5. Методика разработки урока по психологии

Дидактическая структура урока выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока. Понятие «структура урока» означает его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Педагог сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания. Уроки по психологии – особые, но необходимо знать дидактику урока.

Все многообразие уроков необходимо классифицировать. Предпринимались попытки, исходя из тех или иных критериев, выделить типы уроков. Рассмотрим некоторые из них.

1.    По логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности различают следующие типы уроков:

     вводный,

     урок первичного ознакомления с материалом,

     урок усвоения новых знаний,

     урок применения полученных знаний на практике,

     урок навыков,

     урок закрепления, повторения и обобщения,

     контрольный урок,

     комбинированный урок.

По дидактическим целям и месту уроков в общей системе выделяют:

     комбинированный урок,

     урок изучения новых знаний,

     урок формирования новых умений,

     уроки обобщения и систематизации изученного,

     уроки контроля и коррекции знаний, умений,

     уроки практического применения знаний, умений (Онищук, Сорокин, Махмутов и др.)

Наиболее распространенный тип урока – комбинированный. Этапы этого урока выглядят сл. образом:

     организационный момент (2–3 мин.),

     повторение изученного (актуализация знаний – 10–12 мин.)

     изучение новых знаний, формирование новых умений (20–25 мин),

     закрепление, систематизация, применение (8–10 мин.),

     задание на дом, инструктаж по выполнению (2–3 мин.)

7. Дидактические (т.Е.Образовательные) цели учебных занятий.

Лекции - передача новых научных знаний, формирование системы научных знаний, разъяснение трудных вопросов учебного курса. Семинарское занятие – усвоение знаний в процессе активного обсуждения. Практические занятия – формирование профессиональных и учебных умений. Лабораторные занятия – экспериментальное подтверждение и проверка определённых теоретических положений.

9. Теория учебной деятельности

Психологическая теория обучения – это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия преподавателя и учащегося (обучаемого). Теория обучения в нашей стране развивалась в тесной связи с учением о законах и закономерностях развития психики и выступает сейчас как единая теория обучения и развития. Теория обучения относится главным образом к деятельности преподавателя. Психологическая теория обучения в отечественной психологии начала разрабатываться в начале 30-х годов и была впервые сформулирована Л.С. Выготским как проблема соотношения обучения и развития, где ведущая роль была признана за обучением. Обучение должно идти впереди развития, вести его за собой. Понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, чего он до этого не мог делать самостоятельно, т.е. его психическое развитие благодаря обучению делает шаг вперед. Те возможности и способности, которыми обладает ребенок к моменту обучения, Л.С. Выготский называет «зоной актуального развития». Обучение и развитие тесно взаимосвязаны. «Развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и научение, и лишь пока человек хоть чему-нибудь учится, он развивается. Вне учения нет развития, учение (а, следовательно, и обучение) есть форма развития». (Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б.). П.П. Блонский высказал мысль, что овладение знаниями, с одной стороны, является условием развития мышления, а с другой – вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов добивались развивающего эффекта обучения через изменение содержания образования и придавали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления. Другие достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения (Л.В. Занков, Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская), изменения способов умственной деятельности учащихся (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский и др.). Воздействие на интеллектуальное развитие учащихся методов, основанных на теории поэтапного формирования умственных действий, исследовали П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. Теорию проблемного обучения разрабатывали Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин. Хотя единой, целостной теории обучения в отечественной психологии не существовало, но был накоплен большой исследовательский материал. Это позволило в 60-х годах Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову, Л.В. Занкову, Ш.А. Амонашвили и др. начать долговременное и широкомасштабное теоретическое и экспериментальное психолого-педагогическое исследование проблем развивающего обучения в области начального и среднего образования. Исследования позволили экспериментально подтвердить теоретическое положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии детей и разработать целостную теорию развивающего обучения, известную сейчас как «система развивающего обучения Эльконина – Давыдова».

Основные положения теории развивающего обучения:

1. Развитие личности происходит не спонтанно, а под воздействием учения.

2. Обучение идет впереди развития, ведет его за собой.

3. Безрезультативно то обучение, которое опирается только на наличный уровень развития учащихся.

4. Методы и приемы обучения должны ориентироваться на общее умственное (психологическое) развитие личности

5. Только правильно организованное обучение дает развивающий эффект. Поэтому научная организация обучения на базе психологической теории развивающего обучения является главной задачей методики преподавания психологии.