Запитання

1. Назвіть об'єктивні та суб'єктивні умови, що впливають на вибірковість сприймання розумово відсталих дітей.

2. У чому полягає своєрідність сприймання учнів допо­міжної школи?

3. Яким є співвідношення продуктивності мимовільного та довільного запам'ятовування у розумово відсталих учнів?

4. Порівняйте ефективність механічного та логічного запам'ятовування у дітей з недорозвиненим інтелектом.

5. Охарактеризуйте мимотьне та йошше відтворення у розумово відсталих дітей.

6. Назвіть особливості повторення в учнів допоміжної школи.

7. Виділіть особливості розуміння змісту літературних творів школярами з вадами інтелекту.

8. Запропонуйте шляхи корекційної роботи, спрямованої на розширення словника розумово відсталих учнів.

Н .М .Стадненко

ОСОБЛИВОСТІ МИСЛЕННЯ УЧНІВ ДОПОМІЖНОЇ ШКОЛИ

К.: «Радянська школа», 1980. — 144 с.

Формування понять у розумово відсталих дітей

Поняття і умови їх утворення

Формування понять у розумово відсталих учнів — одне з основних завдань допоміжної школи. В зв'язку з недорозвитком вищих форм пізнавальної діяльності розумово відсталим дітям важко відходи­ти від конкретного, абстрагуватись від несуттєвих деталей, що безпосередньо сприймаються, і узагаль­нити головне, суттєве.

Формування абстрактно-загального відбувається при спеціально організованому навчанні і за відпові­дних умов. У процесі навчання учні знайомляться з рядом предметів, порівнюють їх між собою, виділя­ють спільне... Завдяки такій діяльності в учнів фор­муються поняття...

Формування узагальнень певною мірою зале­жить від сприймання та уявлення... Під впливом ба­гаторазового сприймання тих самих предметів та явищ в учнів поступово формуються уявлення про них. Кожне уявлення містить певне узагальнення. Наприклад, говорячи слово "м'яч", учень уявляє собі

не конкретний м яч, а певні істотні ознаки групи м'ячів, знайомих йому, при цьому він відволікається від багатьох індивідуальних ознак цих м'ячів.

В уявленні, на відміну від поняття, спільні ознаки переплітаються з конкретними, випадковими, індивідуальними.

Завдяки спеціальній роботі учні починають роз­різняти в поняттях основне, суттєве і другорядне, зовнішнє, випадкове, окреме. При цьому вони за­своюють систему підпорядкованих ознак понять, по­значають їх спеціальними термінами...

Утворення понять, їх правильність, точність, по­внота залежать від рівня розвитку мислительних операцій... Щоб забезпечити узагальнення сприйня­тих об'єктів, необхідна наявність певного рівня роз­витку таких мислительних операцій, як аналіз, син­тез, порівняння... Щоб виділити істотні ознаки групи предметів, необхідно відволіктись від неістотних, другорядних, тобто здійснити абстрагування...

Вирішальну роль у процесі формування понять ві­діграє слово як засіб спрямовування уваги на відповід­ну загальну ознаку, як засіб абстрагування. Узагальню­ючи групу предметів, дитина позначає її словом...

Особливості формування понять в учнів і-іу класів допоміжної школи

[Розвиток мислительних операцій у розумово відсталих дітей вивчали А.І.Ліпкіна, Є.М.Кудрявце-ва, М.В.Звєрєва, В.Г.Петрова, І.М.Соловйов].

Нормальна дитина, аналізуючи об'єкт, спочатку виділяє основні його частини, а потім елементи, з яких ці частини складаються. Розумово відсталий виділяє лише ті частини, які впадають йому в очі, і при цьому кожну з них розглядає як рівнозначну.

Особливістю аналізу розумово відсталих є його хаотичність. Діти безсистемно називають частини об'єкта, тому одні частини перелічують декілька ра­зів, інші — не називають зовсім. Якщо непоміченими залишаються важливі, суттєві деталі об'єкта, сприй­мання предмета і уявлення про нього виявляються значно збідненими або неправильними...

