Наразі в буковинських школах діє 356 (442 зі школами-інтернатами) груп продовженого дня, в яких навчається понад 11008 учнів. Та з 450 ЗНЗ області вони є тільки у 164, де навчаються учні 1-4 або 5-9 класів.
Від цієї проблеми не страждають мешканці Чернівців, адже у місцевих школах групи є. Інша ситуація в селах, де не вистачає приміщень та працівників, аби працювати з дітьми після уроків.
Вчитель однієї з сільських шкіл Сторожинецького району Катерина пояснює, що для групи продовженого дня у їхній школі немає приміщень, адже учням молодших класів бажано спати в обід, ще й ігрові кімнати потрібні. Крім того, не вистачає вихователів. Батьки сільських дітей також не хочуть дітей залишати на групі, їм краще, щоб вони працювали на городах. Через це страждає і успішність у навчанні.
За словами головного спеціаліста обласного управління освіти і науки Лідії Ксеннікової, підставою для організації групи продовженого дня є необхідна кількість заяв від батьків. Такі групи можуть комплектувати також з учнів двох або кількох класів однієї паралелі. Наповненість групи продовженого дня не повинна бути більшою за 30 учнів. У 33 школах області першокласники мають змогу спати вдень.
Групи продовженого дня необхідні дітям, чиї батьки працюють до вечора і не мають змоги займатись з ними. Основне завдання груп - організація щоденних занять із самопідготовки під керівництвом педагога, допомога у виконанні домашніх завдань, надолуження пропусків занять.
Ірина БЄЛОВА
ОСНОВНІ ЗАВДАННЯ І ЗМІСТ ДОЗВІЛЛЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В УМОВАХ ГРУПИ ПРОДОВЖЕНОГО ДНЯ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ
Ця публікація розкриває основні аспекти роботи групи продовженого дня, відображає деякі форми відпочинку під час навчального дня, які вчителі можуть використовувати під час своєї роботи. Також відзначені основні умови ефективного виховання в умовах групи продовженого дня. Ключові слова: група продовженого дня, культурно-дозвіллєва діяльність, творча діяльність, дозвілля, режим групи продовженого дня. This article displays the main aspects of work of full-day school, shows some forms of resting during school day which teachers may use while working there. Also there are signified main conditions of effective bringing up process in full-day school. Key Words: full-day school, leisure activity, creative activity, leisure, scheduling of full-day school. Постановка проблеми.
Сучасна цивілізація досягла того ступеня розвитку, коли подальший її рух уперед став повністю залежати від проблеми вдосконалення людини. Зараз наступив період, коли всебічний розвиток особистості стає не тільки її гуманним ідеалом, але й набуває характеру закономірного розвитку суспільства. Навчальна, трудова діяльність – природний стан кожної людини. У цих умовах матеріальна потреба самовираження спонукає особу активно включатися у всі вищеназвані види діяльності, а також і діяльність у сфері вільного часу. Метою даної статті є проаналізувати основні завдання та зміст дозвіллєвої діяльності в умовах групи продовженого дня на сучасному етапі. Теоретична база. Історичне минуле являє собою джерело багатющого досвіду, який накопичений багатьма поколіннями в організації вільного часу, елементи якого з успіхом можуть бути використані в сучасній практиці. Дозвілля як соціальне явище має глибоке історичне коріння. Своїми витоками сягає періоду кам’яного віку. Творча діяльність на дозвіллі та людське уявлення поклали початок мистецтву, науки та техніки. Печерний живопис, можливо, є одним з перших видів мистецтва. В історичних джерелах описані такі види рекреативної діяльності, як танці, театральні вистави та дитячі ігри. У зарубіжній науці відлік пізнання явища „дозвілля” починається з Платона та Аристотеля. Видатні філософи античності оцінювали вільний час як найбільш важливе для вдосконалення людини. Найвідоміші дослідники проблем вільного часу - Ж. Фурастьє, Ж. Дюмазедьє (Франція), К. Робертс, С. Паркер (Великобританія), М. Каплан, Дж. Робінсон (США). У колишньому Радянському Союзі ще у 20-30-ті роки соціологію вільного часу започаткував С. Струмилін дослідженнями бюджетів часу. Впродовж 1922-1934 рр. було досліджено понад 100 тис. добових бюджетів часу різних прошарків населення, опубліковано майже 70 праць з цієї проблеми. Методологічні та теоретичні аспекти соціології вільного часу активно розробляли В. Артемов, А. Гордон, Г. Зборовський, Є. Клопов, І. Малинова, Г. Орлов, В. Орлов, В, Патрушев, Б. Грушин, Г. Пруденський та ін. Результати дослідження. Визначенням поняття «вільного часу» візьмемо наступне: це частина позаробочого, позанавчального часу, що є сферою формування й вияву різних рівнів вільної життєдіяльності, безпосередньо направлених на всебічний і гармонійний розвиток особистості. Вільний час виражається, перш за все, у діяльності, що визначається внутрішньою, особистою необхідністю, інакше кажучи, системою життєвих орієнтацій, потреб і інтересів, що виявляються в культурно-дозвіллєвій діяльності кожної людини.
