Розділ 3 оцінювання ефективності методичної системи розвитку креативності учнів

Розвиток особистості – це безперервна її самореалізація шляхом пізнання себе, своїх рис характеру, здібностей, інтересів у повсякденному житті, у діяльності. Людина здебільшого не повністю реалізує свій творчий потенціал. Одна із причин – відсутність адекватної оцінки власних можливостей, та, як наслідок, – відсутність систематичного їх удосконалення. Відтак важливим завданням системи освіти є раннє виявлення і розвиток креативності учнів з врахуванням їхніх індивідуальних особливостей, способів мислення, пам’яті, мотивації. Допомога вчителю у прийнятті педагогічних рішень щодо розвитку креативності учнів полягає у його забезпеченні методами ідентифікації, прогнозування, стимулювання, підтримки і розвитку творчих здібностей учнів.

3.1. Методи ідентифікації креативної особистості

На сучасному етапі увага педагогів спрямована на пізнання творчих можливостей учнів, вивчення їхньої емоційно-мотиваційної сфери. Значного розвитку зазнала і проблематика здібностей: з одного боку – йдеться про генетичну основу здібностей та їх структури, з іншої – про механізми творчого процесу, а також залучення цих елементів у розширену емоційно-мотиваційну систему [97]. Необхідність врахування у процесі навчання особливостей творчих здібностей учнів та прийняття педагогічних рішень щодо їх подальшого розвитку вимагає від учителя знань основних ознак креативності кожного учня та можливості діагностування його компетентності.

Родинне середовище, яке вважають дериваційним, очікує від дитини послуху. Така ситуація істотно обмежує можливості розвитку індивідуальності, зменшуючи суб’єктивне почуття власної значущості. Тому вчителю у процесі навчання потрібно звертати особливу увагу на порівняно незалежні особливості учня, а саме: вияви самостійності та незалежності у діяльності, пізнавальний інтерес, здатність до навчання, продуктивність невербальної комунікації, прагнення до дослідження, фантазію, оригінальність мислення тощо.

Вибір методів дослідження залежить від багатьох чинників, зокрема від визнання творчості або елітарним явищем, яке властиве лише окремим особистостям, або егалітарним, яке притаманне всім від народження.

Д. Гілфорд, В. Гордон, С. Меднік та П. Торренс аналізували творчість, насамперед, через призму функціонування пізнання: особливості дивергентного мислення, здатність до асоціації та мислення за аналогією. Модель дивергентного мислення як основи творчості пов’язана з моделлю інтелекту Д. Гілфорда. Тести на дивергентне мислення і надалі є найбільш популярними у дослідженнях креативності.

На думку вчених, методи ідентифікації креативності учнів учитель повинен застосовувати для підтримки педагогічних рішень щодо її розвитку у процесі навчання. Динамічні процедури ідентифікації креативності учнів безпосередньо впливають на внесення змін до методичної системи та на створення нових методів і технологій навчання. Здібності, зокрема творчі, не трактуються як статичні, виміряні у певному часовому проміжку. Це змінний динамічний процес. Тому досліджувати досягнення учнів потрібно на початку та після закінчення певного періоду навчання. Крім того, необхідно вести спостереження за змінами інтересів і пізнавальних стратегій учнів у процесі навчання. Динамічні процедури ідентифікації вказують на можливість розвитку творчих здібностей учня, його особистісних характеристик, націлюють на трактування його як неповторної індивідуальності.

У процесі ідентифікації виявляються усі основні дилеми досліджень творчих здібностей. Перші, а одночасно найважливіші проблеми з’являються вже під час оцінки адекватності ідентифікації (валідності) [63]. Оцінювати валідність ідентифікації креативних учнів потрібно за критерієм, визначеним за результатами отриманої в процесі тестувань інформації. Однак, постає проблема, яка полягає у тому, що можливості дослідження не є співмірними із знаннями про те, що досліджується. Ті самі характеристики можна вимірювати різними способами. Тести творчих досягнень відповідно до концепції дивергентного і конвергентного мислення, не є цілком незалежні від тестів інтелекту, а також від тестів навчальних досягнень. Відомі кілька різновидів валідності: валідність за змістом (використовується для перевірки тестів, зіставляються результати виконання тесту та оцінювання експертів; прогностична (порівняння результатів тестування із зовнішнім критерієм); конгруентна і теоретична валідність [120, с. 58]. Їх корисність для оцінки якості методів ідентифікації здібностей є різною. Найважливішою у нашому випадку повинна бути прогностична валідність, яка дає змогу на основі вимірювання передбачити майбутні досягнення учнів. Це особливо істотно, якщо брати до уваги вроджені задатки учнів до високих досягнень у певних сферах людської діяльності. Важливо їх виявити на етапі, коли ще відсутні самі досягнення. “Потенціальні таланти і генії рано гинуть, не розпізнані своєчасно, оскільки їм не прищеплюють любов до найбільш перспективної для них діяльності і не спрямовують їх туди, де вони могли би повністю реалізуватися. ...головним джерелом появи геніїв є ...революція в освіті” [114, с. 62].

