Проблема розумової відсталості

В проблемі розумової відсталості до останнього часу висувається на перший план як основний фак­тор інтелектуальна недостатність дитини, її слабоум­ство... Усі інші сторони особистості такої дитини розглядаються як такі, що виникли вторинно в за­лежності від основного інтелектуального дефекту...

Щоправда, інтелектуалістичний напрямок... вже давно зустрічає опозицію з боку багатьох дослідни­ків. Так, Е.Сеген вказував на те, що з усіх недоліків цих дітей найголовніший — недостатність волі...

Е.Сеген... має на увазі не лише той вищий сту­пінь у розвитку волі... Він вважає, що і... первинні, елементарні вольові прояви також глибоко порушені у цих дітей... Ці діти зовсім позбавлені волі, і насам­перед інтелектуальної і моральної, але разом з тим і тієї первинної волі, яка виступає фундаментом [розвитку дитини]... їй не вистачає тієї свободи, з якої народжується моральна воля. «Фізично -- вона не мо­же, розумово — вона не знає, психічно — вона не ба­жає. Вона б могла і знала, якби тільки вона хотіла; ате вся біда в тому, що перш за все вона не хоче»...

Проте ця точка зору... суттєво не вплинула на розвиток наукових уявлень про природу розумової відсталості...

Останнім часом ми спостерігаємо, як на зміну інтелектуалістичному тлумаченню проблеми прихо­дить нова теорія, що намагається покласти в основу розлади в сфері афективного життя відсталих дітей... Найповніший прояв цих тенденцій знаходимо в не­щодавно опублікованій роботі К.Левіна, який зробив спробу вперше систематично розробити динамічну теорію дитячого слабоумства... Новий напрямок... правильно оцінює обмеженість, недостатність старих поглядів..., правильно підкреслює, що слабоумство не є ізольованим захворюванням інтелекту, а охоплює особистість загалом. Але разом з тим він заперечує за інтелектуальним дефектом майже всяку роль при поясненні природи розумової відсталості...

Нова, теорія, що народилась в надрах німецької структурної психології, виходить з розуміння інтеле­ктуального акту [за Келером] як зміни структур ви­димого поля. Образи, які сприймались спочатку як ізольовані одиниці, утворюють в результаті цього акту єдину замкнену структуру...

Зводячи, таким чином, інтелектуальний акт до зміни структур, нова теорія робить висновок, що сам по собі інтелектуальний акт у слабоумної дитини має усі ті основні властивості, таку ж природу, що і у нормальної. Не можна сказати, що слабоумний не сприймає структур, або, що вони у нього недостат­ньо виразні. Не можна навіть стверджувати, що його інтелектуальні процеси менш інтелектуальні...

Нова теорія погоджується визнати лише дві особливості, які відрізняють інтелект слабоумної від інтелекту нормальної дитини: перша відмінність по­лягає в тому, що типові для інтелекту зміни струк­тур виникають у слабоумних дітей не за тих умов, що у нормальних дітей того ж віку, а за необхідності розв'язати легші і примітивніші завдання. Друга які­сна відмінність полягає у тому, що слабоумна дити­на міркує більш конкретно і наочно, ніж нормальна... Відмінності в інтелекті слабоумної і нормальної ди­тини є несуттєвими..., не в сфері інтелекту треба шукати причини, що пояснюють своєрідність розу­мово відсталих дітей порівняно з нормальними, нав­паки, їх незначні відмінності в сфері розумових про­цесів самі повинні одержати пояснення з афектив­них розладів... Нова теорія намагається в центр про­блеми висунути афективні порушення..., прагнучи [власне інтелектуальну недостатність] вивести з цен­тральних розладів афекту і волі...

Питання про співвідношення афекту та інтелек­ту при розумовій відсталості покладено в основу нашого дослідження...

... [Динамічна теорія дитячого слабоумства, роз­роблена Левіним], спирається на експериментальні дослідження процесів психічного насичення і впливу незадоволення потреби (повернення до принципової дії) і процесів заміщення незадоволеної потреби ін­шими діями...

Перше дослідження показує, що в процесах психі­чного насичення у розумово відсталих дітей у віці 8-11 років не спостерігається ніяких істотних відмінностей від нормальних дітей щодо швидкості насичення. До­сліди заперечують існуючий погляд, згідно з яким ро­зумово відсталі діти мають нижчу працездатність, ніж нормальні. Проте слабоумні діти виявляють типові від­мінності в протіканні самого процесу насичення: у них значно частіше виникають паузи і сторонні дії в ході роботи через конфлікт між бажанням продовжувати роботу і зростаючим насиченням...

