§ 3. Тенденція враховувати при виборі дій неістотні ознаки задач

Своєрідність розв'язання мислительних задач розумово відсталими учнями в ряді випадків вира­жається в тому, що при виборі дій для розв'язання даної задачі вони виходять із її неістотних ознак. Найбільш чітко це виявляється при розв'язанні ари­фметичних задач. Не обдумавши як слід задачу і не встановивши необхідних зв'язків і відносин між її числовими даними, розумово відсталий школяр по­чинає виконувати дії, керуючись не умовами і пи­таннями задачі, а окремими її частинами або навіть окремими фразами і словами...

За спостереженнями Н.Ф.Кузьміної-Сиромятни-кової учні допоміжної школи при розв'язанні ариф­метичних задач вибирають дії на основі "опорних" слів питання задачі. Якщо у питанні до задачі є сло­ва "стало всього", "більше", то така задача розв'язу­ється додаванням. Якщо ж у запитанні до задачі є слова "залишається", "менше", то використовується дія віднімання...

Таким чином, у тенденції спиратись при виборі дії для розв'язання арифметичної задачі на несуттєві ознаки її умови, знаходить своє відображення не лише недостатність процесів аналізу, синтезу, уза­гальнення, але й невірне ставлення до задачі, яке проявляється у тому, що вона розв'язується без по­передньої орієнтації, без спроби осмислити її зміст. Недоліки планування і вибору дій, а також недоліки самоконтролю в процесі розв'язання зумовлені тим, що з самого початку учні прагнуть не до досягнення реально значущих результатів, а до виконання окре­мих дій і операцій.

§ 4. Актуалізація минулого досвіду і особливості процесу узагальнення і розрізнення у розумово відсталих школярів

... Особливості вищої нервової діяльності розу­мово відсталих школярів, зокрема те, що тимчасові зв'язки утворюються у них в неспеціалізованому ви­гляді і при неповноцінній участі 2-ї сигнальної сис­теми, накладають глибокий відбиток на характер ак­туалізації і використання ними раніше засвоєних знань і навичок при розв'язанні задач . Так, наприк­лад, самостійно розв'язуючи арифметичну задачу, учні допоміжної школи здійснюють ряд стереотип­них дій, користуючись шаблонними засобами, замі­нюють дану конкретну задачу іншою, подібною до тієї, яку доводилось розв'язувати раніше.

... У цілому ряді випадків минулий досвід нега­тивно впливає на вироблення складних систем тим­часових зв'язків у дітей-олігофренів. Якщо в нор­мальних дітей перенос минулого досвіду відбуваєть­ся завжди на основі вибіркової іррадіації нервових процесів, то у дітей-олігофренів такий перенос має місце лише при виробленні простих зв'язків. При вироблені ж складних зв'язків у них виявляється, як правило, генералізація минулих зв'язків.

Участь 2-ї сигнальної системи у виробленні склад­них систем зв'язків у дітей-олігофренів є неповноцін­ною, що позначається на переносі минулого досвіду. Зокрема, негативний вплив на вироблення складних систем зв'язків у цих дітей здійснює інертність словес­них зв'язків, утворених у попередньому досвіді. Не вра­ховуючи специфічних особливостей даної ситуації, вони діють у ній так, як їм доводилось раніше діяти в подіб­ній, проте не тотожній ситуації. Наприклад, замість то­го, щоб намалювати будинок за зразком, школяр малює його, спираючись на власний досвід малювання, і тому виконує завдання невірно.

Особливості актуалізації і використання минулого досвіду у розумово відсталих школярів зумовлені тим, що вони виконують завдання без попередньої орієнтації у ньому, без аналізу поставлених вимог...

Спостереження показують, що у ряді випадків розумово відсталі школярі, які мають всі необхідні знання і навички для розв'язання поставленої задачі, не можуть розв'язати її через те, що ці знання і на­вички не актуалізуються у потрібний момент... Так, учні не можуть розв'язати задачі, у якій треба було визначити скільки робітник платить за квартиру за рік, якщо відомо, скільки коштує квартира за місяць. Причина труднощів полягала у тому, що дебіли не... могли актуалізувати свої знання про те, що рік міс­тить 12 місяців...