Наступна і дуже важлива проблема виникає під час спроби встановлення рівня творчості. Не можна робити висновок про рівень творчості учнів на підставі якогось продукту, які вони створили. Водночас майже усі відомі методи ідентифікації здібних учнів побудовані на аналізі результатів їхньої діяльності у вигляді продуктів творчості. Тому говорити про їхню валідність стосовно теорій, які визначають здібності як вроджені задатки до досягнень, немає ніяких підстав. Потрібно погодитися з фактом, що на емпіричному рівні можна досліджувати лише взаємозалежні компетенції. Таке трактування здібностей слід сприймати як постійно змінну, динамічну систему.

Дослідження творчості пов’язані з переконанням, що креативність визначає наявність у людини не лише пізнавальних здібностей, але й певного спектра зацікавлень та життєвої позиції особистості. Відомі дослідження системи “творчих інтересів” Гілфорда – Зіммермана [96, с. 451], які показують, що відмінності між системою зацікавлень та особистісними характеристиками людини не є суттєвими. Саме поведінка та інтерес до чогось характеризує особистість. Якщо творчість аналізують з позицій гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс), тоді обґрунтованими є дослідження самооцінки та психічної стабільності особистості. Іншу категорію методів, яку застосовують дослідники творчості, створив Д. Госевар [96]. Аналізуючи тести творчості, він ділить їх на десять категорій: тести дивергентного мислення, дослідження зацікавлень, особистості, біографічні дослідження, оцінювання вчителів, ровесників, старших, продукту, оцінювання відносно видатних особистостей, опис творчих зацікавлень і активності. З погляду Д. Треффінгера [127] необхідно аналізувати творчість через призму чотирьох головних характеристик креативної особистості: генерування ідей, їх дослідження (входження в ідею), відкритість до нових ідей і прагнення їх вивчити та уміння прислуховуватися до “внутрішнього голосу”.

Щодо генерування ідей, то йдеться про ті, які є істотними для творчості. Вони пов’язані з дивергентним мисленням та використанням метафор, тобто тих елементів, які з часів Д. Гілфорда є об’єктом інтенсивного вивчення дослідників творчості. Дослідження цих аспектів здійснюється з допомогою популярних тестових завдань, які запропонував Д. Гілфорд і розвинули його однодумці, зокрема П. Торренс.

Щодо входження в ідею (digging deepier into ideas), то йдеться про застосування інтелектуальних пізнавальних операцій та про “ментальне опрацювання” створених ідей. Це аналіз, синтез, реорганізація, оцінювання, виявлення зв’язків, систематизація та узагальнення. Особистість досліджують на предмет її прагнення до поліпшення та зміни існуючих об’єктів, виявлення нових можливостей.

Відкритість та прагнення до дослідження ідей є категорією особистісною, яка відповідає за те, чи людина доопрацьовує створені нею ідеї, розробки іноді наперекір зовнішнім і/або внутрішнім перешкодам. Характеристиками таких людей є: здатність виявляти проблеми та висловлювати непопулярні ідеї, почуття гумору, безпосередність, уява, емоційність, інтуїція, прагнення розвиватися, самовдосконалюватися та самореалізуватися, неприйняття авторитарної поведінки інших, поєднання протилежностей (діалектична природа творчості).

Уміння прислухатися до “внутрішнього голосу” пов’язане з умінням внутрішнього контролю. До цієї категорії належить також оцінювання самого себе як креативної особистості, а також етичні аспекти.

Для того, щоб у повному обсязі дослідити творчий потенціал особистості, Д. Треффінгер та інші [127, с. 31] запропонували матрицю, яка, на їхню думку, дає змогу систематизувати оцінку творчості (табл. 5.1).