Культурно-дозвіллєва діяльність є процесом створення, розповсюдження й множення духовних цінностей. Це положення підтверджується таким визначенням: «Культурно-дозвіллєва діяльність – це спеціалізована підсистема духовно-культурного життя суспільства, що функціонально об'єднує соціальні інститути, які покликані забезпечувати розповсюдження духовно-культурних цінностей, їх активне творче освоєння людьми у сфері вільного часу з метою формування творчо активної особи [4]. Виділяються два основні структурні компоненти вільного часу: «творча діяльність» і «дозвілля». Схематична структура вільного часу виглядає таким чином: Творча діяльність – це сукупність занять, що більш інтенсивно впливають на процес всебічного розвитку особистості, а дозвілля – це сукупність видів діяльності, головним чином, із задоволення культурних потреб поновлюючого характеру. Як наслідок, зараз творчі пошуки і зусилля науковців та педагогів- практиків спрямовані на активізацію інтелектуального і духовного потенціалу підростаючої особистості, поновлення всієї системи виховної роботи з учнями. В останнє десятиріччя ХХ-го століття та на початку ХХІ-го Вільний час Творча діяльність Дозвілля Соціально- культурна творчість Самоосвіта Громадська діяльність Творчо-пощукова діяльність Різні види відпочинку: туризм, спорт. Різні види розваг: ігри, відвідування концертів, вистав, театрів, кінотеатрів та ін.. в українській національній системі загальної освіти відбувались та відбуваються такі модернізаційні процеси: перехід на 12-річний термін навчання, обумовлений вимогами і потребами світової освітньої практики та європейськими інтеграційними процесами; розвиток шкіл нового типу — гімназій, ліцеїв, спеціалізованих та авторських шкіл, що призвів до змін в наповненні навчального процесу в загальноосвітній школі і дав змогу внести до навчальних планів дисципліни гуманітарного циклу - історія мистецтв, історія культури, різновиди образотворчих, декоративно-прикладних, сценічних мистецтв тощо; трансформація авторитарної педагогіки; розвиток педагогіки толерантності шляхом переорієнтації навчального процесу на формування самодостатньої особистості; комп’ютеризація, інформатизація освіти, що є не лише процесом переведення освітянських технологій на сучасний рівень, але й, передумовою формування в особистості «пошукового знання», вмінь, навичок і потреб самостійно оволодівати знаннями та інформацією; прогресивний динамізм мовної політики — йдеться не лише про обов’язкове володіння державною мовою, але про необхідність вільного володіння однією — двома іноземними мовами, що вже давно є звичайним явищем в багатьох розвинених країнах світу; перехід на 12-бальну систему оцінювання та посеместрове навчання — що, з одного боку, є також чинником універсалізації освіти, з іншого — вдосконаленням механізму врахування нахилів та здібностей і оцінювання знань кожного учня [1]; поновлення функціонування груп подовженого дня. Перебіг цих тенденцій супроводжувався певними змінами власне в традиційній освіті. Її системно-структурні, змістові та функціональні складові набувають оновлених інтегративних окреслень, що дозволяє навчально-виховній взаємодії реалізуватися в педагогічній царині та відповідних закладах чи установах. У зв’язку