Четвертий етап Психічний стан

На 8-му році навчання ще чіткіше проявляється розвиток всієї особистості дівчинки, вона стає більш критичною, думає про свою подальшу долю, ... гово­рить про те, що буде вчитись у 5-му класі за про­грамою масової школи. У неї значно розширилось коло інтересів. З'явилась цікавість до книг. Дівчинка бере участь у гуртковій роботі. Розширились її кон­такти з оточуючими людьми. Вона стала кокетли­вою, часом збудливою і розгубленою. Підвищена збудливість, пов'язана з періодом статевого дозрі­вання, поєднується з підвищеною цікавістю до хлоп­ців, до своєї зовнішності, одягу.

Цьому рівню розвитку емоційно-вольової сфери відповідає і більш високий рівень її пізнавальної діяль­ності. Таня розуміє оповідання з внутрішнім прихова­ним змістом... Вона може об'єднати спільним сюжетом ряд послідовних малюнків (навіть у ряду з 5 елемен­тів). Вона розуміє метафори, проте не розуміє змісту прислів'їв. Зорові сприймання, просторові синтези, рухові вміння досягли досить високого рівня розвитку.

Після закінчення школи Таня працює в полі­клініці регістратором,  роботу виконує добре.

Клініко-динамічний аналіз випадку

Основним етіологічним фактором у даному ви­падку є рання тривала важка дистрофія.

... Перший етап характеризувався значним зни­женням пізнавальної діяльності дівчинки при від­носно збереженій емоційно-вольовій сфері і праце­здатності... На третьому році навчання в неї розви­нулась емоційно-вольова сфера. Зокрема, у неї з'яв­ляється критичне ставлення до виконаної роботи, інтерес, ставлення до оцінки. На 6-му році навчання розвиваються її зорові сприймання, просторові син­тези і рухові акти.

Восьмий рік навчання характеризується пода­льшим зрушенням у загальному розвитку дівчини, їй стає доступним розуміння оповідань з прихова­ним змістом, метафор. Розвивається її особистість загалом. Проте і на цьому етапі ускладнення завдань виявляє наявність основного симптому олігофренії.

Основні етапи розвитку дітей першого варіанту дефекту

... В усіх випадках у якості етіологічних факторів були виявлені екзогенні шкідливості. Характерно й те, що, незважаючи на затримку в ранньому розвитку, не­дорозвиток складних форм психічної діяльності вияв­лявся порівняно пізно, у ряді випадків лише після не­вдалої спроби навчання в масовій школі.

Дослідження вищої нервової діяльності дітей ці­єї групи ... вказують на те, що при наявності патоло­гічної інертності нервових процесів відсутнє грубе ослаблення одного з них на користь патологічного переважаня іншого... У всіх дітей на [початковому] етапі експерименту був сформований ряд умінь, еле­ментарних уявлень, вони впізнавали зображення окремих предметів і тварин, могли визначити окремі якості знайомих їм об'єктів. Проте, як тільки по від­ношенню до цих знайомих об'єктів ставилось певне смислове завдання, що вимагало відомого рівня роз­витку здатності до абстракції та узагальнення, в уч­нів виявлялись значні труднощі. Задача зазвичай не розв'язувалась, а її виконання замінялось іншими видами діяльності... Так, виконуючи методику 4-й зайвий, діти цієї групи називали предмети, зображені на кожній картинці, розкладали їх в ряд, але смисл са­мого завдання їм залишався недоступним...