Колонки цієї матриці містять відомі методи дослідження творчості (поведінки, описові дані, тестові дані), а стовпці – рівні творчості. Виділено чотири рівні творчості: неявна творчість (not yet evident), початкова творчість (emerging), виразна творчість (expressing), видатна творчість (excelling).

Таблиця 5.1 Матриця дослідження методів та рівнів творчості

Критерії і методи дослідження	Неявна (прихована) творчість	Початкова творчість	Виразна творчість	Видатна творчість
Характерис- тика діяльності, активність; дані про перемоги на предметних олімпіадах, конкурсах і нагороди; оцінювання продуктів творчості експертами	Діяльність учня не є продуктивною, не характеризується гнучкістю та оригінальністю; учень уникає ді-яльності, яка по-в’язана з твор-чістю; відсутні або наявні у невеликій кількості творчі продукти	За підтримки вчителя або однокласників діяльність учня характеризу-ється продук-тивністю, оригінальністю. гнучкістю; у процесі діяльності учень невпевнений у своїх силах; продукти діяльності учня відповідають се-редньому рівню творчості	У діяльності учня спонтанно виявляється гнучкість, оригінальність, продуктивність; учень виявляє творчу активність, його діяльність є вагомою у груповій діяльності; продукти діяльності учня оцінюють як кращі за середній рівень	Діяльність та продукти діяльності учня харак-теризуються оригінальністю гнучкістю та продуктив-ністю; учень демонструє ви-соку результа-тивність діяльності; продукти діяльності мають практичне значення; учень є ініці-атором творчої діяльності, лідером у процесі її виконання; продукти діяльності оцінюють як нетипові, нестандартні
Автоопис	Відсутні або майже відсутні характеристики, які стосуються творчої особистості	Наявність деяких характеристик, властивих творчій особистості; поява інтересу до творчості за відсутності мо-тивації до цього	Наявність кількох важливих характеристик творчої особистості та мотивації до творчої діяльності	Наявність характеристик творчої особистості; високий рівень зацікавлення та мотивації до творчої діяльності

Продовж. табл. 5.1

Зовнішнє оцінювання (учителів, батьків, ровесників)	Оцінювання рівня креативності учня або продуктів його діяльності не вказує на високий рівень креативності	Оцінювання виявило певні характеристики творчої особистості, але вони не достатні; результати діяльності учня оцінюють як середні або вищі за середні	Оцінювання виявило середні або вищі за середні результати діяльності учня; очевидні переваги діяльності учня під час виконання окремих завдань	Оцінювання незалежних експертів виявило наявність видатного рівня креативності учня, що виявляється не лише під час виконання окремих, а й системи завдань
Тести	Результати тестів вказують, що розвиток творчих здібностей учня нижчий від середнього для вибраного діа-пазону вимірювання	Результати тестів вказують на середній рівень розвитку творчих здібностей	Результати тестів вказують на вищий за се-редній рівень розвитку твор-чих здібностей учня	Результати тестів вка-зують на високий рівень розвитку творчих здіб-ностей учня

Сукупність чотирьох рівнів творчості і чотирьох експериментальних підходів до дослідження творчості утворюють матрицю.

Рівень творчості особистості вимагає відповідних стратегій і підходів до її дослідження. Запропонована матриця також не може врахувати усіх результатів. Наприклад, продукти діяльності учня відповідають неявному рівню творчості учня, поведінка та автоопис – на рівні початкової творчості, а результати тестів показують, що його рівень творчості відповідає виразній творчості. Творці матриці вважають, що у такому випадку рівень творчості визначається за перевагою двох і більше критеріїв. У наведеному випадку – це рівень початкової творчості. А той факт, що результати тестів відповідають високому рівню творчості (виразна творчість), можна пояснити так: зміст тестів стосувався саме тих характеристик особистості, які відповідали цьому рівню. Результати тестів можна аналізувати та узагальнювати, однак вони не дають розуміння процесів мислення досліджуваного під час тестування, а саме: як виконуються окремі завдання тестів, які з них виявилися складними, а які – достатньо простими.