Нормальна дитина реагує на конфлікт значно м'якше, еластичніше, за допомогою поступових пе­реходів. Вона знаходить шляхи компромісного розв'язання конфлікту, що дозволяє їй не припиняти негайно розпочату роботу. Поведінка слабоумних дітей у цій ситуації... підкоряється закону «або-або». У функціональній задубілості і скованості, інертності психічного матеріалу полягає одна з фундаменталь­них відмінностей відсталих дітей.

Подібні висновки дає і друге дослідження припи­неної дії. Як відомо із дослідів над нормальними діть­ми, всяка діяльність передбачає наявність афективного спонукання, яке розряджається разом з закінченням припиненої дії. Якщо дитину переривають, не даючи закінчити розпочату роботу, пропонують їй інший вид діяльності, то у неї виникає тенденція повернення до припиненої дії. Це вказує на те, що незадоволена по­треба продовжує діяти і спонукати дитину закінчити припинену дію. Досліди показали, що тенденція повер­нення до припиненої дії у відсталих дітей виявляється яскравішою, ніж у нормальних...

Нарешті, третє дослідження було присвячене пи­танню про заміщуючі дії у відсталих дітей. З дослідів з, незакінченою дією дитині пропонується інша дія, пев­ним чином пов'язана з основною дією, нова дія легко заміщує основну, тобто призводить до задоволення по­треби, яка не одержала розрядки через припинення дії. Це проявляється в тому, що дитина після заміщуючої дії не прагне повернутись до припиненої дії.

...Можливість заміщення однієї дії іншою [в сла­боумних дітей] близька до нуля. Заміщення у цих дітей можливе тільки у випадку, якщо основна і за­міщаюча дія майже ідентичні...

Таким чином, можливість заміщення в сфері афективного спонукання виявилась у розумово від­сталих дітей значно обмеженішою і невиразнішою, ніж у нормальних...

... Спостереження [за повсякденною поведінкою розумово відсталих дітей] частково співпадають з результатами експериментів, а частково гостро супе­речать їм. Схильність відсталої дитини дотримува­тись раз прийнятої мети, задубілість та інертність її спонукань... ніби підтверджують те, що було виявле­но експериментально. Але в той же час відстала ди­тина легко відволікається від розпочатої справи, не закінчивши її, легко задовольняється неповноцінним і незакінченим розв'язанням задачі. К.Готшальт по­казав, що ці діти легко задовольняються простішою дією, якщо початкове завдання для них заважке. Та­ким чином, простежується, що слабоумна дитина виявляє одночасно задубілість і фіксованість такою мірою, що вони виключають для неї можливість за­міщаючих дій, але разом з тим вона зберігає досить виразну тенденцію до заміщення важких дій легши­ми і примітивнішими засобами діяльності.

...У відсталої дитини [за Левіним] менш дифе­ренційоване психічне життя, ніж у нормальної дити­ни відповідного віку.

Відстала дитина здається порівняно з нормаль­ною більш зрілою в розумінні меншої динамічності, рухливості своїх психічних систем і більшої їх твер­дості, крихкості. Якщо за ступене*м диференційова­ності вона нагадує дитину молодшого віку, то за властивостями психічного матеріалу нагадує швидше дитину старшого віку. З цих двох основних особли­востей слабоумної дитини Левін виводить майже всі суттєві, характерні риси дітей цього типу. їх педан-. тичність і фіксованість на певній межі випливають з меншої рухливості їхнього психічного матеріалу. Цим же пояснюється і парадоксальне ставлення сла­боумної дитини до заміщаючих дій. Будь-яка дія може набути заміщаючої функції стосовно іншої дії, якщо відповідні їм динамічні системи «а» та «б» утворюють ніби несамостійні частини єдиного дина­мічного цілого... [Тому] для відсталої дитини вирі­шальне значення у виникненні заміщаючої функції певної дії має характер самого переходу від однієї дії до іншої. Якщо друга дія пропонується дитині як зовсім новий досвід, ... то заміщаючі функції дослі­джуваного будуть нижчими, ніж тоді, коли ця друга дія розвивається з першої. У другому випадку забез­печується утворення єдиної динамічної системи, не­обхідної для можливості заміщення однієї дії іншою. Для нормальних дітей достатньо певного ступеня поді­бності обох задач, щоб обидві динамічні системи поєд­нались між собою. Інакше у розумово відсталих дітей. Для них друге завдання є чимось зовсім новим і не пов'язаним з попереднім. Тільки, якщо друге завдання розвивається само по собі, ситуативно і спонтанно з першого, воно набуває значення заміщаючої дії, оскіль­ки динамічно об'єднується зі спонуканнями, що виник­ли при виконанні першого завдання...

