Оволодіння вмінням читати

Читання як компонент навчання іноземної мови

Читання — це один з видів мовленнєвої діяльності, що має велике пізнавальне значення. Згідно з програ­мою середньої загальноосвітньої школи, завдання в га­лузі читання полягає в тому, щоб навчити учнів читати про себе і розуміти вперше запропоновані тексти. Рівень сформованості вмінь і навичок визначається здат­ністю учнів читати нескладні суспільно-політичні, науково-популярні та адаптовані художні тексти.

Читання звичайно виступає не лише як мета, а й як засіб навчання самого читання (навчальне читання), а також інших видів мовленнєвої діяльності (усного мовлення й письма). Крім того, читання є основою для підтримання набутих навичок і вмінь з іноземної мови і продовження вивчення мови після закінчення школи.

У курсі навчання іноземної мови з читанням іноді пов'язують три різні види робіт, а саме:

а) читання вголос з метою засвоєння техніки чи­тання;

б) виконання цілого ряду вправ різного призна­чення з опорою на друкований текст;

в) читання з метою здобуття інформації — зріле, або комунікативне, читання (переважно про себе).

Неважко переконатись, що мета навчання читання, як вона формулюється в програмі, реалізується за допомогою третього виду роботи. Тому прийоми, спря­мовані на формування вмінь і навичок цього виду чи­тання, повинні постійно бути в центрі уваги вчителя. Щодо двох інших видів, то вони мають лише допо­міжне значення.

У програмі з іноземних мов питома вага читання у середній загальноосвітній школі змінюється залежно від етапу навчання. І якщо на початковому рівні читання поступалося обсягом говорінню, то згодом частка його зростає, і в старших класах воно набуває домінуючого значення.

Навчання читання є складним і тривалим процесом, у якому розрізняють три основні стадії:

1. Формування техніки читання. Ця стадія харак­терна для початкового і середнього етапів навчання і передбачає формування автоматизмів розпізнавання букв, буквосполучень та графічних образів цілих слів, словосполучень. Сформовані автоматизми згодом скла­дають основу навичок читання.

Процес засвоєння техніки читання стосується кож­ної нової порції матеріалу. Через розбіжність між графічними і звуковими образами слів елементи підготовчого чи­тання певною мірою застосовуються на всіх етапах .

2. Навчальне читання. Воно поєднує в собі як даль­шу роботу над технікою читання, так і елементи зрі­лого читання про себе на базі засвоєного усно мовного матеріалу.

3. Зріле читання передбачає уміння учнів здобу­вати інформацію з нового тексту. Зріле читання ґрунтується на раніше сформованих навичках та елемен­тарних уміннях. Звичайно це самостійне читання про себе.

У практиці навчання іноземних мов у школі роз­різняють два види зрілого читання:

а) читання з метою здобування повної інформації з тексту, або ґрун­товне, і

б) читання з охопленням основного змісту тексту, або ознайомлююче.

Вимоги щодо них визначені програмою. Уміння з цих двох видів читання формуються паралельно, головним чином, у старших класах.

Учні читають також дома. Це — домашнє читання. Основними своїми характеристиками воно нагадує ознайомлююче читання.

Читання як засіб засвоєння мовного матеріалу

У старших класах читання займає домінуюче місце і як засіб засвоєння мовного матеріалу. Зважаючи на характер текстів (вони переважно інформативні), по­мітною стає потреба у розширенні пасивного словникового запасу.

Мовний матеріал — нові граматичні явища та лек­сика, характерні для писемного мовлення, вводяться перед читанням текстів, їх опрацьовують за допомогою передтекстових вправ (повторення за вчителем, вико­нання письмових вправ тощо).

Проте значна частина мовного матеріалу засвоює­ться і в самому процесі читання, особливо якщо учні читають багато, а новий матеріал повторюється часто. Здебільшого механізм такого засвоєння ґрунтується на мимовільній пам'яті. Якщо слова чи граматичні кон­струкції зустрічаються в тексті часто, то вони запам'я­товуються і без спеціальної на це настанови.