Доволі популярним є багатоаспектне дослідження творчості з використанням моделі “4 Р”, у якій увагу зосереджено на особливостях особистості (person), процесах (process), продуктах (product) та умовах творчості (plase, press). Надання переваги одному з наведених аспектів вносить істотні зміни у методологію дослідження творчості. Якщо йдеться про ідентифікацію творчого потенціалу, то більш істотним буде дослідження характеристик особистості, оскільки у такому разі розглядаємо здібності особистості та її пізнавальні стилі.

У дослідженнях особистості, незалежно від того, який метод вибрано – психометричний (тести), біографічний (опитування, аналіз даних), експериментальний (вивчення дій та поведінки особистості) або дослідження рівня здібностей особистості, пізнавальних функцій, – завжди виникає питання: чи саме ці здібності, пізнавальні особливості та інші характеристики особистості є істотними для творчості. Тому здебільшого дослідження творчості стосуються вивчення видатної творчості, таланту. Якщо спрощено підійти до досліджень М. Чіксентміхайї, Ф. Баррона, Д. МакКіннона, Г. Айзенка, Г. Гарднера, то простежується саме такий напрям наукових пошуків, а саме: спочатку вивчаються видатні особистості, їхні особистісні характеристики, особливості пізнавального функціонування, а потім ідентифікують ці особливості у всіх інших людей.

Сучасні дослідження творчості характеризуються своєю методологічною орієнтацією, намаганням дослідників знайти переваги та недоліки якісних та кількісних методів дослідження. За допомогою цих методів намагаються зрозуміти механізми творчості, досліджують статистичні залежності.

Г. В. Ожиганова [42, с. 40 – 71] виділяє такі підходи до ідентифікації креативності: психометричний (Дж. Гілфорд, Е. Торренс, С. Меднік, К. Хеллерт інші); онтологічний (Х. Трабер, Дж. Уолтерс і Г. Тарднер, М. А. Холодная, Л. В. Шавиніна та інші). Представники онтологічного підходу до ідентифікації вважають, що реальні видатні досягнення людини зумовлені накопиченням унікального досвіду. Тому для вивчення творчих особистостей потрібно застосовувати, насамперед, біографічний метод, аналіз одиничних випадків за допомогою ідеографічного підходу; інтегральний (Ю. Д. Бабаєа, Д. Б. Богоявленска, А. М. Матюшкін, Р. Мілграм, Дж. Рензуллі, Р. Стернберг та інші). Представники цього підходу крім інтелектуальних чинників враховують також особистісні та внутрішні умови виявів креативності; ситуативний (В. Н. Дружинін, Н. В. Хазратова й інші) – це дослідження пізнавальних здібностей і креативності у цілісній ситуації психодіагностики. Такий підхід тісно пов'язаний з попереднім, оскільки в ньому враховано внутрішній мотиваційний чинник, хоча процедура діагностики є довільною.

Інший критерій поділу методів дослідження застосовано у способі аналізу результатів і ставить під сумнів потребу розмежування досліджень на кількісні та якісні. Найважливішою відмінністю між цими двома видами досліджень є спосіб представлення результатів. Результатами кількісних методів є статистичні дані. Наприклад, результати більшості досліджень творчості мають вигляд статистичних узагальнень з використанням великої кількості експериментальних даних. Щодо якісних досліджень, то результатом опитування, здебільшого, є аналіз відповідей досліджуваного, які є підставою гіпотез дослідника. Однак і у цьому випадку можна виконати не лише якісний аналіз опитування (тестування), а й кількісне дослідження результатів, отриманих під час опитування. Навіть спостереження за досліджуваними, опис їхньої поведінки також не відбувається без кількісних підрахунків, наприклад, частота появи тієї чи іншої характеристики в учнів тощо. Суттєво, що у дослідженнях творчості застосовують стандартні процедури діяльності, планування експерименту, психолого-педагогічні тести та спеціально створені програмні продукти. Таким чином, критерії поділу на кількісні та якісні методи дослідження є доволі умовними [83].

Як видно з наведених положень, методи, які застосовують для вивчення творчості, можна одночасно зарахувати як до кількісних, так і до якісних. Прикладом такого твердження є Питальник КАНЕ С. Попека [112], за допомогою якого можна оцінити учня як креативну особистість, враховуючи його певні характеристики, а саме: конформізм, нонконформізм, алгоритмічну та евристичну поведінку. Рівень наявності кожної з наведених характеристик в учня визначається кількісно, хоча результатом опитувальника є їх якісне оцінювання. Відтак отримуємо своєрідний кількісно-якісний аналіз.