Виявлені у розумово відсталих школярів особ­ливості актуалізації і використання минулого досві­ду знаходяться в тісному зв'язку з властивими їм особливостями розрізнення і узагальнення.

[З метою вивчення цих особливостей проводи­лось експериментальне дослідження]. Досліджувано­му давалась ... "каса" з 8 кишенями... На кишенях ... великим шрифтом були написані цифри від 1 до 8. В кишенях з парними цифрами були зелені квадра­тики, з непарними-червоні... Досліджуваному дава­лась табличка № 1 і пропонувалась накрити кожне з чисел таблички квадратиком, взятим з кишені "каси", число якого відповідало числу, що накрива­лось на табличці.

Табличка  № 1

1	2	3	4
5	6	7	8

Табличка № 2

1	3	5	7
2	4	6	8

Табличка № З

3	7	4	і
6	2	5	8

При виконанні цього завдання (в подальшому ми його будемо умовно називати першим допоміж­ним завданням) табличка й "каса" прибиралась, а квадратики, що лежали на табличці, перемішувались. Потім досліджуваному давалась табл. № 2.

У випадку правильного розв'язання цього за­вдання (...будемо називати його першим основним завданням) табличка прибиралась, квадратики пере­мішувались і залишались на експериментальному столі, а досліджуваному давалось 2-е основне за­вдання, яке полягало в накриванні 8 квадратиками, що лежали на столі, таблички № 3.

Якщо ж при розв'язані першого основного за­вдання досліджуваний допускав помилки або зали­шав деякі числа незакритими, не знаючи, які на них покласти квадратики, йому пропонували накрити числа цієї таблички квадратиками, взятими із "каси" ( це завдання ... будемо називати 2-им допоміжним). Після цього табличка й "каса" прибирались, решта квадратиків на столі перемішувались і досліджува­ному давалась табличка № 3, щоб він накрив її ква­дратиками. Під час експерименту точно фіксувалось, у якій послідовності досліджуваний накривав числа таблички при розв'язанні основних завдань.

Експерименти були проведені з 10 учнями 3 і 4 класів допоміжної школи і з 10 учнями 2 класу ма­сової школи...

... За характером розв'язання основних завдань можна розділити учнів ... на 3 групи: 1. Учні, які при розв'язанні основних завдань згадували, як були розташовані червоні і зелені квадратики на табличці при виконані допоміжних завдань, і аналогічним же чином накладали їх на табличку при виконанні ос­новних завдань [5 учнів]. 2. Учні, які при розв'язанні основних завдань згадували не тільки розташування червоних і зелених квадратиків на табличці при ви­конанні допоміжних завдань, а й окремі числа, на які були накладені червоні або зелені квадратики. При розв'язанні завдань досліджувані опиралися як на ті, так і на інші спогади [4 учнів]. 3. Учні, які при розв'язанні завдань згадували тільки те, якими квад­ратиками накривались ті чи інші числа при вико­нанні завдань з використанням "каси" [Іучень].

40% учнів масової школи після виконання 1-го допоміжного завдання розв'язали правильно обидва основних завдання, 30% учнів розв'язали правильно тільки 2-ге основне завдання після виконання 2-го допоміжного завдання, а 30% учнів не розв'язали правильно ні 1-е, ні 2-ге основне завдання.

