово окремі факти, розумово відсталі часто не співставляють їх, не роблять з них висновків. Тому знання, які вони отримують са­мостійно, мають характер відомостей про окремі конк­ретні явища без їх достатнього узагальнення...

Не вміючи бачити подібне у відмінному і від­мінне у подібному, розумово відсталі часто роблять неправильні висновки, переносячи їх з одного факту на інший. Саме з цієї причини, відповідаючи на за­питання "Куди зникає з білизни вода, коли вона ви­сихає?", більшість учнів 3-4 класів говорили: "Ска­пує у землю"... Тому педагоги повинні перевіряти і коригувати самостійно набуті знання розумово від­сталих. Там, де для одержання знань недостатньо безпосереднього сприймання явищ і необхідні мірку­вання, розумово відсталі діти роблять помилкові ви­сновки, спираючись на зовнішні дані.

Значно легше встановлювати причинно-наслідкові зв'язки в тих явищах, які доступні безпосередньому сприйманню і уявленню. Запитання "Чому з одного бо­ку даху сніг тане швидше, а з другого — повільніше?" у більшості учнів не викликало труднощів...

Отже, явища, у яких причина та наслідок пов'я­зані односкладно, і де цей зв'язок може сприйматись безпосередньо, доступні самостійному розумінню уч­нів 3-4 класів допоміжної школи... Здатність розкри­вати такі причинно-наслідкові зв'язки у них завдяки навчально-виховній роботі розвивається. Про це пере­конливо свідчать дані дослідження, які показують, що учні 1-2 класів відповідають на четверте запитання ли­ше з опорою на наочний матеріал, а більшість учнів 3-4 класів такої опори вже не потребують...

Факти, з якими зустрічаються розумово відсталі діти самостійно, не викликають у них запитань, не зупиняють на собі уваги, не викликають подиву, стимулюючого пізнання. На відміну від нормально розвинених дітей, вони майже не звертаються до до­рослих із запитаннями щодо різних явищ...

У розумово відсталих пізнавальна пасивність пов'язана з невмінням інтелектуально переробляти отриману інформацію. Сприймаючи факти, вони не­достатньо аналізують їх. не шукають подібне і від­мінне, не виділяють головного, абстрагуючись від другорядного. Інертність нервових зв'язків, властива розумово відсталим, призводить до того, що, одер­жавши певні пояснення від дорослих або виявивши якусь закономірність у природі, вони пов'язують ці тлумачення лише з окремими явищами. В результаті у них накопичуються відомості про одиничні факти, а не знання про спільні закономірності.

Таким чином, розвиток причинно-наслідкового мислення в учнів І-IV класів визначається корекцій-но-виховною роботою, яка проводиться в допоміжній школі; результат саморозвитку мінімальний...