2. Роль мовлення у виробленні нових зв'язків у нормальної та розумово відсталої дитини

Уже з раннього віку дитина починає засвоювати звернене до неї мовлення; спочатку його загальний тон, потім окремі слова і, нарешті, ту інформацію, яку адресує їй дорослий. Спочатку ця інформація зрозуміла дитині лише в конкретній ситуації. Тільки на третьому році життя стає можливим розуміння порівняно складної фрази.

Складний шлях також проходить і здатність ди­тини виконувати словесну інструкцію дорослого. Пі­сля першого року життя дитина може виконати про­сті накази у звичній ситуації. Мовлення, яке передає певний зміст, певний наказ, сприймається нею, але на перших порах вплив мовленнєвого наказу легко припиняється, якщо його зміст вступає в конфлікт з ситуацією, яка безпосередньо впливає на дитину. Виконання наказу незалежно від безпосередньо дію­чої ситуації стає можливим у 3-3,5 роки. Проте у цьому віці дитина ще не може користуватись влас­ним мовленням для регуляції своєї поведінки... Формування умовних рухових реакцій (рухових на­вичок) у дитини трьох років далеко не завжди від­бувається з повноцінною участю її мовлення. У цьо­му віці мовлення ще не виступає засобом орієнтації в обставинах, засобом побудови правила і відповід­ної поведінки. У дитини вже розвинулась здатність користуватись мовленням як засобом спілкування з іншими, але мовлення ще недостатньо використову­ється нею як засіб орієнтації в ситуації та регуляції власної поведінки.

Лише пізніше, у 3,5-4 роки, картина суттєво змінюється... Дитина цього віку користується мов­ленням як засобом спілкування для того, щоб по­глибити свої знання (запитує у дорослих, що і як треба робити) і побудувати потрібне правило пове­дінки. Згодом із засобу спілкування мовлення пере­творюється на знаряддя узагальнення, виведення правила. Це правило, виведене самою дитиною, доко­рінно змінює весь процес формування навичок. Побу­дувавши правило, дитина опосередковує ним усю свою поведінку. Навички починають завдяки цьому форму­ватись стрибкоподібно, це свідчить про те, що рухи ди­тини перестають бути механічними і на основі опосе­редкування мовленням стають усвідомленими.

Перехід до усвідомленого формування навичок призводить до того, що вони починають формуватись значно швидше і набувають значно більшої міцності...

Дітям з розумовою відсталістю запропонували задачу, розв'язання якої вимагало попереднього ана­лізу подразників. Подається довгий сигнал синього кольору, який супроводжується наказом «натисни», і короткий сигнал такого ж кольору, який супрово­джується наказом «не натискай»...

Дитина з глибоким ступенем розумової відста­лості взагалі розв'язує цю задачу без усяких правил. Зазвичай вона натискає на кнопку у відповідь на всі сигнали незалежно від їхньої тривалості. Буває, що вона генералізує наказ «не натискай» і виконує його у відповідь на всі сигнали підряд. Лише після бага­тьох невдач вона починає звертатись до експеримен­татора з питанням: «А тепер треба натискати?», але з одержаної відповіді не робить ніяких висновків і продовжує з появою кожного наступного сигналу задавати те ж саме запитання. Смисл цих запитань полягає не в тому, щоб одержати потрібну інформа­цію і самостійно побудувати правило, а в тому, щоб не розмірковуючи, позбутися усякого напруження і діяти кожного разу за готовим наказом.

Якщо для нормальної дитини запитання до до­рослого є лише кроком до самостійних висновків, для дитини з глибокою формою розумової відстало­сті таке запитання є засобом позбавлення необхідно­сті міркувати.

Подібні особливості використання мовлення властиві дитині з менш виразним ступенем розумо­вої відсталості. Діти-дебіли також запитують експе­риментатора, чи потрібно натискати кнопку, але ці запитання не сприяють самостійному мисленню і одержані відповіді не використовуються для само­стійної побудови правил. Відрізняються ці діти від глибоко розумово відсталих тим, що вони намагаю­ться робити висновки з відповідей експериментато­ра. Проте ці висновки носять недостатньо узагальне­ний характер і не допомагають дитині побудувати загальне правило.

Нездатність використовувати знання, одержані в результаті мовленнєвого спілкування, неможливість узагальнено сприймати словесні інструкції і будува­ти їх як правила дії, нездатність використовувати мовлення як засіб самостійного мислення є характе­рними для дітей-дебілів...

Неможливість перейти до самостійного мовлен­нєвого аналізу задачі і до самостійної побудови пра­вила дії призводить до того, що участь мовлення у формуванні нових зв'язків у дітей-олігофренів вияв­ляється дуже обмеженою...

Саме через вище перераховані причини складні умовні зв'язки в дітей-олігофренів утворюються меха­нічно, неусвідомлено. Такі умовні зв'язки нестійкі і до­сить легко розпадаються. Зміцнюючись, навичка стає малорухливою, застиглою і не піддається перебудові...