Роль практичних дій розумово відсталих школярів у оволодінні новою предметною дією

... Для розумово відсталих учнів включення практичних дій у навчальний процес має особливо важливе значення. Ці школярі потребують наочно-дійових прийомів навчання навіть у тих випадках, коли їхні нормальні ровесники можуть обходитись і без них і засвоювати навчальний матеріал тільки на основі пояснень вчителя.

[З метою дослідження ролі, яку відіграють пра­ктичні дії розумово відсталих школярів у процесі оволодіння новою предметною дією, було проведено експеримент]. Завдання, які він включав передбача­ли будівництво так званих будиночків із цеглинок "Конструктора-будівельника".

Експерименти проводилися з двома групами досліджуваних. Одній з них... пропонувалась коротка інструкція, яка вказувала лише на кінцеву мету дія­льності, не даючи ніяких пояснень і вказівок щодо виконання завдання. Другій групі давалась розгор­нута інструкція з детальними поясненнями.

Із усіма досліджуваними І і II групи були про­ведені два варіанти дослідів. У першому варіанті... показ процесу будівництва не супроводжувався пра­ктичними діями досліджуваних, в другому... — супро­воджувався...

Матеріали дослідження показують, що кращі результати учнів допоміжної школи були у другому варіанті... Це зумовлено двома обставинами: 1) у першому варіанті розумово відсталі школярі сприй­мали процес будівництва об'єкта експериментатором недостатньо диференційовано, внаслідок чого за­вдання виконувалось ними без урахування зв'язків і відношень між елементами будівельного матеріалу і без урахування деяких особливостей структури буді­влі і окремих її частин; 2) у другому варіанті шко­лярі оволодівали технікою виконання окремих опе­рацій краще, ніж у першому...

У першому варіанті розумово відсталі учні не усвідомлювали, що нижній ряд будинку повинен бу­ти викладений з цеглин певного розміру... Невірне викладання нижнього ряду призводило до "сповзан­ня" з завдання, до заміни його іншим...

При виконанні завдання на основі показу, який не супроводжувався практичними діями, учні відчува­ли ряд труднощів, пов'язаних з технікою виконання де­яких операцій... Наприклад, їм було важко накладати верхні цеглини на нижні, викладати кути і т.ін.

У другому варіанті кількість дефектів у будівлі була значно меншою... Учні допоміжної школи кра­ще оволодівали технікою виконання окремих опе­рацій у тому випадку, коли показ процесу будівниц­тва супроводжувався їхніми практичними діями. Якщо ж такого супроводу не було, то на основі од-

ного зорового сприймання процесу будівництва ді­ти... допускали ті чи інші помилки, які часто впли­вали  на характер виконання завдання в цілому...

На відміну від учнів допоміжної школи, в учнів масової була виявлена більша різниця не між ре­зультатами першого і другого варіантів завдання, а між результатами після першого і другого показу незалежно від варіанту завдання.

Після першого показу у значної частини учнів ма­сової школи не було виразного диференційованого уяв­лення про процес побудови... Разом з тим, на відміну від розумово відсталих, вони, виконуючи завдання піс­ля першого показу, здійснювата велику кількість різ­номанітних проб, але ніколи не "сповзали" на шлях під­міни даного завдання іншим... Нормальні діти самі ви­являли допущені помилки і намагались виправити їх.

Учні допоміжної школи дуже рідко намагались виправити раніше допущені ними помилки, а навпаки, пристосовуватись у кожен даний момент чергової опе­рації до того, що вже було побудовано, хоча це очеви­дно не могло призвести до досягнення мети.

Учні масової школи критично ставились до своїх дій. Вони оцінювали свої окремі операції і всю роботу з точки зору кінцевої мети...

Після другого показу учні з нормальним інтеле­ктом зазвичай не повторювали помилок. Це свідчить про те, що вони користувались самоконтролем як під час сприймання процесу побудови, так і під час виконання завдання. У зв'язку з цим стає зрозумі­лим, чому має місце різниця між результатами ви­конання нормальними учнями завдання після пер­шого та другого показу. При повторному показі вони спеціально фіксували увагу на тих прогалинах, які у них виявились при першій спробі.