... На початкових етапах досліджень для більшої частини дітей було недоступним і завдання класифі­кації... Вони розглядали кожну картинку окремо, впізнавали предмети, зображені на них, але розкла­дали ці предметні картки на групи безсистемно, не­залежно від їхнього змісту... Діти не вміли скорис­туватися наданою їм допомогою... Процес порівнян­ня проходив у олігофренів на даному етапі з вели­кими труднощами. Діти часто не розуміли самого завдання співставлення. При запитанні: ''Чим схожі собака та кішка?" — часто можна було спостерігати, що діти співставляють не кішку з собакою взагалі, а ту конкретну кішку і ту собаку, які зображені на да­них картинках, тобто кожен об'єкт існує для них сам по собі, а не як представник певної категорії предме­тів... Діти дають такі відповіді: "Собака біла, а кішка сіра; у собаки рот закритий, а у кішки відкритий" і т.п. На цьому етапі при описі малюнків, на яких зображені дії тварин..., діти не виділяють цих дій, як основного змісту малюнка. Описуючи малюнок, вони називають лише зображені на ньому предмети. Спроба підвести дитину до аналізу шляхом додаткових питань не при­зводила до бажаного результату. Висловлювання ди­тини носили характер випадкових словесних асоціа­цій. Розглядаючи складні сюжетні малюнки, вони обмежуються перерахуванням окремих елементів малюнка або виявляють лише зовнішні зв'язки. Так, наприклад, дітям пропонувався малюнок із зобра­женням кімнати, у якій хлопчик виконував домашні завдання, а мати допомагала йому. Значна частина дітей обмежувалась перерахуванням окремих пред­метів: "Вікно, стіл, мама, хлопчик". Ніхто з дітей не зміг зрозуміти смислового змісту малюнка.

Встановлення послідовності в серії малюнків було дітям зовсім недоступно.

Недорозвиток пізнавальної діяльності виявлявся в звичайній клінічній бесіді. У цих дітей немає найелементарнішої орієнтації в оточуючому середо­вищі. Вони не знають своєї адреси, не можуть відпо­вісти на запитання, з ким живуть, перераховуючи крім членів сім'ї усіх сусідів, не знають імені батька й матері. Вони не орієнтуються в часі. На 1-му році навчання у всіх дітей була виявлена нечіткість зо­рових сприймань. Діти плутали зображення вовка та собаки, гуски, лебедя та качки, не впізнавали зобра­жень диких тварин, іграшок..., помилково впізнавали перевернуті зображення предметів. Так, наприклад, перевернуте зображення тарілки сприймалось ними як капелюх, перевернуте зображення ластівки — як гніздо, а дитячих штанців — як санчата. Діти не впі­знавали перекреслених пунктирних та контурних зо­бражень предметів, не розрізняли емальованих одне в інше зображень. Проте ці порушення... свідчать не про локальні патологічні зміни в зоровій ділянці ко­ри головного мозку, а про загальні порушення ней-родинаміки при олігофренії.

У всіх дітей з цієї групи навіть на первинних етапах навчання можна було виявити відносну збе­реженість просторових уявлень. Вони порівняно швидко орієнтувались у просторі, знаходили свій клас, своє місце в їдальні..., порівняно добре викону­вали завдання на уроках лікувальної гімнастики та ритміки..., розрізняли праву та ліву сторони..., скла­дали за зразком прості фігури з паличок... У досліді Хеда діти дають дзеркальне відображення дій експе­риментатора, керуючись наочним зоровим сигналом, а не інструкцією. Спостерігалось порушення рухів, в основі яких лежать розлади складних рухових коорди­націй. Якщо запропонувати дитині-олігофрен}' надати пальцям своєї руки такого ж положення як у лікаря..., то можна побачити, що завдання для дитини є дуже складним: вона не може одразу знайти потрібне поло­ження, допомагає собі іншою рукою, виконує звичні комбінації пальців замість заданих. Такі порушення свідчать про розлади рухових координацій, пов'язаних з аналізом пропріоцептивних подразників, зумовлених недорозвитком пізнавальної діяльності...

Дослідження мовлення... виявило відсутність гру­бих порушень як вимовного, так і сенсорного боку мо­влення... Діти розуміли звернене до них мовлення і ди­ференційовано сприймали корелюючі фонеми...

