Психологічні особливості дітей із порушеннями інтелектуального розвитку

Структура психіки дитини із порушеннями інтелектуального розвитку є надзвичайно складною. Первинний дефект веде до виникнення багатьох інших вторинних і третинних відхилень. Проте цим дітям властиві і деякі позитивні можливості, наявність яких служить опорою, що забезпечує процес розвитку.

Розвиток такої дитини визначається біологічними і соціальними чинниками. До перших із них відносять яскравість прояву дефекту, якісну своєрідність його структури, час виникнення. Соціальні чинники - це найближче оточення дитини: сім’я, у якій вона живе; дорослі і діти, з якими вона спілкується і проводить час; школа.

Недостатня пізнавальна активність, слабкість орієнтувальної діяльності - це симптоми, безпосередньо пов’язані з особливостями перебігу нейрофізіологічних процесів у корі головного мозку розумово відсталих дітей. Вчені (Г. Сухарєва, С. Рубінштейн та ін.), що вивчали дітей із цією патологією розвитку, відмічали у них знижений інтерес до навколишнього світу, млявість і відсутність ініціативи, характерного для здорової дитини нестримного прагнення пізнати навколишній світ. У розумово відсталих дітей на рівні нервових процесів має місце слабкість кіркової функції замикання, інертність нервових процесів, підвищена схильність до охоронного гальмування.

У дітей із розумовою відсталістю раннього і дошкільного віку відмічають слабку інтелектуальну активність, недоліки чуттєвого пізнання і моторики, затримку розвитку мовлення, своєрідність емоційно-вольової сфери. Молодші школярі із порушеннями інтелектуального розвитку мають слабкі здібності до навчання. Сприймання оточуючого світу є уповільненим, малодиференційованим; різко ускладненим є сприймання просторових стосунків, осмислення сюжетних картин.

Особливо сильно недорозвиненим є мислення – уміння аналізувати, порівнювати й узагальнювати предмети, утруднене оволодіння грамотою, математичними діями. Виконувати практичні, трудові і розумові завдання ці діти починають без попереднього орієнтування у їх виконанні; цілеспрямований характер їх діяльності легко порушується; спостерігаються «зісковзування», проявляються інертність, важким є перехід до нового типу дій.

Для дітей із порушеннями інтелектуального розвитку властивою є пасивна і нестійка мимовільна увага: в одних дітей через 10-15 хвилин роботи спостерігається рухове занепокоєння, інші стають в’ялими і пасивними. Низький рівень довільної уваги пов’язаний із недорозвиненням вольових якостей у розумово відсталих дітей. Характерною для них є нездатність розподілу уваги між різними об’єктами. Вона виявляється у нестриманості дитини, ставленні запитань, що не стосуються теми уроку, вигукуванні окремих реплік.

У зв’язку з інертністю нервових процесів (І. Єременко) діти із порушеннями інтелектуального розвитку на початку праці, наприклад, на початку уроку, досить довго перебувають під впливом вражень і форм поведінки, що мали місце до уроку. Одні з них продовжують залишатися у стані збудженості: крутяться, стереотипно повторюють одні й ті самі дії (то дістають, то ховають якусь книжку, перегортають без потреби її сторінки і т.п.); інші є пасивними, перебувають у полоні розумової інертності, що виникла до уроку.

Іноді зовні учні готові до праці: уважно дивляться на вчителя й начебто слухають його, але насправді не стежать за думкою, не вникають у суть пояснення чи розповіді. Унаслідок цього не встановлюється внутрішній контакт між учителем і учнями.

Для учнів із загальним психічним недорозвиненням властивою є вузькість зорового сприймання, яка зменшує їх можливості ознайомлення з навколишнім світом, а також негативно впливає на оволодіння читанням.

Недостатня диференційованість зорового сприймання школярів виявляється у неточному розпізнаванні ними близьких за спектром кольорів і колірних відтінків, властивих тим або іншим об’єктам, у глобальному баченні цих об’єктів, тобто у відсутності виділення характерних для них частин, пропорцій та інших особливостей будови. Відзначається також зниження гостроти зору, що позбавляє образ об’єкту властивої йому специфічності.