Розумово відсталі діти, розглядаючи предмет, ви­діляють переважно ті ознаки, які сприймаються наочно, зокрема, колір, величину, блиск. Форму предмета ... і матеріап, з якого він зроблений, вони виділяють лише за більш сприятливих умов — при порівнянні однорід­них предметів... Функціональні ознаки розумово відста­лі самостійно не виділяють...

Під впливом корекційио-виховної роботи аналі­тична операція в учнів допоміжної школи удоскона­люється: збільшується кількість ознак, що виділяю­ться. Однак це збільшення йде за рахунок виділення якостей і властивостей об'єктів, що сприймаються зором. Кількість виділених функціональних ознак зростає лише при залученні аналізованих предметів у практичну діяльність.

Мислительно аналізуючи предмети, розумово від­сталі переважно помічають їхні загальні ознаки, проте значно менше — спеціальні або індивідуальні. Оскільки часто загальні ознаки бувають не суттєвими, а тільки спільними для різних груп предметів, то різнорідні предмети можуть бути віднесені дітьми до однорідних.

Недосконалість аналізу позначається на процесі порівняння. Не вміючи послідовно виділяти в предме­тах певні ознаки, розумово відсталі часто порівнюють неспівставні якості предметів. Наприклад, у одного предмета виділяють величину, а у іншого — форму. Порівняння підміняється описом кожного порівнювано­го предмета без виділення подібного і відмінного в них.

Розумово відсталі часто подібність приймають за тотожність, не помічаючи при цьому тих відмінностей, які є в подібному. Вони підмічають відмінність лише в різнорідних предметах, де відсутня виразна схожість як у зовнішній будові, так і у використанні.

Співвідносний аналіз їм більш доступний при порівнянні об'єктів одного виду, проте за умови на­явності видимих відмінностей (за кольором, величи­ною, формою).

Під впливом корекційно-виховної роботи у ро­зумово відсталих до третього року навчання розви­вається здатність порівнювати відповідні ознаки предметів незалежно від того, подібні вони чи ні.

Своєрідність розвитку названих мислительних операцій у розумово відсталих дітей негативно впли­ває на здійснення найбільш високої мислительної операції — узагальнення.

...Діти, що вступають до допоміжної школи, ще не вміють групувати предмети. Після отримання за­вдання класифікувати зображення знайомих їм пре­дметів, діти безсистемно перекладають їх з місця на місце. Деякі з них групують предмети, проте це гру­пування носить ситуативний характер.

У дітей, що провчились у допоміжній школі 1-2 роки, ситуативне об'єднання стає переважаючим, при

цьому це об'єднання відображає просторово-часові зв'язки. Поруч з такою формою об'єднання в учнів 2-3 класів з'являється узагальнення за категоріями, яке грунтується на родових назвах (посуд, одяг, ме­блі, іграшки). Але цей принцип групування дуже не­стійкий, тому учні можуть в одну групу об'єднати різнорідні предмети.

...Своєрідність процесів узагальнення олігофре­нів передусім полягає у зниженні рівня узагальнен­ня, у тому, що діти при визначенні певних понять спираються на безпосередні уявлення про них, а не на загальні ознаки, вони не вміють із численних ознак предмета вибрати значущі, суттєві для даного поняття. В зв'язку з цим дають неповне або непра­вильне визначення поняття.

...В основі своєрідності узагальнення учнями до­поміжних шкіл лежить недосконалість інших мисли­тельних операцій: аналізу, синтезу, порівняння. Од­нак під впливом навчально-виховного процесу в спе­ціальній школі якість цих операцій у дебілів удоско­налюється, і одночасно набуває значних змін і про­цес узагальнення. Ці зміни свідчать про те, що влас­тиві розумово відсталим недоліки пізнавальної дія­льності піддаються корекції.