із більш раннім початком навчання дитини у школі, для підвищення мотивації до розумової діяльності, з метою ведення педагогічного контролю за зайнятістю дитини в позаурочний час знову поставлено питання функціонування груп продовженого дня. Лист Міністерства освіти і науки України № 1/9-407 від 2 липня 2007 року визначив основні режими перебування учнів у школі: під час навчання та протягом повного дня, що передбачає час навчання та відвідування дитиною групи продовженого дня. [ 2 ] Враховуючи зміни, що відбуваються з дитиною на початковому етапі у школі (навчальне навантаження, довготривале перебування у колективі, знижена рухова активність), виникає потреба у такому режимі функціонування групи продовженого дня, який би поєднував у собі гігієнічні вимоги і педагогічну ефективність, враховуючи специфіку фізичного виховання, а також їх вплив на здоров’я учня. Практика показує, що раціональною формою організації продовженого дня для учнів є режим, який забезпечує активну рухову діяльність, частково вільний від навчальних занять день у середині тижня, чергування занять, різних за видами діяльності, перехід при перших проявах втоми з розумової праці до активного відпочинку. Такі умови сприяють збереженню високої та стійкої працездатності учнів. 1 Режим продовженого дня складається з побутової, навчальної та довільної форм діяльності. Якщо говорити про ефективність взаємодії даних видів діяльності, А.С. Макаренко відмічав, що вона може бути досягнута у тому випадку, якщо в дитячому колективі створений мажорний настрій, що ґрунтується на очікуванні «завтрашньої радості», яка є стимулом людського життя, і дитина безпосередньо включена в активну діяльність. Такою «завтрашньою радістю», чи «перспективою» є культурно-дозвіллєва форма діяльності. Вона покликана заповнити дозвілля активним відпочинком. Довільна діяльність може бути індивідуальною і колективною. Перша організовується для кожної дитини окремо під час коротких пауз між заняттями. Разом із цим учню початкових класів надається право самому вибирати вид цієї діяльності. Колективна діяльність містить інтелектуальну трудову, художньо-естетичну, спортивну та ігрову діяльність. З точки зору всебічного розвитку дітей вона різноманітна за змістом і формами та є потужним засобом впливу на вихованців в позаурочний час. Реалізація освітніх функцій та завдань дозвіллєвої діяльності в умовах роботи групи продовженого дня розглядається через інтеграційні процеси у навчально-виховному процесі. Їх зміст вбачаємо у таких сферах: фізичній, практичній, культурній та соціальній. Рекреаційна дозвіллєва діяльність своєю метою має зняття будь-яких фізичних і розумових перевантажень дітей, а також їх фізичний розвиток; до неї відносяться прогулянки, ранкова гімнастика, фізкультхвилинки через кожні 20 хвилин безперервного навчання, рухливі ігри на перервах. Практична дозвіллєва діяльність в режимі роботи групи продовженого дня орієнтована на всі види практичної діяльності, при цьому вона не втрачає своєї співвідносності з дозвіллям. Ця діяльність припускає вільний вибір, що спричинений особистісними нахилами та здібностями – створення різного роду виробів прикладного, побутового, декоративного призначення, садівництво, квіткарство і т.п.