Окремо можна виділити дослідження творчості, які стосуються особистості, творчого процесу, умов творчості або поєднання цих елементів. Дослідження креативної особистості також можна поділити на декілька напрямів, а саме: інтелектуальні здібності, пізнавальний стиль та особистісні характеристики.

Поява роботи М. Кіртона [102], в якій він запропонував поділ на інноваторів та адаптаторів, сприяла тому, що дослідники, вивчаючи особливості креативної особистості, все більше звертають увагу не лише на рівень творчості людини, але також на її пізнавальний стиль. Рівень і стиль є незалежними, ортогональними показниками, тому важливим є твердження, що творчість людини залежить від домінуючих характеристик функціонування особистості. Спостереження за учнями у процесі навчання підтверджує незалежність поділу “рівень – стиль”.

Д. К. Корольов запропонував модель взаємозв’язку когнітивних та особистісних чинників обдарованості. За вихідну позицію прийнято, що досягнення визначають здібності (загальні, спеціальні та професійні) у взаємодії з креативністю і ставленням до діяльності. “Необхідне ставлення до діяльності формується за умов її значущості та наявності певного мотиваційного потенціалу” [2, с. 185]. Тому необхідно досліджувати особистісні характеристики учнів, значущі для розвитку креативності за допомогою бесіди та психодіагностичних тестів, індивідуальний профіль загальних та спеціальних здібностей.

Складними є дослідження творчості як процесу та продукту. Це намагання розв’язати основне питання педагогіки творчості: зрозуміти, як саме учень стає креативною особистістю. Спостереження за творчою діяльністю ще не означає усвідомлення і розуміння того, як відбувається процес творення.

Для оцінки продукту творчості потрібні визначені критерії. Необхідно також враховувати вплив чинників, які можуть стимулювати або стати перешкодою творчому процесу. Метод узгодженої оцінки творчого продукту Т. Амабайл [87; 88] є результатом її дефініції, згідно з якою щось є настільки творче, наскільки це визнали експерти, керуючись власними дефініціями та критеріями творчості. Кожен з експертів працює індивідуально та незалежно від інших, оцінюючи продукт творчості. Достовірність оцінювання забезпечується високою кореляцією між оцінками окремих експертів. Тим самим враховують природні механізми оцінювання творчості в реальному житті.

Семантична шкала оцінки творчого продукту (CPSS) С. Бесімера і К. О’Квін [90; 91] є спробою детально описати критерії, яким повинен відповідати творчий продукт, та створити модель для його опису. Для аналізу творчого продукту розроблено матрицю (CPAM – Creative Product Analysis Matrix), за допомогою якої можна оцінити продукт за такими параметрами: новизна, значення, стиль. Три головні параметри поділяють на виміри нижчого рівня. Відтак поняття новизни охоплює оригінальність, несподіваність; значення – логічність, цінність розуміння, можливість застосування; стиль – природність, якість виконання. Відповідно до теоретичного підґрунтя матриці створено інструментарій, який складається з 53 пар протилежних прикметників. Експерти оцінюють продукт за кожною шкалою. Потрібно зауважити, що оцінювання продукту залежить не лише від цінності його самого, але й від характеристик експерта та автора. Це важливо для педагогіки творчості, оскільки під час оцінювання творчості можна допустити багато помилок. Тоді постає запитання: чи правильне оцінювання продукту в реальних умовах є ілюзією? Це мало б серйозні наслідки як для оцінки креативності в школі (зв'язок “учитель –учень”), так і для розуміння результатів видатної творчості. Здебільшого йдеться не про видатні твори, які мають величезне значення для людства, а про результати мислення і творчої цілеспрямованої діяльності.

Отже, дослідження творчого продукту, як і його дефініція, доволі контроверсійні.

Серед тестів для дослідження креативної особистості слід виділити Шкалу ідеєздатної поведінки М. Ранко (Runco Ideational Behavior Scale) [113], опитувальник творчих стилів (Creativity Styles Questionnaire) В. К. Кумара, Д. Кеммлера та Е. Р. Холмана [103], тест творчості Абеді – Шумахера (Abedi – Schumacher Creativity Test) [89], опитувальник “Як ви думаєте?“ Р. Девіса, який був опрацьований і доповнений М. Карловскі [98].

