Описание системы заданий Исследование сенсомоторного уровня чтения Исследование чтения букв

Цель: выяснение способности к обобщенному восприятию букв.

Материал: таблица с изображением набора букв, вылолненных разным шрифтам, наложенных друг на друга, а также в нестандартном пространственном расположении.

Инструкция:

1. Назови букву, которую я покажу.

2. Найди такую же букву, как я покажу (этот вариант ' используется для исключения трудностей произноше­ния).

3. Покажи букву, которую я назову.

Исследование чтения слогов и слов

Цель: выяснение уровня техники и беглости чтения (по-слоговое, целостное, восприятие слов синтетическое чтение).

А.Материал: таблицы со словами и со слогами.

Усложнение материала по степени»знакомости» написанных слов ребенку (задания даются по букварю или книге для чтения с учетом этапа обучения ребенка).

Б.Материал: таблицы со словами.

- простыми по написанию и часто повторяющимися пори чтении школьных учебников;

- сложными по слоговой структуре и звуковому составу;

- малознакомые слова.

В.Материал: таблицы со словами, в написании которых сделаны ошибки:

- пропущен слог или буква (миционер),

- сделаны перестановки элементов (свефотор).

Г.Материал: таблица с текстом рассказа.

Фиксируется количество знаков, прочитанных ребенком за 1 минуту.

Исследование семантического уровня чтения. Исследование чтения слогов, слов и фраз.

Цель: выяснение понимания смысла прочитанного.

Материал: таблицы со слогами, словами, фразами; картинки отражающие значение предлагаемых слов и фраз.

Усложнение материала: 1) по степени частотности слов в текстах школьных учебников; 2) по сходству начертания буквенного состава слов.

Инструкция:

1. Прочти то, что я покажу и повтори.

2. Покажи те слова, которые я прочитаю.

3. Разложи таблички со словами и фразами к соответствующим картинкам.

Исследование чтения текстов.

Цель: выяснение понимания смысла прочитанного.

Материал: таблица с текстом рассказа.

Инструкция: прочти и перескажи, о чем ты прочитал.

Помощь при выполнении задания: вопросы для уточнения содержания прочитанного.

Оценка результатов исследования чтения и основные типы его нарушений.

Изучение особенностей чтения разных групп аномальных детей показывает, что в основе его нарушения лежит ряд факторов, приводящих к различным формам проявлений этого дефекта.

Один из них – это несформированность зрительного обра­за буквенных знаков. В таких случаях дети затрудняются в опознании буквы, что проявляется в смешениях и заменах близких по начертанию букв ( м-н, к-х, з-с). Анализ про­цесса узнавания букв показывает, что опознание ее зрительного образа может нарушаться по разным основаниям, среди которых —факторы пространственной ориентировки элементов букв, нарушение опознания количества буквенных эле­ментов, потери смыслового значения буквы при правильном ее восприятии.

Степень выраженности этой несформированности может ыть различной: от незначительной неустойчивости опознания букв в сенсибилизированных условиях (при наличии соседства букв, имеющих сходное начертание) до грубых расстройств, когда буква стойко воспринимается как рисунок, не имеющий смысла. Такие нарушения чтения квалифици­руются как оптические литеральные дислексии (алексии) и оптико-мнестические нарушениями. Характерно, что такие расстройства чтения часто протекают на фоне сохранной устной речи.

Нарушения чтения, связанные с оптическими расстройствами, могут проявляться на уровне слов и фраз при сформированности буквенных образов. В таких случаях дети правильно называют отдельные буквы, но при переходе к чтению слов делают ошибки. Они являются следствием того, что дети схватывают только часть слова, комплекс некоторых букв, но не фиксируют слова в целом. Частичная фиксация образа слова вызывает активные смысловые догадки, что ведет к ошибкам в воспроизведении написанного.