Культурно-дозвіллєва діяльність спрямована на орієнтацію та наближення дітей до естетичних, духовних і пізнавальних цінностей в групі продовженого дня та відіграє важливу роль в інтелектуальному розвитку дитини. В практиці шкіл з продовженим днем використовуються різні форми позакласної роботи з культурного та художнього виховання. Це перед усім форми, які розширюють знання учнів про різні види мистецтва і розвивають художні здібності дітей. За своєю структурою художньо-творча діяльність може розподілятися за видами (урочна та позаурочна) і формах організації. Позаурочна художньо-творча діяльність учнів в групі продовженого дня тим ефективніше, чим різноманітніше форми її організації. Це можуть бути театральні студії, гуртки художнього слова, живопису, художньої самодіяльності, клуби за інтересами. Конкретні результати цієї діяльності виявляються в різних заходах: вечорах, олімпіадах, оглядах художньої самодіяльності, конкурсах, тижнях мистецтва, зустрічах з відомими та цікавими людьми. Велике значення мають екскурсії та походи в музеї, галереї, кінотеатри тощо. Для соціально-дозвіллєвої діяльності ключовою виступає комунікація. Це спілкування та виховання в учнівському колективі, інші види соціального дозвілля, в яких процес соціалізації виходить за межі сім'ї, тобто нестандартні контакти, необхідні для встановлення психоемоційної рівноваги. При цьому спілкування є важливим фактором соціалізації, фундаментальною основою людського буття. В сучасних умовах ми не можемо обминути віртуальне спілкування в мережі INTERNET, відзначаючи його інформаційне, пошукове, освітнє наповнення. Освітньо-інформаційні послуги щодо користування мережею INTERNET, володіння базовими навичками PC- користувача пропонуються навчальними закладами в межах навчального плану, як факультативні курси та гуртки. Також у практиці національних шкіл є використання Всесвітньої мережі для спілкування та розробки спільних проектів з учнями інших країн (School-Related Research). 2 Похідними вищеописаних видів дозвіллєвої діяльності є такі функції дозвілля: психологічна, соціальна та терапевтична. Психологічна функція дозвілля, в свою чергу, розподіляється на три підфункції: розвага, розвиток особистості та відпочинок. Відпочинок, за узагальненою думкою сучасних теоретиків дозвілля, вважається головною складовою сучасного дозвілля, оскільки за останні десятиріччя значно зросло нервово-психологічне навантаження в процесі навчання, спілкування, телекомунікацій (комп'ютери, телевізори, мобільні телефони), користування транспортними засобами. Відпочинок дає можливість розрядки, спокою і свободи від різного роду обов’язків. Розвага поширює і доповнює відпочинок, надає йому більш динамічного змісту, стає джерелом миттєвого забуття туги, занурення в гру. Гра розглядається як важлива складова розваги, набуває значення основної функції дозвілля, що сприяє становленню міжособистісних стосунків. З іншого боку, гра в своєму розмаїтті стає дедалі впливовішим чинником в позакласній роботі, зокрема в групі продовженого дня. Наступною функцією дозвілля в школах з продовженим днем є функція особистісного розвитку. Вона передбачає не лише орієнтацію дитини на інтелектуальний, художній, фізичний розвиток у вільний час, але й наявність цілком свідомої потреби в цьому розвитку. В умовах групи продовженого дня реалізація цієї функції відбувається в декількох напрямах: в процесі художньо-культурного виховання школярів шляхом оновленням форм і технологій діяльності; в межах додаткового (факультативного) компоненту навчальних планів школи — на заняттях гуртків, студій, спортивних секцій; Щодо терапевтичної функції дозвілля, то якщо спочатку її розглядали як об’єднання психологічних функцій: відпочинку (розрядки) і розваги, що надають можливості людині підтримувати оптимальний психофізіологічний стан, то в умовах сьогодення ми звертаємо увагу на рекреаційно-оздоровчий та реабілітаційний компоненти цієї функції. 4 Висновки. Узагальнюючи аналіз змісту та функцій дозвіллєвої діяльності в умовах групи продовженого дня, можна зробити наступні висновки: функціональні реформи, що відбуваються в галузі освіти та дозвілля, детермінують впровадження інновацій до існуючих форм і методик організації педагогічного процесу, та розбудову оригінальних, часом альтернативних моделей і технологій; педагогічна сутність вільного часу школярів полягає в необхідності надання їм фактичної волі проведення вільного часу, волі зміни занять, у рухливості й мінливості змісту вільного часу, у чітко вираженій спрямованості на творчу діяльність, у діалектичній єдності педагогічного виховання й самодіяльності учнів; сучасні умови формування особистості спричиняють долання традиційних меж розподілу між «навчальним», «позанавчальним», «вільним» часом тощо, оскільки йдеться про створення різноманітних, проте постійно функціонуючих умов для розвитку та саморозвитку індивіду.
