§ 3. Роль словесних пояснень в оволодінні предметною дією

... Учні допоміжної школи більшою мірою, ніж уч­ні масової школи, потребують детальних пояснень і вказівок учителя у процесі оволодіння предметною ді­єю. Не слід покладатись на те, що сам розумово відста­лий школяр, керуючись загальною інструкцією і пока­зом, зрозуміє, як йому треба діяти у кожному окремому випадку, коли його увага спеціально не фіксується на зв'язках і відношеннях, з урахуванням яких завдання повинно виконуватись, більшість з них учень ігнорує, відхиляючись тим самим від кінцевої мети...

[Було вивчено питання] про роль словесних по­яснень в оволодінні предметною дією у розумово відсталих школярів. Завданням було будівництво стовпчика для огорожі із цеглинок "Конструктора-будівельника". Стовпчик цей складався із 16 однако­вих прямокутних цеглинок, викладених у вигляді восьми переплетених між собою рядів, зверху посе­редині стовпчика лежала квадратна цеглина {мол. 1).

Мал. 1

Досліди були проведені з двома групами учнів початкових класів допо­міжної школи. Учням 1 групи експериментатор показував процес будівництва стовпчика, проте не давав їм ніяких по­яснень і вказівок, щодо виконання за­вдання. Учням другої групи крім пока­зу процесу будівництва давались відпо­відні пояснення і вказівки [як перед по­казом, так і в процесі нього]...

Результати експериментів показа­ли, що учні І групи виконали завдання набагато гірше, ніж учні II групи...

...Стовпчики, неадекватно побудовані учнями І групи, мали тільки зовнішні подібні риси з тим стовпчиком, який будував експериментатор під час показу, проте не були ідентичні з ним...

... З повторенням показу досліджувані І групи вносили деякі зміни в процес викладання стовпчика. Проте ці зміни не робили виконання завдання більш правильним.

Експерименти, таким чином, показали, що за­вдання, спрямовані на будівництво стовпчика для огорожі, учні І групи виконували без урахування ряду важливих особливостей його структури. В про­цесі сприймання дій експериментатора вони не вста­новлювали відповідних зв'язків і відношень і потім виконували завдання без їх урахування.

Інакше виконували завдання учні II групи. Вже після першого показу ходу дії більшість із них вико­нали завдання з урахуванням тих зв'язків і відно­шень, на які звертав їхню увагу експериментатор у своїх поясненнях і вказівках...

У дослідженні, таким чином, було встановлено, що розумово відсталі учні, на відміну від учнів ма­сової школи, потребують того, щоб під час показу процесу будівництва їм спеціально пояснювали ті зв'язки і відношення, з урахуванням яких повинно виконуватись завдання. Інакше вони сприймають процес будівництва недиференційовано і виконують потім завдання без урахування всіх необхідних ви­мог, які повинен задовільняти даний об'єкт...

[Було проведено експеримент, спрямований на пошук вимог, згідно з яким словесні пояснення і вказівки допомогли б розумово відсталим дітям вико­нати навіть складне завдання, у тому числі з включен­ням елементів раніше набутого досвіду]. Ми виходили з того, що роль слова в організації діяльності розумово відсталих учнів не повинна зводитись тільки до пояс­нень і вказівок, які даються перед початком діяльності, і що за допомогою слова слід здійснювати корекційний вплив на учнів при виконанні тих чи інших дій.

[Ефективність такого корекційного впливу пере­вірили експериментом]. Так, як і раніше, досліджу­ваним давали пояснення і вказівки при демонстру­ванні зразка стінки № 3. Проте спрямовуючий сло­весний вплив експериментатора на цьому не закін­чувався. Слідкуючи за ходом дій досліджуваного, експериментатор зупиняв його кожного разу, коли він починав робити ту чи іншу неправильну опера­цію, фіксуючи його увагу на тому, що вона не відпо­відає даним йому поясненням і вказівкам.

... У випадку корекційного впливу кількість поми­лок після другого показу була набагато меншою, ніж після першого показу, а після третього показу вона до­рівнювала нулю... При відсутності корекційного впли­ву... кількість помилок, які допустили досліджувані піс­ля другого і третього показу, ненабагато менша за кількість помилок після першого показу.

У розумово відсталих дітей ... процеси аналізу і синтезу недостатньо розвинені і відбуваються, зо­крема, при недостатній участі внутрішнього мовлен­ня, яке регулює звичайно дії людини. Через це ро­зумово відсталі учні потребують допомоги і спрямо­вуючого впливу оточуючих...

... Словесні пояснення і вказівки... відігравали роль орієнтира. Вони фіксували увагу досліджува­них на тих сторонах і властивостях зразка, а також на тих вимогах, які необхідно врахувати при вико­нанні завдання. Без такого словесно зорієнтованого впливу розумово відсталі діти не могли самостійно виділити ті вимоги, які повинні задовольнити їхні дії і одержаний результат.

... При виконаїогі складнішого завдання слово експериментатора відігравало не тільки орієнтуючу, а й контролюючу, і коригуючу роль... Виконанню складного завдання з відносно великим числом вимог повинно передувати утворення складної системи зв'язків у корі головного мозку... У розумово відсталих дітей [на від­міну від нормальних] складна система зв'язків не утво­рюється тільки на основі пояснень і вказівок. Для їх утворення необхідно підкріпити пояснення і вказівки корекцією дій, які вони виконують. Корекція дій ком­пенсує недоліки розвитку внутрішнього мовлення у ро­зумово відсталих дітей. Вона сприяє закріпленню і сис­тематизації даних, які містяться у поясненнях і вказів­ках, виконуючи ту ж функцію, яку в нормальних дітей виконує внутрішнє мовлення.

Таким чином, одержані дані свідчать про те, що корекційний вплив експериментатора відіграв вирі­шальну роль у досягненні досліджуваними успішних результатів.... Найефективнішим прийомом, за допомо­гою якого можна домогтися врахування розумово від­сталими учнями всіх необхідних вимог завдання, що виконується на основі раніше набутого досвіду, є конт­роль і корекція дій, які вони виконують...

Розділ VI

ВПЛИВ ОЦІНКИ ДІЙ НА ЇХ ВИКОНАННЯ І

ОСОБЛИВОСТІ ЦЬОГО ВПЛИВУ У

РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ШКОЛЯРІВ