... На відміну від учнів-олігофренів, у яких ви­конання другого допоміжного завдання не вносило змін у процес узагальнення і розпізнавання, в учнів масової школи виконання другого допоміжного за­вдання призводило до змін процесів узагальнення і розпізнавання. Елементи минулого досвіду підлягали переробці, диференціації у процесі розв'язання уч­нями основної задачі. Стимулом до такої переробки було усвідомлення учнями різниці між табличками допоміжних та основних задач... Учні допоміжної школи не визначали різниці між табличками і тому основні задачі виконували так само, як і допоміжні. Деякі учні допоміжної школи при розв'язуванні ос­новних задач закривали спочатку ті числа, відносно яких вони знали, квадратиками якого кольору їх по­трібно закривати. Далі, не знаючи, що робити з реш­тою чисел, вони закривали їх неправильно, без уся­кого принципу. У цьому виявляється одна з основ­них особливостей діяльності розумово відсталих школярів — відхилення від мети і спрощення задачі під впливом труднощів.

Отже, експерименти показали, що при розв'я­занні основних завдань школярі-олігофрени згадува­ли ті або інші дії, які здійснювались ними при вико­нанні допоміжних завдань, і переносили ці дії на ос­новні завдання. Узагальнення в учнів допоміжної школи полягало в тому, що вони переносили в гото­вому, незмінному вигляді окремі елементи набутого в процесі виконання допоміжних завдань досвіду на завдання, що розв'язувались в даний час. Що стосу­ється розпізнавання, то воно зводилось до диферен­ційованого оперування квадратиками у відповідності з тими чи іншими діями, які здійснювались цими учнями при виконанні допоміжних завдань.

На відміну від учнів допоміжної школи біль­шість учнів масової школи творчо використовували в процесі розв'язання основних завдань досвід, набу­тий під час виконання допоміжних завдань...

... [За умови спеціальної організації минулого до­свіду школярів-олігофренів можна домогтись того, що виконання ними завдань буде відбуватися] не на основі переносу окремих готових елементів минулого досвіду в дану ситуацію, а на основі творчого синтезу...

Для дослідження цього питання нами була роз­роблена спеціальна методика, яка виключала можли­вість розв'язання експериментальної задачі на основі механічного використання минулого досвіду...

Досліджуваним пропонувалась каса і 8 карток з числами від 1 до 8, які лежали на експерименталь­ному столі числами донизу. Досліджуваному треба було перевернути одну з карток, подивитись, яке чи­сло на ній написане, взяти з кишеньки каси, на якій написане те саме число, кольоровий квадратик і за­крити ним карточку. Таким чином, парні числа за­кривались зеленими квадратиками, а непарні — чер­воними. Після цього каса забиралась, а карточки і квадратики перемішувались. Досліджуваному пропо­нувалось закрити числа квадратиками того ж кольо­ру, якими їх закривали перед цим.

Якщо досліджуваний не справлявся з цим за­вданням, йому надавалась допомога у вигляді запи­тань і пояснень, які стосувались уявлень про парні та непарні числа. Досліджуваному пропонувалось роз­класти картки з числами на 2 групи: парні і непарні. Після цього вдруге давалось основне завдання...

Варто зазначити, що засвоєння понять про пар­ність і непарність чисел само по собі ще не забезпе­чує правильного розв'язання задачі. Щоб правильно її розв'язати, досліджувані повинні були певним чином узагальнити свій експериментальний досвід, а саме встановити зв'язок між кольором квадратів і ознакою парності і непарності чисел... Таке узагальнення є дуже складним для розумово відсталих школярів...

Щоб домогтися його здійснення, перед основним завданням, після засвоєння понять парності та непарно­сті чисел досліджуваним потрібно було знімати з чисел кольорові квадрати і розкладати їх у дві колонки (пер­шу колонку складали квадратики, зняті з непарних чи­сел, а другу — квадратики з парних)...

...Перш ніж поставити перед учнями те чи інше навчальне завдання, вчитель приводить у певну систему раніше засвоєні ними знання, які. мають безпосереднє відношення до даного завдання. Без такої організації вони не спроможні розв'язати його, хоча в їх минулому шкільному досвіді було все необхідне для цього.

Розділ  IV

ОСОБЛИВОСТІ ДІЯЛЬНОСТІ І ПРОЦЕСИ

ЗАПАМ'ЯТОВУВАННЯ І ВІДТВОРЕННЯ У

РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ШКОЛЯРІВ