Література: 1. Абрамова Т.Н. Школа с продленным днем: Записки дир. шк. – М.: Просвещение, 1986. – С. 22-34 2. Карклина С.Э. Педагогика продленного дня. – М.: Просвещение, 1988. – С. 3-7. 3. Навчально-виховні заняття в групі продовженого дня / Упоряд. О.Л.Співак. – Х.: Ранок, 2007. – С.3-20. 4. Организация работы в группах продленного дня: Кн. для учителя/ Н.Г. Вартанян, Л.Ф.Веденисова, Р.А. Голосеева и др.; Под ред. М.Е.Кульпединовой. – М.Просвещение, 1990. – С. 3-
Група продовженого дня
Група продовженого дня є однією із форм виховання дітей і допомагає організувати найсприятливіші умови для їхнього відпочинку, навчання і виховання, поєднання навчально-виховної роботи на уроках і в позаурочний час. Вона забезпечує, враховуючи вікові особливості, їхній розумовий, моральний, естетичний, фізичний, духовний розвиток, створює умови для організації продуктивної праці, відкриває можливості всебічного виявлення і розвитку індивідуальних, здібностей, запитів та інтересів дітей.
Успішна робота продовженого дня залежить не тільки від того, наскільки цілеспрямовано спланована робота, але й наскільки правильно організований у ній режим. Від раціонального, з точки зору педагогічної і гігієнічної побудови, режиму залежить підвищення успішності, збереження достатньої працездатності і попередження втомлюваності учнів. Дотримання упродовж тривалого часу правильного режиму сприяє зміцненню здоров'я, створює життєрадісний настрій і підвищує працездатність школярів. Неухильне дотримання режиму виховує в учнів такі цінні якості як дисциплінованість, акуратність, організованість.
Система роботи групи продовженого дня в початковій школі дозволяє побудувати навчально-виховний процес таким чином, щоб дитина довготривалий час перебувала під цілісним виховним впливом. Окрім самопідготовки спланована робота гуртків, секцій, проводяться конкурси, змагання, бібліотечні години тощо. Правильне чергування в режимі дня праці і відпочинку в свою чергу сприяє збереженню в дітей найвищої працездатності.
Групи продовженого дня за своєю ідеєю – дуже цінна форма виховання. «Саме тут створюються сприятливі умови для того постійного духовного спілкування вихователя і дітей, без якого немислиме виховання емоційної культури», – говорив В.О. Сухомлинський. Діяльність груп продовженого дня відкриває широкі можливості для надання кваліфікованої допомоги учням у виконанні навчальних завдань, усуненні прогалин у знаннях, створює сприятливі умови для задоволення різноманітних інтересів учнів, організації дозвілля вихованців, проведення позакласних заходів.
Вдома батьки тільки порадіють за своїх маленьких школяриків і за охайно та старанно виконане домашнє завдання. Залишається простір для щасливого сімейного спілкування!
Начало формы
Конец формы |
Начало формы Конец формы |
Соціальний розвиток молодших школярів у групах подовженого дня
В основу розробки методики соціального розвитку молодших школярів на формувальному етапі експерименту нами покладалося розуміння того, що: у процесі розвитку діти молодшого шкільного віку долучаються до різних видів діяльності, зокрема, ігрової, навчальної, трудової, спортивної та ін., вступають у спілкування з батьками, ровесниками, педагогами та іншими людьми – це не тільки задовольняє їхню потребу у пізнанні, активності, контактах, емоційних враженнях, а й сприяє набуттю соціального досвіду.