Поповнення лексичного запасу в процесі читання йде в основному за рахунок так званого потенці­ального словника. Викори­стання його у процесі читання ґрунтується на здатності людини переносити свої знання на нові об'єкти на

і просить озвучити її; б) озвучує букву і просить по­казати її в алфавіті.

3. Буквений диктант. Учитель диктує букви, а учні записують їх у зошити. Слабшим учням при цьому дозволяється користуватись алфавітом. Такий диктант у навчанні англійської мови застосовується під час усного вступного курсу і є одночасно підготовкою до засвоєння письма.

Приступаючи до організації читання слів, слід на­самперед зупинитись на можливості застосування від­повідних правил. Роль їх у навчанні німецької і фран­цузької мов не викликає сумніву. Є різні думки щодо доцільності використання правил читання у навчанні англійської мови, де правила стосуються здебільшого невеликого числа випадків і супроводяться значною кількістю винятків. Протеї тут відмовлятись від пра­вил не варто, бо вміння самостійно усвідомлено роз­пізнавати образи слів і словосполучень є передумовою успіх} навчання зрілого читання. Відповідні рекомен­дації щодо застосування правил читання даються у навчально-методичних комплексах з різних мов.

Таким чином, правило у навчанні читання відігра­ватиме допоміжну роль. В основу роботи доцільно покласти так званий метод цілих слів. Він передбачає паралельний показ графічного образу слова і його озвучення. Успіх навчання техніки читання на почат­ковому етапі значною мірою залежить від того, як учитель вирішує питання усної основи навчання іно­земної мови. Згідно з методичною концепцією, що лежить в основі діючих навчальних комплексів, учні повинні засвоювати техніку читання виключно на мате­ріалі, який до того був опрацьований усно. Це значно полегшує процес читання, який зводиться практично до засвоєння графемно-фонемних відповідностей і пра­вильного озвучення різних типів речень.

Серед вправ, що формують навички техніки читан­ня, слід насамперед назвати такі:

1. Читання хором за вчителем (диктором). Вправи цього типу будуються лише на знайомому матеріалі. Читання хором за вчителем формує в учнів також уміння членувати речення на синтагми, правильно ін­тонувати їх, розставляти фразові наголоси тощо. Текст подається реченнями за схемою: учитель -v учні ->• учи­тель-»-учні і т. д. Іноді такій вправі може передувати прослуховування у звукозапису цілого тексту.

160

Застосовуючи ці вправи, вчитель повинен створити такі умови, щоб учні дійсно читали, а не лише повто­рювали за ним. Справа в тому, що звуковий образ їм більш знайомий і леї ший, а тому вони скоріше спира­тимуться на нього, ніж на графічний образ у книжці. У такому разі навчання чигання не відбуваїйметься. Щоб запобігти цьому, учитель під час читання про­понує учням водити по рядку олівцем. Можливий також інший прийом: учитель попереджує учнів, що, читаючи текст, він час від часу пропускатиме слово або речення, а вони повинні помітити це і зупинитися. Небажання виявити свою неуважність змушує учнів стежити за текстом.

2. Самостійне читання хором. Всі учні одночасно читають один текст. Учитель керує читанням, посту­куючи олівцем по столу. Слова і прості речення тут читатимуть всі учні, навіть иайслабші. Там, де трап­ляються важчі речення, вони просто мовчатимуть і прислухатимуться до того, як їх читають сильніші учні (подібно до того, як засвоюють вокальну партію в хорі).

3. Самостійне індивідуально-масове читання. Учні незалежно один від одного одночасно напівголосно або голосно читають текст. Для такого читання пропонують лише тексти, в яких учні, на думку вчителя, не роби­тимуть помилок, або такі, що вже читалися на по­передніх уроках. Якщо учні працюють у звичайному класі, їх можна розсадити по одному за парту. У тіс­ному приміщенні вони повертаються один до одного спиною і читають напівголосно.