Порушення просторового орієнтування виразно виявляються під час шкільного навчання - у процесі оволодіння грамотою, на уроках ручної і професійної праці, географії, малювання, фізкультури.

Обсяг матеріалу, що можуть запам’ятати учні спеціальної школи, є істотно меншим, ніж у їх однолітків, що нормально розвиваються. Чим більш абстрактним є той матеріал, що підлягає запам’ятовуванню, тим меншу його кількість запам’ятовують школярі. Точність і міцність запам’ятовування учнями як словесного, так і наочного матеріалу, є низькою. Відтворюючи його, діти з порушеннями інтелектуального розвитку роблять багато пропусків, переставляють місцями елементи, що становлять єдине ціле, порушуючи їх логіку, часто повторюються, привносять нові елементи, ґрунтуючись на різних, найчастіше випадкових асоціаціях.

Фонетичний склад мовлення майже у всіх дітей на початок шкільного навчання виявляється сформованим не повністю. В учнів спеціальної школи частіше, ніж у дітей, що нормально розвиваються, спостерігають дефекти будови органів мовлення, що значно заважає їм оволодівати вимовою. Дитина, знаючи, що вона говорить не так, як інші, намагається менше користуватися мовленням, мовчить, коли її про щось запитують, використовує вказівні жести, що негативно позначається на розвитку її емоційно-особистісної сфери. Вона стає настороженою, замкненою, боїться образ і осуду; знижується спрямованість на мовне спілкування і взаємодію з оточуючими.

Цим дітям складно зрозуміти те, про що говорять оточуючі, тому вони часто поводяться не так, як треба; їм складно висловити свої пропозиції або прохання. Обмежений словниковий запас і відсутність володіння фразовим мовленням, не дозволяють ні запитати про те, що їх цікавить, ні зрозуміло відповісти на поставлене запитання.

Навчити дитину із порушеннями інтелектуального розвитку ізольовано вимовляти певний звук, виправити неточну вимову окремих звуків не так складно. Дуже важко ввести вже поставлений звук в активне мовлення такої дитини.

Словник молодших школярів бідний. Пасивний словник істотно превалює над активним. Речення школярів із порушенням інтелектуального розвитку переважно є простими, вони складаються з 1-4 слів. У старших класах словниковий запас школярів значно збагачується. Цьому сприяють спеціальне навчання, розширення життєвого досвіду, спілкування з дорослими і дітьми, перегляд телепередач. Проте дефіцит слів зберігається, а використовувані речення залишаються в основному простими і за своєю побудовою не завжди відповідають загальноприйнятим нормам.

Для соціальної адаптації людини дуже важливим є її спілкування з іншими людьми, уміння вступити в бесіду і підтримати її. Розумово відсталі учні молодших класів рідко бувають ініціаторами діалогів. Діти не вміють у достатній мірі слухати те, про що їх запитують. Тому в одних випадках вони мовчать, в інших - відповідають недоречно або просто повторюють частину поставленого їм питання. Учні старших класів можуть досить успішно оволодівати діалогічним мовленням. Проте багато хто з них не знає, як почати розмову, їм важко про щось запитати людину, особливо незнайому, відповісти на її запитання.

Процес соціалізації розумово відсталих дітей відбувається з особливими ускладненнями. Інтелектуальна недостатність негативно впливає на стан емоційно-вольової сфери, сприяє порушенням соціальної поведінки (Л. Виготський, В. Гроховський, В. Кузьміна, К. Лебединська, В. Лубовський, М. Певзнер). Відсутність чи слабкість саморегуляції у стосунках з іншими людьми знижує можливості правильного вибору способів подолання труднощів, контролю над своїми діями, усвідомлення ситуації (О. Агавелян, Е. Альбрехт, В. Горський, Г. Запрягаєв, М. Матвєєва, О. Сєверов, В. Синьов). Особливе загострення цих проблем відбувається у підлітковому віці, що пояснюється нестійкістю нервової системи у період статевого дозрівання. Сполучення двох чинників – дисгармонії, напруженості протікання статевого метаморфозу й декомпенсації різноманітних видів недостатності ЦНС – призводить до того, що в підлітковій фазі розвитку частіше, ніж в інших критичних вікових фазах дитинства, загострюються патологічні риси характеру та психічні відхилення, пов’язані з декомпенсацією органічної недостатності ЦНС, виникають конфлікти (Л. Божович, Г. Грибанова, Н. Коломінський, К. Лебединська, М. Райська).