Психофизический состав операций такого чтения не является нормативным. Из него выпадает ряд звеньев, обеспе­чивающих правильное осмысленное чтение. Причины этого чаще всего кроются в слабости тормозных процессов и нарушения симультанного синтеза оптических буквенных образов. В результате антиципирующее чтение протекает с разрывом между восприятием графем и смыслом, что препятствует пониманию смысла читаемого.

Нарушения чтения слов квалифицируются как вербальная алексия, а нарушение, в основе которого лежат дефекты симультанного синтеза буквенных образов — как опти­ческая вербальная алексия. С нарушением симультанного синтеза связаны и некоторые виды послогового чтения, при котором не формируется слияние слогов в слова. При этом чтение в течение длительного периода времени не автомати­зируется, темп его оказывается сниженным, нарушается осмышление прочитанного при технически правильном чтении составляющих элементов. Нарушения чтения такого типа иногда квалифицируются как «семантическая дислексия» (Р. И. Лалаева).

К нарушениям чтения оптического характера относятся также те случаи, когда дети теряют строку, прочитывая фрагменты из разных строк, что связано с нарушениями движения взора. Явления оптической алексии достаточно четко прослеживаются в условиях изменения шрифта читае­мого. Так, в легких случаях дислексии могут отмечаться затруднения в прочтении только рукописных или стилизован­ных изображений букв при сформированном чтении стан­дартного печатного шрифта. В более тяжелых случаях наблюдаются трудности усвоения всех видов буквенных изображений. (Важным средством профилактики таких затруднений может быть знакомство детей с разными видами изображений букв, что применяется при составлении некото­рых букварей).

Таким образом, в основе первой группы нарушений чте­ния— оптических (дис-) алексии лежат дефекты зри­тельного восприятия (фрагментарность), пространственного гнозиса и взаимодействия речи и зрительного восприятия. Эти механизмы алексии подробно изучены в нейропсихологии (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова). Нарушения чтения вследствие дефектов оптического анализа буквенных знаков и их соче­таний в нейропсихологии связываются с поражением или незрелостью теменно-затылочных и затылочных отделов лево­го полушария коры головного мозга.

Оптические алексии наблюдаются у детей со сфор­мированной устной речью. Другие виды нарушения чтения наблюдаются у детей с дефектами устной речи. Среди них выделяются нарушения чтения, связанные с несформированностью звукового анализа и синтеза. Они наблюдаются у детей с дефектами акустического восприятия, неразвитым фонематическим слухом. В чтении в таких случаях появ­ляются литеральные замены, приводящие к искажению читаемого и нарушению понимания смысла.

При нарушениях фонематического слуха, ошибки в чтении выражаются в заменах звуков, имеющих акустическое и артикуляторное сходство (чаще—по признаку звучности); при недоразвитии фонематического анализа отмечаются искажения слоговой структуры слова, побуквенное чтение. Такие расстройства чтения описаны как «фонематическая дислексия» (М. И. Хватцев, Р. И. Лалаева), «акустическая дислексия» (О. А. Токарева), «сенсорная алексия» (Л. С. Цветкова).

Механизмом этого вида алексии является нарушение процесса различения звуков вследствие дефектов акусти­ческого восприятия.

Сходные явления в чтении наблюдаются при дефектах в устной речи, когда неправильное прочтение слова связано с артикуляционными затруднениями и недоразвитием речи в целом. При сформированном фонематическом слухе эти затруднения контролируются ребенком самостоятельно. Отра­жение дефектов устной экспрессивной речи в чтении описано как «моторные формы дислексии» (Л. С. Цветкова). В дефектологической и нейропсихологической литературе подроб­но описаны разные виды нарушений чтения как самостоя­тельного расстройства и как нарушения, протекающего в синдроме недоразвития или распада речи. Анализ литературных данных показывает, что нарушения чтения при всем их разнообразии в целом у разных групп аномальных детей имеют в своей основе общие механизмы, то отражает нарушения разных звеньев его психологической структуры.