Розроблена методика соціального розвитку молодших школярів, що впроваджувалася під час формувального етапу була структурована за чотирма загальними напрямками, кожен з яких включав певну тематику виховних занять: “Школа – другий дім для мене” (заняття: “Я навчаюся у школі”, “Знання для людини, як сонце для життя”, “Моє ставлення до школи”); “Дружба –найцінніший скарб” (заняття: “Всі за одного, один за всіх”, “Спілкуймося змістовно”, “Бути привітним для всіх”); “Моя сім’я” (заняття: “Обов’язки в сім’ї”, “Ми – мамині і татові діти”, “Тепло родинного вогнища”); “Люблю Вітчизну я свою, вона – найкраща в цілім світі” (заняття: “Мій рідний край”, “Хто працює, той працю шанує”, “Знай, люби і бережи”, “Права дитини”).
До колективних форм роботи з дітьми належали: бесіди (“Старанність допомагає мені”, “Традиції нашого народу” та ін.), ігрові та ситуативні завдання (“Паростки”, “Коли ми разом”, “Комплімент” та ін.), читання та аналіз творів морально-етичного змісту, екскурсії та прогулянки (зокрема, “Акварелі природи”, “Природа навколо нас”, “Наша школа”), суспільно-корисна праця (виконання індивідуальних доручень, прибирання ігрового куточка, оформлення бібліотечки класу “Книга йде до нас”), гурткова робота; до індивідуальних – складання творів-самодосліджень (“Портрет мого “Я”, “Мої друзі – хто вони?”) та самостійна робота на самопідготовці, тестування (“Ти – дружелюбна людина?”, “Чи культурний я?”, “Прагнемо бути самостійними” та ін.), індивідуальні бесіди (“Моя поведінка у шкільній їдальні”, “Моя робота на самопідготовці?” та ін.), форми індивідуальної підтримки (у виконанні домашніх завдань, у суспільно-корисній праці тощо). Форми роботи з педагогами: колективні (педагогічна рада, засідання методичного об’єднання); індивідуальні (консультації з різноманітних проблем роботи ГПД; методичний день для вихователя). У роботі з батьками з-поміж колективних форм було обрано збори та бесіди (“Поведінка дитини на ГПД”, “Дотримання шкільного режиму – запорука успішності у навчанні школяра” та ін.); серед індивідуальних – консультації з питань виховання і розвитку їхньої дитини (“Як Ваша дитина адаптується до колективу групи подовженого дня?”, “Як дитина виконує уроки на самопідготовці?”, “Колективні справи: примус або задоволення?”, “Гіперактивна дитина”, “Стимулювання пізнавальної діяльності школяра” та ін.).
Показниками рівнів у виявленні динаміки їх порівняння до і після проведення експерименту виступали ціннісні ставлення, які мали трьохрівневу градацію відповідно до даних констатувального і контрольного експерименту. Ці числові дані наведені у гістограмі (рис. 1.).
Дані гістограми дають змогу прослідкувати тенденцію щодо ефективності запропонованої методики соціального розвитку молодших школярів по кожному з рівнів експериментальної і контрольної груп за кожним з параметрів ціннісних ставлень. Вони демонструють наступну динаміку: у ставленні до себе як до учня (А) початковий рівень в експериментальній групі до експерименту склав 25,4%, після його проведення – 12,0%. У контрольній групі цей показник до експерименту – 24,7% , після його проведення – 20,4%.
Рис. 1. Гістограма рівнів сформованості ціннісних ставлень молодших школярів (у %)
У ставленні до навчально-виховного процесу (Б) достатній рівень експериментальної групи після проведення експерименту знизився на 12,7% за рахунок зросту адекватного на 24,6% та зниження початкового на 12,0%. Тоді як у контрольній групі відбувся незначний приріст достатнього на 1,4%, адекватного на 3,5% та зниження початкового рівня на 4,9%.
У ставленні до школи (В) відбулося помітне зменшення достатнього рівня сформованості експериментальної групи на 14,0% у порівнянні з початком дослідно-експериментальної роботи та початкового – на 10,6%. При цьому спостерігалось збільшення адекватного рівня на 24,6%. У контрольній групі помітний незначний приріст адекватного й достатнього рівнів – на 2,1% та зниження початкового – на 4,2%.