Індивідуально масовому читанню може передувати перечитування тексту вчителем. Крім того, доцільно застосовувати такий прийом: учень читає речення по­шепки, а потім повторює його вголос, звертаючись до уявного співрозмовника. Таке тренування можна за­пропонувати і як роботу в парах.

4. Індивідуальне читання. Учитель пропонує одно­му учневі читати вголос. В умовах уроку нераціональ­но часто вдаватись до цього виду читання, його до­цільно пропонувати як домашнє завдання з метою розвитку швидкості читання. Індивідуальне читання вголос є також засобом контролю.

Усі зазначені форми роботи мають супроводжува­тись поясненнями, ілюстраціями, правилами-інструк-ціями.

6 9.34

161

15.4. Розвиток швидкості читання

Важливою характеристикою техніки читання є його швидкість. Прискорення темпу повинно стимулюва­тись з самого початку навчання читання.

У середньому людина читає з швидкістю 300— 400 слів на хвилину і навіть швидше. Для учнів серед-ньої загальноосвітньої школи бажаною можна вва-жати швидкість читання іншомовного тексту від 250 друкованих знаків за хвилину у 6-му класі до 400 зна-ків у 11-му класі.

Слід зауважити, що швидкість читання іноземною мовою пов'язана з темпом чигання рідною. Вважають навіть, що навички швидкочитання автоматично пере­носяться з рідної мови на іноземну.

Читання вголос спрямоване насамперед на розви-ток техніки читання, зокрема, перетворення зорових образів у слухові та артикуляційні. Воно формує та-кож вміння об'єднувати мовні знаки в значущі від-різки, смислові комплекси, тобто синтезувати мовні одиниці, що має важливе значення на всіх етапах навчання. Чітке виділення наголосів, пауз, інтонації сприяє виробленню стереотипів синтагматичного чле-нування тексту, характерного для даної мови.

На старших етапах навчання читання вголос може навіть завдати шкоди, особливо коли ним підмінюють зріле читання про себе. Справа в тому, що швидкість читання вголос, тобто повне проговорювання тексту, має свої технічні межі: його темп не може перевищу­вати темпу усного висловлювання. Тим часом зрі­ле читання здійснюється значно швидше і стриб­коподібне. Точними дослідженнями встановлено, що зрілий читач читає не послідовно, а «блоками», «ряд­ками», а іноді «абзацами» і навіть «по діагоналі» (всю сторінку відразу). Це досягається за рахунок так зва­ної редукції («стискування») «звукової матерії» мови, що виявляється можливим лише при читанні про себе. Отже, постійне озвучування тексту незабаром починає гальмувати формування швидкого читання.

Як тільки техніку читання більш-менш засвоєно, слід переходити до згортання артикуляції і переведен­ня зовнішніх образів у внутрішні. Першою сходинкою до такого читання може бути вправа «Прочитай ре­чення і повтори його, не дивлячись у текст». У про­цесі виконання її учень самостійно читає речення

4

и

162

і утримує в пам'яті його зміст як цілісний '(синтезо­ваний) образ. Поступово, в міру розширення поля читання, порцію тексту для такого проговорювання можна збільшувати.

Правильне розуміння функцій різних видів читан­ня допоможе вчителеві збалансувати їх застосування.

Розвитку швидкочитання не сприяє застосовуваний часто переклад прочитаного на рідну мову.

15.5. Побудова задач для організації читання

Процес читання передбачає не лише сприйман-ня змісту текстів, він завжди пов'язаний з якимсь позамовним завданням і визначається як дія з текстом, спрямована на розв'язання комунікативного завдання.

Задача для організації читання формується на основі навчально-мовленнєвої ситуації.