Описані особливості пізнавальної діяльності... знаходили своє відображення у труднощах, які про­являлися у дітей при початковому навчанні грамоти: в аналізі звукового значення кожної букви, злитті звуків і букв у цілі комплекси.

... У дітей мали місце також значні труднощі в оволодінні письмом. [Проте спеціальна робота призвела до того], що діти оволодівали процесами читання та письма у необхідному обсязі. Найскладнішим вияви­лось навчити цих дітей рахунку. Вони порівняно легко засвоюють прямий числовий ряд..., прямий та зворот­ний рахунок... Проте поняття про число у межах пер­шого десятка у цих дітей не утворюється навіть до кін­ця першого року навчання. Приклади на додавання та віднімання вони розв'язують з допомогою пальців, про­раховуючи по одному. Разом з тим, завдяки цілеспря­мованості та старанності ці діти зрештою засвоюють елементарні арифметичні операції.

...Суттєвою особливістю дітей-олігофренів є від­носна збереженість їхньої поведінки та емоційної сфери. Не відмічалось скарг на поведінку такого олі­гофрена ні у дитячому садку, ні у школі, ні у сім'ї... Вони підкоряються вимогам вчителя, старанні, спо­кійні, контактні... Проте на 1-му році навчання, під­даючись впливу шкільних вимог, у них було відсут­нє виражене ставлення до оцінки вчителя; вони не розуміли шкільної ситуації і недостатньо її врахову­вали. Вони були зовсім нездатні змінювати свою по­ведінку у зв'язку із зміненою ситуацією, не усвідом­лювали себе учнями і не розуміли вимог вчителя. На цьому етапі діти могли виконувати лише конкре­тні завдання. Виконання елементарного але опосе­редкованого завдання їм було недоступним...

***

...На другому етапі відбулись... помітні зрушення у розвитку пізнавальної діяльності дітей. Воно хара­ктеризувалось тим, що учні виявились здатними прийняти смислове завдання і виділити принципи, за якими предмети можуть бути об'єднані в одну групу... Спочатку діти узагальнюють за неістотними

ознаками (за кольором, формою, величиною). Наприк­лад, вони в одну групу об'єднують червоний олівець та лисицю, оскільки ці предмети однакового кольору... Об'єднуючи предмети за неістотними ознаками, діти можуть пояснити принцип свого рішення.

В подальшому на цьому ж етапі відмічався розвиток конкретно-ситуативних форм мислення ... Так, кішку, на думку олігофрена, можна об'єднати тільки з мишкою, до однієї групи можна також від­нести сумку, одяг, жінку (оскільки: "мама бере сум­ку, одягає пальто і йде на роботу")...

У дослідженні за методикою вилучення 4-го зайвого діти, як правило, розуміють запропоноване завдання і справляються з найлегшою серією. Про­те,... не можуть обгрунтувати принцип свого рішен­ня. На цьому етапі розвитку пізнавальної діяльності у дітей-олігофренів особливо виразно виступає роз­рив між можливістю виконання завдання і трудно­щами обгрунтування принципу свого рішення. Разом з тим зрушення у розвитку пізнавальної діяльності проявляється майже в усіх експериментально-психо­логічних пробах.

При поясненні дій тварин, зображених на ма­люнках, елементи малюнка перестали бути рівнозна­чними, як це мало місце на першому етапі, вони бу­ли включені дитиною у смислові зв'язки, а її мірку­вання прийняли форму поширеного речення... Збері­гаються великі труднощі в розумінні відносно скла­дних сюжетних малюнків... Діти не могли пояснити, що зображено на цих .малюнках.

Помітне зрушення в розвитку пізнавальної дія­льності проявилось у звичайній клінічній бесіді. Ді­ти... повідомляли свою адресу, розповідали, з ким живуть, називали імена та місце роботи батьків; ... проте у деяких з них відмічена ще недостатня орієн­тація в часі. їм важко назвати день, місяць, число, рік, перерахувати дні тижня... Якщо дитина з допо­могою вчителя перерахує дні тижня, а після цього їй запропонують назвати пори року, вона знову почи­нає перераховувати дні тижня, тобто відтворює мов­леннєвий стереотип попереднього завдання. Орієнтація ... в явищах природи, порах року, атмосферних явищах також залишається ще явно недостатньою.