... Слабоумна дитина значно більшою мірою, ніж нормальна, виявляє тенденцію до того, що К.Левін називає законом «або-або»... Така дитина схильна до сильних динамічних структур, єдиних і неподільних. Тому її динамічні системи або цілком розмежовані, або повністю злиті одна з одною. Слабоумна дитина не виявляє тих... поступових переходів між абсолютною розмежованістю і абсолютним злиттям психічних сис­тем, які спостерігаються у нормальної дитини...

Схильність до структури, утвореної за законом «або-або», визначає ставлення відсталої дитини до оточуючого світу. Слабоумна дитина... стає безпора­дною, коли завдання вимагає від неї якого-небудь зв'язку між окремими ситуаціями або одночасної участі в двох ситуаціях. Тому відстала дитина де­монструє більшу витримку і енергію в досягненні певної мети, більшу силу і сконцентрованість уваги на одному полі, ніж нормальна дитина. Але, якщо завдяки зовнішнім впливам змінюється ситуація, то через той самий закон «або-або» вона значно легше, ніж нормальна дитина, переходить в нову ситуацію і повністю залишає стару...

Дослідні дані показують, що розумово відстала дитина виявляється найбільш безпорадною перед та­кими завданнями, які вимагають рухливості, змінно­сті, перегрупування структурних зв'язків. Ці завдан­ня наштовхуються на твердість, непорушність одного разу створеної структури...

... Конкретність мислення слабоумної дитини означає, що кожна річ і кожна подія мають для неї своє значення, тобто певну ситуацію. Вона не може виділити їх як самостійні частини незалежно від си­туації. Тому абстрагування... вкрай ускладнене для такої дитини... Абстрактне мислення, як і уява, ви­магають особливої плинності і рухливості психологі­чних систем, і тому ці сфери особливо недорозвине­ні у слабоумної дитини... Недостатня диференційо­ваність психологічних систем у відсталої дитини призводить ... також до недостатньої диференціації світу, що сприймається і переживається... Недостат­ня диференційованість особистості відсталої дитини призводить до недорозвитку довільної уваги...

... Критичний аналіз динамічної теорії дитячого слабоумства змушує нас зробити висновок, що за­гальна неспроможність теорії інтелекту і теорії волі... обумовлюють неспроможність теорії Левіна. Але в теорії Левіна..., і особливо в її експериментальній ча­стині міститься... цінне ядро... яке ... полягає в ідеї єдності афективних та інтелектуальних процесів....

Конкретність мислення і задубілість динамічних систем внутрішньо пов'язані і є єдиною, а не по­двійною випадково сполученою у слабоумної дитини ознакою. Конкретність мислення і дії розумово від­сталої дитини вказує на те, що будь-яка річ і будь-яка подія набувають свого значення в залежності від

ситуації, що вони становлять невід'ємну частину си­туації. Тому будь-яке абстрагування ускладнене. Все, зв'язане з поняттям, уявою, з реальним, надзвичайно складне для такої дитини.

Було б занадто просто вважати цю залежність від ситуації, ці труднощі абстрагування і утворення понять лише похідною величиною від задубілості афективних систем, правильним можна вважати і протилежне...

... Мислення і афект виступають частинами єди­ного цілого — людської свідомості... Кожному ступе­неві розвитку мислення відповідає свій ступінь у розвитку афекту... Задубілість, інертність динамічних систем так само виключають можливість абстракції і понять, призводять до повної залежності від ситуа­ції, обумовлюють конкретність, наочність мислення, як конкретність мислення відсутність абстракції і понять обумовлюють задубілість, інертність динамі­чних систем... Ступінь розвитку — це ступінь пере­творення динаміки афекту, динаміки реальної дії в динаміку мислення... Ми хотіли б продемонструвати положення про єдину динаміку смислових систем і про перехід динаміки думки в динаміку дії на експе­риментальних прикладах з наших порівняльних до­сліджень слабоумної і нормальної дитини. Обмежи­мось трьома серіями дослідів...

У першій серії вивчалися... процеси насичення в діяльності слабоумної і нормальної дитини. Змінною величиною в експерименті був смисл самої ситуації. Ми давали можливість дитині насититись якоюсь діяльністю і чекали, коли ця діяльність припинить­ся... Коли дитина відмовлялась від роботи через по­вне насичення нею, ми намагались примусити її продовжувати діяльність, щоб вивчити, якими засо­бами можна цього досягти. Для розумово відсталої дитини необхідно було змінити саму ситуацію, зро­бити її привабливішою, обновити, для того щоб її негативний характер перетворити у позитивний. Треба було послідовно замінювати чорний олівець червоно-синім, цей останній — набором кольорових олівців, набір — фарбами і пензликом, фарби і пенз­лик — крейдою і дошкою, звичайну крейду — кольо­ровою, щоб слабоумна дитина продовжувала діяль­ність після насичення.