Предметом тут є зміст тексту, який розкривається насамперед за допомогою заголовку. Таку ж функцію в книжці виконує зміст, предметний покажчик тощо. На цій основі потенціальний читач формує своє ставлення до тексту і, якщо воно позитивне, приймає рішення про доцільність читання. Подібна оцінка тексту відбувається і в умовах навчання. Учи-тель всіляко сприяє формуванню активного ставлення учня до тексту, який збираються читати.

При виборі предмета читання вчитель виходить також із завдань розвитку і виховання учнів.

Комунікативне завдання. Активне ставлення учня до тексту формується здебільшого не само по собі, а за допомогою відповідних комунікативних завдань. Кожне з них передбачає виконання якоїсь дії на основі прочитаного тексту. Наведемо приклади:

З'ясуйте, чи правильним е таке твердження (дає­ться твердження).

Знайдіть у тексті підтвердження...(якоїсь думки, факту, події тощо).

Знайдіть речення (абзац), яке передає основний зміст тексту.

Висловте своє ставлення до описаної в тексті події (героя, факту).

З'ясуйте, як ставиться автор до події (героя, факту тощо). Чим це підтверджується?

163

Поясніть мотиви вчинку героя (причини або на­слідки якоїсь події, значення факту тощо).

Назвіть позитивні (негативні) риси героя.

Скажіть, кому з героїв твору властиві такі риси (дається перелік відповідних якостей).

Опишіть місце (час) події.

Знайдіть у тексті місце, де йдеться про... (факт, подію, тощо).

Скажіть, що відбулося до або після... (вказується факт, епізод, подія тощо).

Знайдіть місце, де герой виражає своє ставлення до... (вказується факт, особа тощо).

Формула комунікативного завдання має бути стис­лою і зручною для утримування в оперативній пам'яті.

Підтримка чигання має здебільшою мовний харак­тер. Учитель заздалегідь виписує незнайому учням лексику, словосполучення, власні назви тощо і пропо­нує їх переклад на дошці, на екрані або в індивідуаль­них картках. Роль мовної підтримки може викону­вати також словник у підручнику.

Усі три компоненти навчально-мовленнєвої ситуа­ції добираються з урахуванням індивідуальних особ­ливостей учнів. На цій основі вчитель формулює інструкцію до задачі. Наприклад: «Прочитайте текст і з'ясуйте, кому з героїв твору властиві такі риси: сміливий, сильний, милий. Аргументуйте вибір. Кори­стуйтесь списком незнайомих слів І словосполучень. Виконайте завдання іноземною (або рідною) мовою».

У роботі з текстом доцільно також застосовувати задачі на закріплення мовного матеріалу, зокрема, граматичного. Такі задачі пропонуються після першого прочитування. Вони зосереджують увагу учнів на фор­мі висловлювання і не мають відношення до навчаль­но-мовленнєвої ситуації. Тх структура, проте, включає об'єкт і настанову (інструкцію) на певну дію з ним (відшукати, виписати, згрупувати, пояснити, вивести правило тощо). Наприклад: «У вашому тексті часто зустрічаються слова із суфіксом -1у, Користуючись словником і спираючись на контекст, з'ясуйте, яка частина мови утворюється за його допомогою і від якої».

Подібні задачі можна побудувати стосовно будь-якого граматичного явища, їх доцільно, зокрема, да­вати в класі як додаткові сильним учням, оскільки вони швидше справляються з основною задачею на

І64

читання і мають певну кількість «вільного часу». Мож­на пропонувати мовознавчі задачі і для виконання вдома.

Текстовий матеріал на всіх рівнях навчання мав нести значний пізнавальний, розвиваючий і виховний заряд. Під цим кутом зору і потрібно добирати тексти.

Крім того, тексти для читання не повинні стано­вити труднощів для учнів. На середньому етапі на­вчання це забезпечується шляхом випереджаючого засвоєння матеріалу в формі усних справ. Щодо стар­ших класів, то тексти для чигання слід уважно доби­рати. Текстові матеріали повинні мати простий і за­вершений сюжет. Ділити їх на невеличкі дози (фраг­менти) з метою полегшення одноразових завдань недоцільно. Це заважає формуванню цілісного уяв­лення про зміст тексту. Поділ тексту на дози допу­скається лише під час навчання техніки читання.