Розвиток пізнавальної діяльності виявлявся і при дослідженні зорових сприймань. Зображення окремих предметів на малюнках упізнавались дітьми безпомилково. Відповіді були обдумані. Майже не спостерігалось імпульсивних висловлювань. Зобра­ження предметів у перевернутому вигляді більшість учнів впізнавала безпомилково... Накладені одна на одну фігури розрізнялись ними ще неповністю.

На цьому етапі у більшості дітей виявилось значне зрушення в розвитку просторових синтезів. Вони добре складали за зразком складніші ніж раніше фігури. Але при цьому виявилось, що вони складали їх ніби зма­льовуючи, не схоплюючи принципу побудови. Вони не справлялись з завданням у тому випадку, коли фігуру потрібно було подумки перевернути.

Порушення рухів, в основі яких лежать розлади складних рухових координацій, спостерігалось у менш різкій формі, ніж це мано місце на початковому етапі.

Діти виконували цілий ряд проб і могли надати рукам такого ж положення, як у експериментатора... Виразно проявлялось порушення тих складних ру­хових координацій, виконання яких вимагало швид­кої зміни одного руху іншим... Усі порушення склад­них рухових координацій на цьому етапі проявлялись у тих випадках, коли дітям пропонували виконати дії не за наслідуванням, а за вербальною інструкцією.

Дослідження мовлення... виявило відсутність по­рушень як вимовної, так і сенсорної його сторони. Разом з тим спостерігалося розширення словниково­го запасу, покращився фонематичний слух, зникли вади вимови. Єдиним стійким порушенням... була інертність мовних стереотипів.

На цьому етапі дуже своєрідно у досліджува­них проявився розвиток емоційно-вольової сфери і особистості загалом: у них є ставлення до оцінки, переживання її, виникли елементи критичного став­лення до своєї діяльності. У цих дітей у зв'язку з підвищенням активності та появою почуття відпові­дальності виразніше проявляються деякі специфічні труднощі в поведінці. Старанні, працелюбні, відпові­дальні, вони поводять себе неадекватно в складній для них ситуації, що слід розглядати як вплив недо­розвитку пізнавальної діяльності на поведінку. Всі вказівки вчителя ці діти розуміють і виконують бук­вально..., не враховуючи змін у ситуації, не розумію­чи її, що часто призводить до конфліктів.

...Розвиток вищеперерахованих якостей зумовив можливість засвоєння цими дітьми програми допо­міжної школи, [хоча деякі труднощі залишились]...

У якості одного із способів вивчення динаміч­них змін у діяльності головного мозку... використо­вувався метод електроенцефалографії... При дослі­дженні виявилось, що у молодшому шкільному віці у більшості дітей з олігофренією неускладненої фор­ми спостерігалось значно менше відхилень в елект­ричній активності від норми, ніж у дітей-олігофрені в інших клінічних груп. Електрична активність мозку характеризувалась наявністю альфа-ритму в усіх об­ластях кори... У багатьох дітей під дією ритмічних світлових подразників відмічалось засвоєння ритмів середньої частоти... Засвоєння ритмів проявлялось погано,... лише після великого латентного періоду.

На кожному етапі дослідження у дітей також вироблялись позитивні умовні реакції на світлові та звукові подразники, а також диференціації ... В учнів 2-3 класів реакція у вигляді натиску на гумовий ба­лон за прямою словесною інструкцією носить тоніч­ний, "затяжний" характер... У деяких дітей натиск припинявся лише після відповідного наказу, що свідчить про значну інертність та іррадіацію нерво­вих процесів у руховому аналізаторі... Умовні реакції сповільнено стабілізуються: латентний період, три­валість та сила реакцій дуже варіативні... У дітей цього віку також спостерігається наявність великої кількості міжсигнальних реакцій..., виразних зайвих рухів персеверативного характеру...

