Форма відтворення

Відтворення тексту після його мимовільного за­пам'ятовування перетворюється часто в суму окре­мих речень та уривків фраз, які стилістично і логіч­но погано пов'язані між собою...

У випадку довільного запам'ятовування розумо­во відсталі школярі активніше ставляться до словес­ної форми матеріалу, прагнуть завчити її. Тому відт­ворення на основі довільного запам'ятовування міс­тить менше замін та зайвих слів, ніж відтворення на основі мимовільного запам'ятовування.

Проте через певний проміжок часу, після заучу­вання тексту, розумово відсталі школярі забувають багато слів та фраз, які спеціально заучували і вико­ристовували в своїх перших відтвореннях. Тому різ­ниця між словесною формою відтворення після ми­мовільного та довільного запам'ятовування значно згладжується в повторних, віддалених відтвореннях.

Послідовність відтворення

... Двом групам учнів сьомих класів допоміжної школи пропонувався ряд з 9-ти [предметних картинок]... Від однієї групи вимагалось запам'ятати і з творити картинки в тій послідовності, в якій ві показувались.

... Розумово відсталі школярі незалежно від струкції найчастіше відтворювали назви картино прямому або зворотному напрямку...

Учні 4-го класу масової школи, з якими про дився цей самий експеримент, показали зовсім іі результати. [При наявності завдання запам'ятову ти порядок пред'явлення картинок діти намагалі відтворювати їх у прямому порядку. Якщо досджуваним дозволялось відтворювати картинки в вільному порядку, то вони називали їх, об'єднуючі смислові групи]...

За даними М.П.Феофанова (1955), учні 2 класу допоміжної школи відтворювали послідовнії подій лише тоді, коли обсяг тексту не перевищу] 8-10 рядків. Учні ж 4-го класу відтворювали пос довність подій тексту, який складався з 15-ти рядків.Отже, відтворення послідовності подій у розуме відсталих школярів розвивається.

Велику роль у можливості відтворення послі; вності подій для розумово відсталих школярів ві грає характер та доступність причинних зв'язків між окремими фактами або явищами, які містяться у тексті, а також спрямовуючий вплив вчителя. У дос дах М.П.Феофанова відтворення послідовності по,? виявилось успішним тоді, коли учням задавали: питання такого роду: "Коли це було?", "Що трапилс після цього?", "Чому це трапилось?". Як показали сі стереження та дослідження Л.В.Занкова (194 Ж.І.Шиф (1941), Й.М.Фінкельштейна (1948), М.Й.Кузьмицької (1948) учні допоміжної школи відчувають великі труднощі при необхідності відтворювати послідовність історичних подій. Щоб історичні події відтворювались у правильній хронологічній послідовності, необхідно між ними встановити суттєві зв'язки та залежності, що розумово відсталим шк лярам дається дуже важко.

В дослідженні Ж.І.Шиф (1941) виявлено, що допомогою спеціальних методичних засобів можна подолати властиве розумово відсталим школярам споте рення хронологічної послідовності історичних подій, і було доведено спеціальними експериментами.

Розділ VI

МИСЛЕННЯ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ШКОЛЯРІВ. МИСЛИТЕЛЬНІ ОПЕРАЦІЇ

Аналіз та синтез

Виділення частин об'єкта

... Виявлено (А.І.Ліпкіна, 1953; О.М.КудрявцеЕ 1954, 1961), що ... в процесі аналізу об'єкта розумої відсталі школярі виділяють значно менше части ніж нормальні діти такого ж віку.

Так, розглядаючи опудало птаха, розумово відста діти відмічали лише три частини тіла: дзьоб, очі та ноги. Першокласники масової школи, крім зазначених ч стан, називали шию, тулуб, хвіст та крила...

Виявилось, що розумово відсталі учні називаю" ті частини об'єкта, які виразно виділяються на п риферії. Діти вказують на вуха, ноги, хвіст собаки, але не говорять про тулуб...; вказують на ручки ка трулі, а не на її стінки або дно.

Розумово відсталі школярі найчастіше пропу кають ті частини предмета, які важко виділи] "оком"... Вони не виділяють у предметі ті частин які не мають різких обрисів...

Непоміченими залишаються і ті частини, які мало відрізняються від сусідніх кольором або інши­ми властивостями своєї поверхні. Так, розглядаючи опудало грака, лише незначна частина учнів виділи­ла крила, оскільки їхнє забарвлення виявилось од­наковим із забарвленням тулуба птаха.

При повноцінному аналізі спочатку відбувається поділ предмета на декілька основних частин, далі — виділення з кожної частини її складових компонен­тів. Учні допоміжної школи не йдуть цим шляхом. Вони вважають усі виділені частини рівнозначними. Виділивши дрібну деталь певної основної частини предмета, діти відмічають її як самостійну частину поряд з іншими великими частинами... Так, розгля­даючи кішку, учениця помітила вуса, але не прига­дала про голову. Отже, у розумово відсталих першо­класників відсутнє багаторівневе, послідовне, систе­мне виділення частин об'єкта (Соловйов, 1953).

Учням молодших класів допоміжної школи влас­тива безсистемність аналізу, яка проявляється в тому, що вони розглядають об'єкт, не дотримуючись певного плану. Так, назвавши крайню праву частину предмета, вони переходять до опису лівої крайньої частини, про­пустивши проміжні, далі переходять до нижньої. Здійс­нюючи аналіз таким чином, учні одні частини назива­ють декілька разів, а інші, часто найсуттєвіші, пропус­кають. Так, наприклад, розглядаючи опудало ворони, першокласник назвав частини тіла її у такій послідов­ності: дзьоб, хвіст, ноги, пір'я, очі, ноги...

Наслідком такого аналізу є недостатність синте­зу, яка у розумово відсталих учнів проявляється у то­му, що, виділяючи частини об'єктів діти не тільки не називають зв'язків між цими частинами, а і не відміча­ють навіть послідовності їхнього розташування.