Нормальній дитині достатньо було змінити смисл ситуації, нічого не міняючи в ній, для того щоб викликати не менш енергійне продовження дія­льності... Так, достатньо було дитину, що відмовляє­ться від роботи і скаржиться на біль у руці і на пов­ну неможливість малювати далі, попросити ще трохи попрацювати для того, щоб показати іншій дитині, як треба це робити. Дитина займає положення екс­периментатора, виступає вже в ролі вчителя або ін­структора, смисл ситуації для неї міняється. Вона продовжувала попередню роботу, але ситуація набу­вала для неї вже зовсім іншого смислу. Тоді можна було у дитини... послідовно забирати дошку, синю крейду, замінюючи її білою, далі замінювати її фар­бами, забирати фарби, замінюючи їх кольоровими олівцями, забирати кольорові олівці, замінюючи їх чорним олівцем, смисл ситуації визначав для дитини всю силу афективного спонукання, пов'язаного з си­туацією, незалежно від того, що ситуація прогресив­но втрачала всі привабливі властивості, які йдуть від речей і від безпосередньої діяльності з ними. Цієї можливості впливати на афект зверху, змінюючи смисл ситуації, ми ніколи не могли одержати у сла­боумної дитини відповідного віку.

Таким чином, у першій серії дослідів нам вда­лось виявити, що не тільки певні можливості мис­лення знаходять обмеження в задубілості динаміч­них систем, але рухливість самих динамічних систем може знаходитись у прямій залежності від мислення.

У другій серії дослідів ми спостерігали... тенде­нцію повернення до припиненої дії при нерозрядже-ному афективному спонуканні... Ця тенденція вияв­ляється у слабоумної дитини не меншою, ніж у нор­мальної, з тією різницею, що у першої вона проявляє­ться тільки в наочній ситуації, тоді як у другої вона має місце незалежно від наочності ситуації...

Нарешті, в третій серії експериментів ми нама­гались вивчити характер заміщення афективної тен­денції при застосуванні дій нормальною і слабоум-ною дитиною... Дітям в якості основного вид діяль­ності пропонувалось... зліпити з пластиліну собаку, при цьому один раз ця діяльність припинялась і за­мінялась завданням, подібним до першого за змістом (намалювати собаку через скло), а вдруге — завдан­ням, пов'язаним з основною дією за характером дія­льності (зліпити з пластиліну колію для поїзда).

... У більшості нормальних дітей аналогічне за змістом завдання (намалювати собаку) виступає в ролі заміщаючої дії..., у слабоумних дітей задача, аналогічна за смислом, не мала ніякої заміщаючої цінності, тоді як задача, аналогічна за характером діяльності (ліпка колії), виявила єдність основної і заміщаючої дій...

Усі ці факти показують, ... що залежність інтелекту від афекту... є тільки однією стороною справи; при від­повідному виборі експериментальної ситуації так само виразно виступає і зворотна залежність афекту від ін­телекту. Це... дозволяє нам дійти висновку, що єдність динамічних смислових систем, єдність афекту та інте­лекту виступає основним положенням, на якому- по­винно бути побудоване вчення про природу вродженого слабоумства у дитячому віці...

... Ми вже не раз говорили про те, що афективні та інтелектуальні процеси являють собою єдність, але вона не є нерухомою, постійною єдністю. Вона змінюється. І найбільш істотною для всього психіч­ного розвитку дитини виступає саме зміна відно­шень між афектом та інтелектом... У процесі розвит­ку змінюються не стільки властивості і будова інте­лекту та афекту, скільки відношення між ними. Більше того, зміна афекту та інтелекту виявляється в прямій залежності від зміни їх міжфункціональних зв'язків..., від того місця, яке вони займають у сві­домості на різних стадіях розвитку.

Порівняльне дослідження слабоумної і нор­мальної дитини показує, що відмінність між ними треба вбачати в першу чергу не стільки в особливос­тях самого інтелекту або самого афекту, скільки в своєрідності відношень між цими сферами психічно­го життя і шляхів розвитку, через які проходять ці відношення. Мислення може бути рабом афекту, йо­го слугою, але воно може бути і його повелителем. Як відомо, ті мозкові системи, які безпосередньо пов'язані з афективними функціями розташовуються надзвичайно своєрідно. Вони відчиняють і замика­ють мозок, є найнижчими первинними системами мозку і найвищими, найпізнішими, специфічно люд­ськими утвореннями. Вивчення розвитку афективно­го життя дитини — від його примітивних до най­складніших форм — показує, що перехід від нижчих до вищих утворень безпосередньо пов'язаний із зміною відношень між афектом та інтелектом.