Так само уявляється методично невиправданим не­одноразове перечитування тексту, оскільки при цьому втрачається його інформативність і гальмується фор­мування механізму перенесення набутих навичок на новий матеріал. Учні повинні читати якомога більше легких текстів, як правило, один раз. Зрешюю, при відсутності достатньої кількості текстів кількаразове перечитування неминуче. У цьому разі кожному чи­танню має передувати інше комунікативне завдання.

Мінімальною дозою читання вважають 2—3 сто­рінки на тиждень, включаючи класне і домашнє чи­тання. У старших класах загальноосвітньої школи практично ця доза не збільшується через зменшення кількості годин на вивчення іноземної мови.

Питання про застосування словника у процесі чи­тання вирішується в кожному окремому випадку залежно від індивідуальних особливостей окремих учнів, від етапу навчання. Будь-які штучні обмеження тут суперечили б здоровому глузду.

15.6. Організація різних видів читання

Навчальне читання у курсі предмета іноземної мови розглядається як засіб для формування елемен­тарних умінь зрілого читання. Тексти для навчального читання характеризуються смисловою завершеністю і порівняно великим обсягом. Вони побудовані загалом

165

на знайомому учня« матеріалі (усне випередження) і можуть включати не більше 2—3 % незнайомих слів.

Навчальне читання — це переважно читання про себе. Воно формує уміння самостійно здобувати ін­формацію з тексту і переносити набуті навички на новий мовний матеріал. У психологічному плані воно веде до розширення поля одноразового охоплення оком, Іобго до збільшення кроку читання В свою черіу, це сприяє процесу чюртания артикуляиіі слів, що е необхідним на стадії зрілого читання.

Робота над навчальним читанням передбачає таку послідовність:

1. Перегляд учителем тексту в плані ознайомлення із змістом, визначення незнайомої учням лексики, оцінки виховного потенціалу тощо.

2. Формування і пред'явлення задачі (називається текст, визначається комунікативне завдання, мовна підтримка для окремич учнів, які незадовільно засвої­ли пройдений матеріал. В інструкції вказується форма контролю (усно, письмово)

3. Визначення часу для розв'язання задачі. Це сти­мулює швидкість читання. Учитель враховує це, оці­нюючи виконану учнями роботу.

4. Власне читання (учні чигають незнайомий текст самостійно пошепки).

5. Перевірка прочитаного.

6. Озвучування тексту з допомогою звукозапису.

7. Одно-, дворазове перечитування вголос (див. під­розділ 15 3, пп. 2—4).

8. Домашнє завдання — прочитати текст і викона­ти на його основі письмову вправу («знайти і виписа­ти...») або навчитись читати на швидкість (вказується конкретний час).

Ґрунтовне читання застосовується у старших кла­сах Його організація охоплює три етапи.

І. Дотекстовый етап. Учитель добирає один або два тексти різної складності (здебільшого з підручника), ознайомлюється з їх змістом, виписує важкі слово­сполучення і напередодні читання пропонує учням за­писати їх у словнички. Вдома вони уточнюють значен­ня і вимову цих одиниць мовного матеріалу та вивча­ють напам'ять ті з них, які вживаються найчастіше. Учитель щодо цього дає відповідну вказівку.

Як завжди, текст оцінюється з точки зору виховних можливостей.

166

II. Читання е класі включає кілька кроків:

1. Перевірка знання заїзних на попередньому уро­ці виразів Включення їх v фонетичну зарядку.

2. Пред'явлення задачі (у разі необхідності най-слабшим учням пропончється ще й додаткова мовна підтримка). В Інструкції визначається форма вико­нання (усно, письмово, якою мовою), а також підкрес­люється доцільність швидкого виконання задачі.