Умовні реакції на простий подразник утворюю­ться швидко, проте їх стабілізація проходить повіль­но... При введенні після вироблення умовної реакції нових подразників у більшості учнів 2-3 класів спо­стерігається широка генералізація цього подразника з позитивним сигналом... Наприклад, після вироб­лення умовної реакції на зелений сигнал, дитина ре­агує так само і на сигнали іншого кольору...

Вироблення простих диференціацій також не є складним для дітей даної групи... Не є складними для них диференціації за інтенсивністю сигналу. Проте просто вироблені диференціації закріплюють­ся повільно.... Значно важче утворюються у них складні диференціації (за тривалістю сигналу, за принципом чергування позитивних та гальмівних сигналів)... Вироблення таких диференціацій відбу­вається своєрідно, при неповноцінній участі словес­ної системи... При цьому виявляється основна особ­ливість нейродинаміки, властива всім дітям-оліго-френам: груба інертність вже вироблених умовних

зв'язків, особливо словесних... Неадекватність звіту після вироблення складних диференціацій полягала в тому, що вже після появи диференціації у сфері прак­тичної діяльності у звіті дитина продовжувала відтво­рювати елементи старих зв'язків, сформованих раніше.

Так, наприклад, сформувавши диференціацію червоних сигналів за тривалістю після диференціації сигналів того ж кольору за інтенсивністю, хлопчик дає такий звіт: "Натискав, коли червоний був яскра­вим, а коли був тьмяним — не натискав", — хоч на­справді він реагував на короткий сигнал і не реагу­вав на довгий...

Перебудова умовного значення подразників у дітей з олігофренією неускладненої форми у простих системах зв'язків відбувається приблизно так само швидко, як і у нормальних дітей...

Утворення умовних зв'язків у дітей даної групи за простою вербальною інструкцією здійснюється без особливих труднощів... Засвоєння складних форм інструкцій, особливо інструкцій конфліктного харак­теру ("Коли жовтий вогник спалахне тричі — натис­кай на гумовий балон двічі, а коли він спалахне дві­чі — натискай тричі") дається дуже важко... Прави­льне відтворення складної інструкції після 5-6 по­вторень ще не означає, що дитина безпомилково її виконає... Це свідчить про слабкість словесної регу­ляції умовнорефлекторної діяльності...

***

На 5-6-му роках навчання у всіх дітей цієї гру­пи помітно зросла здатність до абстракції та уза­гальнення. Конкретно-ситуативні форми мислення досягають на цьому етапі значного розвитку. Удо­сконалюється і вміння користуватись при виконанні ряду смислових завдань заученими категоріями. Ви­користання засвоєних категорій виразно проявляєть­ся у досліді на класифікацію картинок Діти прави­льно об'єднували картинки в групи, проте їхній звіт показав, що, об'єднуючи картинки, вони не мали на увазі істотних ознак предметів... На цьому етапі діти також спроможні під час класифікації картинок укрупнити групи переважно на основі конкретно-си­туативних зв'язків...

На 4-му році навчання діти більш осмислено сприймали кожен малюнок і могли за легкою інст­рукцією з допомогою експериментатора правильно об'єднати в одну групу потрібні картки, проте не завжди могли обгрунтувати принцип свого рішення, а нерідко, підібравши потрібні малюнки, приєднува­ли до них і непотрібні... Виконуючи завдання за ме­тодикою опису сюжетних малюнків, ці діти або об­межувались перерахуванням зображених предметів, або називали дії персонажів. Діти не розуміли внут­рішнього смислу цих малюнків... Лише на 5-му році навчання більшість учнів досягли того рівня розвит­ку, коли вони могли встановити більш складні зв'язки [при описі сюжетних малюнків].