Зауваження щодо тестів творчості можна звести до кількох пунктів, які мають різне значення та важливість. Йдеться про невелику точність, ефективність тестів творчості та про те, що вони вимірюють не лише творчі, а й інші різноманітні здібності. Зауваження до тестів творчості стосуються психометричних підходів взагалі, а не лише психометричного підходу до творчості.

Відомі методи ідентифікації здібностей та дослідження творчості не спростовують усіх поставлених до них вимог. Причиною цього є помилки у трактуванні можливих досягнень учнів та їхніх компетенцій. Щодо останніх, то вони не є природною вродженою властивістю, а набутою в результаті навчання. Ситуація стає парадоксальною, якщо така ідентифікація стає способом відбору здібних учнів до спеціалізованих шкіл та класів. У такому разі складно оцінити, якою мірою успіх учня є результатом точності ідентифікації його задатків, а якою – набутих знань та умінь у результаті процесу навчання для виконання певної діяльності. Найважчим на думку В.О.Моляко з огляду на спроби “визначити сутність здібностей, є відмежування здібностей від знань, умінь, навичок, що можуть значною мірою маскувати, підміняти здібності” [53, с. 23].

Опитування вчителів свідчать, що творчість вони переважно ототожнюють з інтелектом та здатністю до навчання (84 %). Спеціальні, міжособистісні, тілесно-кінестетичні або практико-технологічні здібності не відслідковуються на етапі їх ідентифікації.

Учителі вказують на проблеми, які виникають під час роботи з креативним учнем, а саме: загроза дисципліні, неочікувані відповіді, незвичні розв’язки задач, незвичні питання, схильність до жартів, вгадування розв’язків. В останньому випадку це сприймається як нелогічний спосіб розв’язування задач. Однак саме креативні учні схильні до інтуїтивного вгадування розв’язків. Учителю варто розрізняти беззмістовне вгадування, яке не базується на знаннях, від припущень, які повинні скоротити довгий процес обмірковування, і які ведуть до нових розв’язків.

Зміна умов дослідження, дефініцій творчості та інших чинників може істотно впливати на результати дослідження. Вихід вбачаємо у дослідженні динаміки розвитку креативності учнів та спостереження за різними етапами її розвитку.

Низький рівень творчості учня ще не означає його “некреативність”. Це може свідчити лише про те, що за певних умов і обставин, застосованих методів дослідження та дефініцій творчості, не можемо стверджувати про креативність певної особистості. Відтак найнижчий рівень творчості учня вчитель повинен трактувати як виклик щодо розвитку його творчого потенціалу.

Такий стан справ вказує на важливість правильного вибору методів дослідження креативності. Можливість спостереження за розвитком певних особливостей учня у процесі короткотривалих, спеціально організованих процедур занадто обмежена. Тому більш доцільно поєднати процеси ідентифікації творчості учнів, спостереження за їх поведінкою у процесі навчання в умовах творчого навчального середовища та дослідження результатів навчання. Творчість є явищем соціально найбільш вразливим. Тому можна здійснювати дослідження, змінюючи деякі аспекти середовища, впливаючи на ефективність творчості.

Таким чином, залежно від підходів та дослідження різних аспектів творчості можна отримати різні результати. Різними будуть результати досліджень творчого процесу, продукту, характеристик креативної особистості або умов творчості та аналізу життя видатних особистостей. Діагностувати творчість можна, застосовуючи різні методи. Істотним є усвідомлення переваг та недоліків цих методів. До тестів творчості, які переважно ототожнюють з тестами дивергентного мислення і найбільше застосовують у сучасній психології та педагогіці творчості, потрібно ставитися неупереджено: як без надмірного захоплення, так і без нищівної критики. Усвідомлення цього допоможе викладачам отримати достатньо вірогідну інформацію про своїх учнів.

У навчальному процесі, на нашу думку, надійним методом дослідження є застосування системи діагностичних процедур для багатоаспектного вивчення характеристик учня. До них належать бесіди, анкети, експертне оцінювання продуктів творчості та процесу діяльності, створення спеціальних педагогічних ситуацій, розв’язування спеціальних творчих задач у звичайних та ускладнених умовах, оцінювання когнітивної та емоційно-мотиваційної сфер особистості, систематичний аналіз поведінки учня у процесі розв’язування задач тощо. За допомогою психометричних тестів можна відслідковувати динаміку змін конкретних характеристик учнів у процесі творчої діяльності.