3. Власне читання Бажано забезпечити повну са­мостійність виконання завдання. Якщо дозволяє при­міщення, учнів доцільно розсадити.

4. Перевірка прочитаного і оцінювання. Учні вдають виконані задачі. При цьому враховується час виконання, заохочуються ті, хто виконав найшвидше.

5. Озвучення тексту. Якщо дозволяє час, це варто робити на тому ж уроці. Перший раз тексі може про­читати вчитель. Його можна прослухати також у зву­козапису. Повторне читання має супроводитись аналі­зом граматичних форм тощо.

Ill Домашня робота з текстом. Учитель може дати учням завдання на вдосконалення техніки читання в акцентом на виразність і швидкість читання. Вико­нання завдання оцінюється на наступному уроці. До­машня письмова робота може включати такі завдання:

1. Знайдіть і випицііть відповіді на запитання.

2. Скоротіть текст, зберігаючи загальний зміст.

3. Випишіть речення, які характеризують одну з дійових осіб тощо

4 Перепишіть текст або його частину, замінивши особу, часову форму тощо (вправи на трансформацію).

5. Прочитайте ще раз текст і розставте правильно пункти плану. (Дається план з порушеною послідов­ністю). Можна також дати серію речень, розміщених у довільному порядку.

6 Випишіть з тексту ті речення, які можна вико­ристати для опису картини (вказується малюнок у під­ручнику)

7. Прочитайте текст і складіть план прочитаного (для сильніших учнів).

8 Прочитайте і доберіть правильні твердження з двох-трьох запропонованих. Вчитель на дошці або в картках пропонує серіі тверджень, в кожній з яких лише одне відповідає змісту прочитаного тексту.

9 Прочитайте текст і заперечте або підтвердіть такі висловлювання Дається ряд тверджень, які від-

167

не відповідають змісту прочитаного

повідають або тексту.

10. Прочитайте текст і знайдіть еквіваленти таких речень. Дається серія речень, які в іншомовному ва­ріанті вживаються самостійно або входять компонен­тами до складносурядних або складнопідрядних ре­чень.

Ознайомлююче читання, яке також застосовується в старших класах, передбачає самостійне читання про себе незнайомого тексту з охопленням основного змі­сту. Воно проводиться в класі на одному уроці і вклю­чає такі етапи:

1. Добір тексту і оцінка його складності. Для та­кого читання текст має бути легким, цікавим і недуже коротким. Тексти запозичують з різних додаткових джерел, що створює умови для диференціації завдань і дає можливість добирати матеріали з точки зору їх виховного потенціалу.

2. Пред'явлення задачі — вказівка на текст, фор­мулювання комунікативного завдання, яке орієнтує на загальне охоплення змісту тексту тощо.

3. Самостійне читання тексту про себе. Учням слід порадити, щоб вони не перекладали текст, а намага­лись зрозуміти його основний зміст. Для цього доціль­но переглянути текст кілька разів, семантизувати не­знайомі слова на основі здогадки, знання словотворчих елементів, інтернаціональних коренів тощо. Про зна­чення окремих слів учні можуть запитати вчителя або знайти їх у словнику.

4. Контроль прочитаного і оцінювання. Кожен з учнів, закінчивши роботу, в індивідуальному порядку повідомляє про це вчителя. Виконана ним робота тут же оцінюється і в разі потреби дається додаткова задача. При цьому до уваги береться і кількість ви­траченого кожним учнем часу.

Перечитування такого тексту вголос недоцільне, бо тут можливі помилки у вимові слів. Крім того, в біль­шості випадків учні читатимуть різні тексти.

Для організації ознайомлюючого читання вчитель повинен мати свій фонд матеріалів. Тексти можна до­бирати з різних джерел (старі підручники для молод­ших класів, газети іноземними мовами, окремі кни­жечки для читання). Вирізаний з цих джерел цікавий матеріал наклеюють на стандартні аркуші картону. Тут же до них можна запропонувати і комунікативні

Г_Т1

168

завдання, а па звороті подати мовну.підтримку. Ви­готовлена таким чином картка міститиме всі компо­ненти ситуації. На ній можна також позначати кате­горію трудності. Маючи кілька десятків таких задач, учитель може застосовувати їх у різних класах і для різних учнів.