Адекватний рівень сформованості ціннісного ставлення до батьків (З) мали 23,2% учнів, наприкінці дослідної роботи – 48,5%. У контрольній групі, відповідно – 23,9% та 26,1%.
У ставленні до власного дому (Л) адекватний рівень в експериментальній групі виріс на 24,6%. Також помітна тенденція зниження початкового рівня на 12,0% в експериментальній групі, тоді як у контрольній групі цей відсоток склав лише 4,9%. В цілому відбулися також зрушення і в інших ставленнях молодших школярів у визначених колах соціальної взаємодії і якості виконання в них соціальних ролей.
За даними дослідно-експериментальної роботи, їх аналізу нами було визначено динаміку змін рівнів соціального розвитку молодших школярів і узагальнено їх у вигляді діаграми (рис. 2).
Рис. 2. Динаміка змін рівнів соціального розвитку молодших школярів у групах подовженого дня (у %)
Узагальнені дані, отримані в процесі дослідження, свідчать, що в експериментальних групах кількість учнів, віднесених до адекватного рівня соціального розвитку, з 23,9% збільшилася на 23,5% і становить 47,4% молодших школярів; достатній рівень зменшився на 11,3% за рахунок приросту адекватного: кількість учнів становить на кінець експерименту 39,1%. Дещо зріс відсоток учнів контрольних груп з адекватним (з 25,1% до 27,8%) і достатнім рівнями – з 52,1% до 53,9%.
Зважаючи на ці зміни, кількість учнів з початковим рівнем сформованості соціального розвитку зменшилася в експериментальних (відповідно з 25,7% до 13,5%) та контрольних групах (з 22,7% до 18,2%).
Узагальнення даних контрольного зрізу демонструвало збільшення в експериментальних класах адекватного рівня на 23,5%, зменшення оптимального на 11,3% та початкового на 12,2%.
За результатами проведеного дослідження зроблено такі висновки:
1. Аналіз наукових джерел засвідчує досить активний інтерес учених до проблеми соціального в структурі особистості. Однак, такий її аспект як соціальний розвиток молодших школярів у групах подовженого дня досліджений ще недостатньо. Вивчення філософських, психологічних, соціально-педагогічних джерел з проблеми дослідження дало змогу узагальнити різні підходи до проблеми соціального розвитку особистості й розкрити його особливості стосовно молодших школярів та функціонування групи подовженого дня.
2. Запропоновано визначення поняття “соціальний розвиток особистості” – це процес і результат кількісних та якісних змін внаслідок набуття особистістю соціального статусу, засвоєння та сприйняття сукупності провідних соціальних норм, накопичення соціального досвіду і вироблення ціннісних ставлень до дійсності, які формуються під впливом соціуму, саморегуляції поведінки, виявляються у різних видах діяльності, якості виконання соціальних ролей. На наш погляд, воно враховує основні соціальні характеристики особистості та їх детермінанти. Запропоновано його структуру. Зміст цього визначення уточнено відносно потреб і можливостей дітей молодшого шкільного віку.
3. Обґрунтовано, що в структурі поняття “соціальний розвиток молодшого школяра” виокремлюються наступні складники: потреби (фізичні, інтелектуальні, емоційні та соціальні); мотиви (інтереси, спонуки, соціальні та морально-етичні норми, соціальна перцепція та соціальна рефлексія); активність (ініціатива, самоорганізація, самореалізація); досвід (позитивний, негативний); риси характеру (товариськість, відповідальність, самостійність, колективізм та ін.); спрямованість, ціннісні орієнтації, ставлення до дійсності, до інших та до себе; діяльність (навчальна, творча, рольова, спільна, ігрова); взаємини (спілкування з ровесниками, школярами, педагогами, батьками).