Виникає запитання: чому в учнів допоміжної школи відрізняються результати першого та другого варіантів завдання, а в учнів масової школи такої різниці немає?

Справа у тому, що у другому варіанті аналіз процесу побудови здійснюється досліджуваним у дії, а у першому варіанті — розумово, подумки... Для виконання завдання на основі зорового сприймання процесу побудови потрібно було не просто дивитись, як експериментатор виконує операції, а звертати увагу на те, цеглини якого розміру використовують­ся, у якій послідовності виконуються дії, яким спо­собом. Таке сприймання пов'язане з порівняно скла­дними процесами аналізу, що вимагають високого рівня розвитку абстрагування та узагальнення.

У випадку, коли показ супроводжується прак­тичними діями самого учня (другий варіант), аналіз проводиться ним безпосередньо у процесі оперуван­ня цеглинами. Такий аналіз виявляється для дітей-олігофренів доступнішим...

... У розумово відсталих учнів, на відміну від учнів І класу масової школи, не було відповідного практичного досвіду маніпулювання з предметами, і тому вони не могли виконати деякі операції.

У досліджуваних був у деяких випадках яскраво виражений намір правильно накласти відповідні це­глинки другого ряду на кути нижнього ряду, проте, не вміючи практично це здійснити, вони після не­вдалих спроб підміняли дану операцію подібною. Тобто, у ряді випадків у розумово відсталих учнів були правильні зорові уявлення про ті операції, які здійснював експериментатор під час показу, проте самостійно відтворити їх вони не могли. Це свідчить про бідність їх рухового досвіду. Розумово відсталі діти потребують спеціального навчання і розширен­ня їхніх рухових вмінь, інакше вони неспроможні здійснити прості операції з предметами навіть у тих випадках, коли в процесі показу у них утворюються правильні зорові уявлення про ці операції... При су­проводі показу діями самих розумово відсталих уч­нів останні практично оволодівали технікою вико­нання окремих операцій. Якщо у першому варіанті у них виникали у кращому випадку лише зорові уяв­лення про ті чи інші операції, то у другому варіанті поряд із зоровими уявленнями у дітей створилися також зорово-рухові умовні зв'язки, які були осно­вою успішного виконання операцій...

Аналіз експериментальних даних показує, що характер виконання завдання учнями допоміжної школи другої групи (якій давались пояснення) істо­тно відрізняється від характеру виконання завдання розумово відсталими школярами першої групи (яка виконувала завдання без попередніх пояснень)... Більшість учнів другої групи, на відміну від першої, починала виконувати завдання з урахуванням тих зв'язків і відношень, на яких експериментатор фік­сував їхню увагу. Проте, зустрівшись із труднощами, вони "сповзали" з завдання.

Низькі результати виконання завдання розумо­во відсталими учнями другої групи у першому варі­анті порівняно з другим зумовлені невмінням вико­нувати окремі операції...

Словесні пояснення допомагали учням масової школи успішніше виконувати завдання. Якщо нор­мальні діти першої групи виконували успішно завдання лише після другого показу, то учні другої групи вже після першого показу... досягали гарних результатів.

На відміну від учнів масової школи, розумово відсталим учням недостатньо дати відповідні пояс­нення і вказівки, щоб вони керувались ними в про­цесі виконання завдання. Необхідно одночасно ство­рити в процесі навчання такі умови, які не давали б проявитися властивій їм тенденції ігнорувати пояс­нення і вказівки і при зіткненні з труднощами спов­зати на шлях підміни даного завдання.

В першу чергу слід уникнути технічних труд­нощів, тобто труднощів, пов'язаних з невмінням практично виконувати окремі операції. Для цього надзвичайно важливо супроводжувати показ процесу виконання практичними діями учнів. Окрім того, при повторних показах необхідно спеціально фіксу­вати увагу учнів на допущених ними помилках і по­казувати шляхи їх уникнення...

Таким чином, розгорнута інструкція підвищує ефективність виконання завдання лише у тому ви­падку, коли вона доповнюється показом і практич­ними діями самої розумово відсталої дитини.