Ознайомлююче читання можна пропонувати і як домашнє завдання. В такому разі задача пред'являє­ться в класі, розв'язується письмово вдома І перевіряє­ться на наступному уроці.

Домашнє читання. Воно передбачає додаткове чи­тання учнями незнайомих нескладних текстів з метою одержання інформації. За своєю природою воно е ознайомлюючим. Згідно з діючими програмами домаш­нє читання є обов'язковим і його слід застосо­вувати постійно.

Таке читання повинно бути індивідуалізованим. Добираючи тексти за рівнем трудності, регулюючи норми читання, а також форми контролю, вчитель може організувати цю роботу у повній відповідності з реальними можливостями кожного учня.

Питання добору матеріалів — однаковий текст для всіх чи різні тексти для кожного учня — має при цьому важливе значення. Діючі навчальні комплекси вклю­чають тексти для домашнього читання. Учитель ви­значає норму читання і дні перевірки. Виконання завдань в такому разі доцільно перевіряти за допомо­гою контрольної роботи. Наприклад: «Перегляньте ще раз прочитаний вами текст і...» (далі йде одне з за­вдань, які застосовуються в задачах для організації читання). Якщо учні прочитали текст вдома, то така перевірка займе 10—15 хвилин уроку.

Якщо учні читають різні тексти, прийом домаш­нього читання може бути лише індивідуальним, пере­важно усним. У цьому разі відповідно до Індивідуаль­них можливостей добирається текст, встановлюється норма читання і застосовується відповідний спосіб контролю Його можна здійснювати частково в кінці кожного уроку, коли решта учнів зайнята виконанням письмового завдання.

Домашнє читання можна організувати і як «ком­біноване», коли більшість учнів читає один текст з книжки для читання, а окремі учні готують його з ін­ших джерел, спеціально для цього підібраних.

Для утримання і дальшого розвитку набутих умінь 1 навичок домашнє чигання повинно бути щоденним, на що й потрібно орієнтувати учнів

НАВЧАННЯ ЧИТАННЯ

РОЛЬ І МІСЦЕ ЧИТАННЯ У НАВЧАННІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Навчити читати — одне з основних завдань шкільного курсу навчання іноземної мови. Проте деякі вчителі вва­жають, що читання як мета навчання є чимсь другоряд­ним порівняно з усною мовою. Така точка зору виникає внаслідок неправильного розуміння таких понять, як «за­сіб навчання» і «мета навчання». Значення, що його на­дають усній мові, як засобу навчання, неправомірно переносять на характеристику усної мови як мети на­вчання, що й спричиняється до певної недооцінки читан­ня в процесі навчання мови.

Відомо, що у своїй майбутній трудовій діяльності учні скоріше зіткнуться з потребою прочитати якийсь спеці­альний текст, ніж застосувати свої розмовні навички в умовах усного спілкування з іноземцями.

Зростання культурних запитів, зокрема інтерес до читання зарубіжної художньої, публіцистичної, науково-популярної літератури, теж створює грунт для викори­стання та вдосконалення навичок читання іноземною мо­вою, набутих у школі.

У ході навчального процесу розвиток уміння читати іншомовні тексти розширює можливості ідейно-виховної роботи учителя іноземної мови. Він може опрацьовувати з учнями змістовні тексти, які містять факти та узагаль­нення, що розширюють кругозір учнів, виховують їх у дусі радянського патріотизму та пролетарського інтерна­ціоналізму.

До того ж у процесі читання учні набувають й закріп­люють знання з лексики, граматики, які в разі потреби можуть стати основою для розвитку навичок усної мови або їх відновлення, якщо вони були втрачені через від­сутність практики.

155