Порушення критичності мислення, притаманні розумово відсталим дітям, не дозволяють їм правильно оцінювати свої дії, вчинки та їх наслідки, а легка піддатливість і конформізм зменшують опір впливу неприємних ситуацій і послаблюють контроль за своєю поведінкою.

Переважаючими стратегіями конфліктної поведінки в розумово відсталих підлітків є деструктивні типи (суперництво, пристосування, уникнення). Існують гендерні відмінності у виборі розумово відсталими підлітками стратегії поведінки в конфлікті. Хлопці частіше, ніж дівчата, використовують суперництво в конфлікті; для дівчат більш властиві пасивні форми поведінки (пристосування, уникнення), а також продуктивна стратегія – співробітництво. Для розумово відсталих підлітків характерний особливий тип поведінки в конфлікті – застрявання. При його прояві підліток не в змозі самостійно впоратися з ситуацією. Частіше застрявання виявляється в групі підлітків з психопатоподібними проявами, з недостатністю лобних долей, а також у підлітків з порушеннями нейродинаміки (Ю. Бистрова, 2007).

В учнів із розумовою відсталістю недостатньо сформовано одну з основних функцій мовлення - регулятивну. Пояснення дорослого сприймаються дітьми неточно. Їм важко самостійно планувати майбутню діяльність.

Труднощі в оволодінні навичками читання у дітей із порушеннями інтелектуального розвитку обумовлено рядом причин, до яких у першу чергу належать загальне недорозвинення мовлення й несформованість фонемного сприйняття, що виникає на цій основі. Не вміючи здійснити звуковий аналіз слова, змішуючи акустично схожі звуки, учень не може відтворити точну звукову форму слова на основі сприйманих зором графічних знаків.

Певні труднощі викликає в учнів засвоєння букв, оптичні образи яких недостатньо точно пов’язані у них із певними фонемами. Багато школярів довго не можуть зрозуміти, що означає «прочитати» слово. Особливо важко їм дається злиття звуків.

Діти повільно опановують техніку читання. Процес написання слова є більш складним, ніж його читання. Письмо передбачає здійснення послідовного фонемного аналізу слова і співвідношення виділених звуків з відповідними фонемами, які мають бути позначено, у свою чергу, відповідними буквами.

Великі труднощі у дітей із порушеннями інтелектуального розвитку викликає письмо на слух. Школярі не завжди можуть співвіднести звуки з відповідними буквами, графічно схожі букви недостатньо диференціюються. Діти довго не розуміють суті письма. Найлегше учні опановують списування, але й воно викликає в учнів із порушеннями інтелектуального розвитку певні труднощі.

Недостатність усіх рівнів розумової діяльності проявляється у тому, що дітям даної категорії складно розв’язати прості завдання: об’єднати розрізане на 2-3 частини зображення знайомого об’єкту, вибрати геометричну фігуру, за своєю формою і величиною ідентичну наявному на пласкій поверхні поглибленню («поштова скринька»). Діти виконують подібні завдання із великою кількістю помилок, після багатьох спроб.

Вони багаторазово повторюють одні й ті ж помилки, тому що, не досягнувши успіху, не змінюють способу дії. Розумово відсталим дітям складно здійснювати практичні дії. Їхні рухи неспритні, стереотипні, імпульсивні, надмірно швидкі або занадто уповільнені.

Сприймання матеріалу відбувається спрощено, діти втрачають багато його значущих частин, змінюють послідовність частин тексту, не установлюють необхідних взаємозв’язків між ними.

Усі аспекти особистісної сфери формуються повільно та з великими відхиленнями. Дітям властиве різко виражене відставання у розвитку емоцій, недиференційованість і нестабільність почуттів, обмеження діапазону переживань, крайній характер проявів радості, суму.