На 5-му році навчання [діти] вже можуть роз­ташувати картинки в необхідній послідовності, по­в'язуючи їх спільним сюжетом.

... І в досліді з серіями сюжетних малюнків ви­являється певна тенденція розвитку: діти на наступ­них етапах навчання виконують ті завдання, які бу­ли їм недоступні на попередніх, але разом з тим і на пізніх ступенях виявляється трудність об'єднання спільним сюжетом ряду послідовних малюнків при ускладненні завдань.

... Автори пропонували дітям ряд оповідань для виявлення розуміння ними літературних текстів. На початкових етапах навчання діти-олігофрени першого варіанту розуміють найпростіші тексти, проте не можуть зрозуміти загальний зміст оповідання з прихованим смислом або пропущеною ланкою, а тим більше, зробити висновки про прочитане. На 2-3-х роках навчання діти роблять висновок, спираючись на свій власний досвід. Так, оповідання "Нерозв'яза­не питання" ("Тварини засперечалися, що є найсма­чнішим. Кіт сказав — молоко, собака — кістка, коза — сіно, півень — зерно") досліджувана коментує та­ким чином: "Найкраще, звичайно, молоко, а кістку чи сіно хіба можна їсти?". Ця ж учениця на 5-му ро­ці навчання передає смисл оповідання так: "Кішка любить молоко, коза — сіно, а собака — кістку. Ко­жен любить своє"...

Вагоме зрушення відбулось на 5-6-му роках навчання в розвитку емоційно-вольової сфери цих дітей. Вони дуже організовані, цілеспрямовані, рете­льні. У них з'являється почуття обов'язку і відпові­дальності, різко зростає активність... Діти міцно за­своюють установки вчителя і майже повністю їх ви­конують. У них помітно зростають елементи крити­чного ставлення до себе.

В 5-6 класах чітко проявляється розширення ін­тересів, наприклад, під певним навчально-виховним впливом виникає інтерес до книги, до участі у гурт­ках. Розширюються їхні контакти — вони починають товаришувати з учнями з інших класів... У них ви­никає більш правильна реакція на ситуацію. Діти ніяковіють у присутності незнайомих дорослих, де­що губляться у новій обстановці, що є, безумовно, позитивним симптомом... На 5-6-му роках навчання вперше більш чітко стали виявлятись конфліктні пере­живання в учнів у зв'язку з тим, що вони навчаються саме в цій [допоміжній] школі... Вони почали замислю­ватись над тим, де і як вони будуть працювати, стали конкретніше визначати своє майбутнє місце в житті. Так, якщо у 2-3 класі вони легко погоджувались з тим, що зможуть оволодіти будь-якою професією..., то у 5-6 класах вони обирали професію, пов'язану з тим чи ін­шим видом роботи у шкільних майстернях.

... Виявилось значне розширення кола їхніх уяв­лень про оточуюче середовище, покращення практи­чної орієнтації: знають вартість багатьох продуктів, добре орієнтуються в місті, мають елементарні уяв­лення про природні явища, пори року. Розвиток си­туативних форм мислення, а також уміння користу­ватися заученими категоріями призводить до того, що повністю знімаються труднощі у впізнаванні окремих зображень в ускладнених умовах...

На 5-6 роках навчання у всіх дітей цієї групи по­мітна повна збереженість просторових синтезів. Вони могли подумки перевернути фігуру і майже безпомил­ково виконати окремі проби у досліді Хеда...

Спостерігався значний розвиток складних рухо­вих координацій. Діти тепер добре справляються із спеціальними пробами на праксис пози, а частково — і на динамічний праксис. Рухи їх стають виразнішими, ритмічнішими, вільнішими, скоординованішими...