4. Теоретично обґрунтовано та експериментально доведено актуальність соціального розвитку у молодшому шкільному віці і в умовах ГПД, що зумовлено потребами і проблемами розвитку сучасного суспільства, розбудови школи – особистісного зростання учнів початкових класів, їхньою адаптації до нового соціокультурного середовища.
5. Досліджено історію становлення і розвитку ГПД в Україні, зібрано статистичні дані, проаналізовано нормативно-законодавчу базу, досліджено генезу, функції ГПД, розкрито специфіку і сучасні проблеми їх функціонування в умовах реформування сучасної школи.
6. Розроблено комплексну методику діагностики і з’ясовано стан соціального розвитку сучасних молодших школярів у ГПД.
7. Розроблено модель кіл соціальної взаємодії молодшого школяра. Вона складається з чотирьох умовних кіл, у кожному з яких дитина має свій соціальний статус і виконує певні соціальні ролі: у школі – “Я-учень (Я-школяр)”; з друзями і ровесниками – “Я-товариш (Я-ровесник)”; у сім’ї – “Я-дитина (Я-син/донька)”; з суспільством (громадою) – “Я-громадянин (“Я-мешканець міста/селища”). Ці соціальні статуси і соціальні ролі, якість їх виконання в нашому дослідженні визначено як критеріальні характеристики системи ціннісних ставлень у комплексній оцінці процесу і етапного результату соціального розвитку молодших школярів.
8. Виявлено три рівня соціального розвитку сучасних молодших школярів: адекватний, достатній, початковий. Складено їх педагогічні характеристики.
9. Розроблено та обґрунтовано модель педагогічного керівництва соціальним розвитком молодших школярів і їхньої педагогічної підтримки. Відповідно до неї, основними завданнями роботи визначено: створення сприятливого психологічного клімату в групі; забезпечення мотивації до самостійного навчання, сприяння у засвоєнні навчальних знань та вмінь, соціальних ролей; педагогічна підтримка у самовихованні дітей.
10. Розроблено, апробовано і впроваджено методику оптимізації соціального розвитку молодших школярів в умовах ГПД. В її основу покладено компоненти: мотиваційний, когнітивний, поведінковий та діяльнісний.
11. Формувальний експеримент здійснювався на трьох рівнях: робота з учнями (активізація соціальної активності; участі у суспільно-корисній праці; формування культури взаємодії і спілкування; розвиток пізнавальної і рухової активності, здібностей, інтересів дітей; ознайомлення з довкіллям; підвищення якості виконання соціальних ролей молодших школярів; стимулювання до самостійної роботи у процесі самопідготовки); робота з педагогічним колективом (педагогічні ради; методичний день для вихователя ГПД; консультації); робота з батьками (батьківські збори; індивідуальні бесіди; консультації з актуальних проблем соціального розвитку молодших школярів).
12. У перебігу експерименту виявлено динаміку у соціальному розвитку молодших школярів, що доводить ефективність обґрунтованих педагогічних умов. На початку експерименту адекватний рівень соціального розвитку експериментальних груп складав 23,9%, контрольних – 25,1%, достатній – відповідно 50,4% і 52,1%, початковий – 25,7% та 22,7%. Після завершення експерименту показники експериментальних груп складають: адекватний рівень 47,4%, достатній – 39,1%, початковий – 13,5%; контрольних 25,8%, 53,9% та 18,2%. Помітна тенденція зростання адекватного та достатнього рівнів обох груп, особливо експериментальних – перший виріс на 23,5%, за рахунок другого, який зменшився на 11,3% (у контрольних групах цей показник дещо менше – відповідно на 2,7% і 1,8% у порівнянні з даними до експерименту).
13. У ході дослідження підтверджено гіпотезу про те, що ефективність соціального розвитку молодших школярів у групі подовженого дня забезпечується сукупністю таких умов: організацією спрямованої взаємодії дитини з вихователем та з однолітками в контексті різних форм продуктивної колективної діяльності; забезпеченням змістовного дозвілля учнів у позаурочний час на ГПД; педагогічної підтримки ініціативи молодших школярів вихователем групи подовженого дня.