Розвиток емоцій дітей із порушеннями інтелектуального розвитку значною мірою визначається правильною організацією їхнього життя і наявністю спеціальних педагогічних дій з боку батьків і педагогів. У зрозумілих для них ситуаціях ці діти здатні до співпереживання, до емоційного відгуку на переживання іншої людини. Вони люблять своїх батьків, вихователів, вчителів, можуть виразно проявляти емоційне ставлення до своїх рідних і близьких.

У дитини із порушеннями інтелектуального розвитку часто відсутній інтерес до пізнання.

Самооцінка дитини із загальним психічним недорозвиненням у звичайних умовах виховання контрастно змінюється. У дитини, яка виховується вдома, часто виникає неадекватний, завищений рівень домагань, звичка до отримання тільки позитивних підкріплень. Разом із тим, якщо дитина потрапляє до освітньої установи або просто розширює коло спілкування з однолітками, висока самооцінка знижується.

Загальне психічне недорозвинення обумовлює якісна своєрідність цілей, мотивів і засобів діяльності. Школярі, особливо у період навчання в молодших класах, не завжди можуть підпорядкувати свої дії поставленій перед ними меті. Виконуючи відносно складне завдання, вони, як правило, не осмислюють його повністю, не складають загального плану реалізації. Діти починають діяти, не ураховуючи усіх умов і вимог, що містить інструкція. Учні недостатньо критичні до результатів своєї діяльності.

Діти, виконуючи завдання, найчастіше керуються близькими мотивами, спрямованими на здійснення окремих операцій і дій, а не завданням у цілому, що заважає досягненню далеких цілей. Вони часто бувають імпульсивними, слабо регулюють свою поведінку.

Сюжетно-рольова гра позитивно впливає на дитячий розвиток. Для дошкільників із порушеннями інтелектуального розвитку вона є складною, самостійно вони нею не оволодівають. Без спеціального навчання діти залишаються на етапі простих маніпуляцій з іграшками. Іноді діти під керівництвом і за допомогою дорослих можуть гратися у магазин, похід у гості.

Образотворча діяльність у цих дітей формується уповільнено і своєрідно. Їхні малюнки мають багато характерних рис, які дозволяють здійснити певне діагностування, зробити висновок про недиференційованість зорового сприймання, низький рівень мислення, пам’яті, недосконалість рухової сфери. Якщо дошкільників спеціально вчать малюванню, то у більшості з них з’являються певні успіхи. Це яскраво свідчить про наявність позитивних потенційних можливостей і про важливість ранньої корекційної дії.

У зв’язку із низьким рівнем розвитку тонкої моторики велике значення має використання конструктивної діяльності. Найбільш ефективним є розвиток сюжетного конструювання, коли процес діяльності підпорядковано ігровій меті. У такій ситуації одночасно розвивається не лише моторика, але й вищі, опосередковані форми психічної діяльності: довільна пам’ять, елементарне планування, просторове мислення.

Психологічну готовність до шкільного навчання, тобто систему мотиваційно-вольових, пізнавальних і соціальних передумов, необхідних для переходу дитини до наступної провідної діяльності - навчання, у старших дошкільників із порушеннями інтелектуального розвитку ще не сформовано.

Розвиток ставлення до навчання у молодших школярів здійснюється уповільнено. Воно характеризується нестійкістю, змінюється під впливом ситуації успіху або неуспіху, зміни обставин, особливостей контролю з боку педагога. Значну роль у цьому процесі відіграє авторитет учителя, його доброзичливість, уміння працювати з дитячим колективом. Важливі також індивідуальні особливості учнів - їх працездатність, потреба у досягненні успіху, особливості характеру, темпераменту. Педагогам спеціальної школи необхідно враховувати те, що значна кількість дітей із порушеннями інтелектуального розвитку приходить до спеціальної школи після невдалої спроби опанувати програму масової, де виникали негативні ситуації у навчанні, складними були взаємини з учителями, з однолітками. Ці діти часто є порушниками поведінки, також вони звикли, що їм приділяють мало уваги, не вірять у них.