***

На 7-8-му роках навчання більшість дітей ши­роко використовують заучені категорії, які стають більш стійкими; у них значно розвиваються конкре­тно-ситуативні форми мислення... На 7-му році навчання діти починають правильно виконувати за­вдання класифікації за складнішою інструкцією. В процесі експерименту вони дуже цілеспрямовані, працюють організовано, не відволікаючись... Учні здійснюють узагальнення досить легко, проте мовне формулювання ускладнене; мовний звіт дається ни­ми з надмірною деталізацією.

...Але навіть на останньому році навчання... у цих дітей виявляється недорозвиток здатності до аб­страгування і узагальнення у тому випадку, коли їм пропонували складне завдання. Незважаючи на зна­чне зрушення в розвитку, основний дефект залиши­вся. І хоча діти до останніх років перебування в школі і в процесі навчання оволодівають рядом за­гальних категорій, у їх мисленні домінуючу роль ві­діграють ситуативні форми... Не зникає повністю і інертність психічних процесів, особливо у системі словесних зв'язків...

Помітне зрушення в розвитку пізнавальної дія­льності на цьому етапі чітко виявлялось в усіх екс-периментально-психологічних пробах. Так,...цілком доступні їм тепер процес порівняння... [порівнюючи, наприклад, кішку та собаку, діти говорили, що спі­льним для кішки і собаки є те , що вони тварини], розуміння оповідань з прихованим смислом... Про значний розвиток пізнавальної діяльності свідчить також розуміння складних сюжетних малюнків, вміння об'єднати єдиним сюжетом серію послідов­них малюнків. Значно розширилась орієнтація дітей у навколишньому середовищі... Вони легко перера­ховують назви місяців і дають їм характеристику.

На 7-8-му році навчання у цих дітей виявлено значний розвиток емоційно-вольової сфери. У них з'явився інтерес до виконуваної роботи, вміння до­лати труднощі і відповідальне ставлення до будь-якого завдання.

Діти стали дисциплінованими: вони виконують всі вимоги вчителів... Учні критично оцінюють свої можливості в зв'язку з вибором професії. З'являється усвідомлене ставлення до ситуації і у ряді випадків ви­никають складні емоційні конфліктні переживання...

Як у хлопців, так і у дівчат, у цьому періоді іноді з'являється підвищена загальна збудливість, ... тимчасове зниження працездатності.

Дуже велику роль у розвитку цих дітей відіграє відсутність первинних порушень у їх емоційно-вольовій сфері, яка створює більші можливості для їх компенсації у порівнянні з дітьми інших варіантів олігофренії.

Ці зрушення у психічному розвитку дітей на даному етапі підтверджуються дослідженнями елект­ричної активності мозку та вищої нервової діяльнос­ті. Так, в електроенцефалограмі учнів 7-8 класів бу­ли менш виразними повільні хвилі, нормалізувався альфа-ритм в усіх областях кори, виразнішою стала реакція кори мозку на ритмічні сигнали високої час­тоти, що вказує на покращення функціонального стану кори головного мозку...

Спостерігаються зміни і у вищій нервовій дія­льності на 7-8 році навчання дітей-олігофренів даної групи...У них істотно зменшились тонічні реакції під час натиску на балон. Швидше відбувалась стабілі­зація реакцій... Були відсутні міжсигнальні реакції... Звужується генералізація нових подразників з попе­реднім умовним сигналом... Діти плутали лише бли­зькі за інтенсивністю сигнали.... Швидше формують­ся у семикласників прості диференціації..., що свід­чить про зміцнення процесу внутрішнього гальму­вання. У деяких школярів формування складних диференціацій істотно сповільнюється..., зате збільшується міцність вироблених зв'язків... і з'являється адекватний вербальний звіт про рухові реакції...

Дуже великі відмінності спостерігались на цьо­му етапі в утворенні зв'язків за методикою попере­дньої словесної інструкції. Школярі швидко засвою­вали інструкцію,   могли її повторити і керуватись нею в процесі вироблення умовних зв'язків та диференціа-цій. Мали місце лише окремі помилкові реакції...