4.1. Етнопедагогіка дошкільної дидактики

Спадщина українського народу переконує, що в усталеній ієрархії цінностей наші пращури переконливо поділяли доцільність надання статусу дитини й світу дитинства загалом чільного місця не лише в побуті, а й у соціумі загалом. У цьому контексті виховання дитини, формування її духовного світу постають у фольклорі як логічна, виважена й закономірна система, яка в усі часи творення української нації виконувала людиноформуючі функції. Відповідно й засоби впливу на молоде покоління укладалися в скарбниці народознавства не відразу, на них відчутно впливала багатовікова історія розвитку різних етнічних спільнот, як і людства в цілому. Природно, що українська народна педагогіка в сучасному розумінні постає як продукт розуму і практики багатьох поколінь у контексті міжпоколіннєвої трансмісії національних і загальнолюдських цінностей. Відтак у ньому синтезовано глибинні елементи вікової культури народу та новації, які ввійшли в практику виховання дітей нещодавно.

Отже у глибоку давнину сукупність емпіричних даних і набутих знань скеровувалась на виконання історичної місії етнічної педагогіки - зберегти, примножити й поширити виховні фонди з метою подальшого використання їх ресурсів для формування особистісних якостей, бажаних для того чи іншого етносу. Спостереження й роздуми про виховання, його результати зумовили відбір найцінніших елементів досягнення прикінцевої мети - формування "досконалої особистості", готової до життя в етнічній спільноті.

Інформативний зміст філософії, соціології та психології особливо наголошує на матріархаті, який відіграв вирішальну роль у становленні й розвитку благодійництва як перших осередків - праобразів "захоронок", прихистків", "притулків" і т. ін. Жінка-мати від природи виступала берегинею роду, носієм милосердя і добра. А тривала історична практика матріархату в сукупності з різними видами діяльності, ЩО носила громадський характер, особливо виразно підтверджує дослідно-емпіричний характер виховання й навчання дітей.

Відьмо, що сутністю вірувань давніх українців виступало обожнення природм, всього живого у воді та на суші. Такі вірування незмірно посилювали доброчинність і сприяли милосердю. Витоки виховних ідеалів на ?усі беруть свій початок з часу прийняття християнства. Відтак окреміш предметом уваги слід розглядати християнські виховні положення як провідників добродійності щодо дітей в Київській Русі.

"Руська правда" створила законодавчу базу положень щодо становлення виховання й навчання на державницькому рівні у княжу добу. Чи не вперше в юридичній європейській практиці "Руська правда" виявила турботу про жінку, матір. Ставлячи перед собою завдання захистити материнство, закоь опосередковано сприяв унеможливлен-ню сирітства. Отож на Русі сформувалась своєрідна система навчання й виховання з чітким означенням світських та церковних чинників, структурних елементів освіти: навчання грамоти, школи книжного вчення, монастирські школи, "кормильство", в яких простежується народнопедагогічний досвід. У "Повчанні дітям Володимира Мономаха" подано зразки щирості та гуманізму, положення про те, що світ врятують не пости, чернецтво і відчуження, а благодійництво стосовно бідних, убогих і сиріт. Домінуючою мовою навчання була церковнослов'янська, яка була наближена до народної. Відтак це досить суттєво позначилося на виховній спрямованості вказаних структурних елементів освіти.

Багаторічні зіставлення й аналіз етнопедагогічних знахідок, огляд різноманітних фольклорних матеріалів маємо розглядати як свідчення того, що всім етнічним спільнотам притаманне ідентичне трактування сутності виховання та його цілей. Першочерговим виступає загальнонародне, загальнолюдське начало. У ньому виявляється одвічність виховання та його цінностей - передача новим поколінням позитивного життєвого досвіду, формування світогляду, цілеспрямоване збагачення розуму дітей уявленнями про добро і зло, красиве й потворне. Таке виховання усвідомлювалось передусім на прагматичному, прикладному рівні. Відтак в ідеалі відбивалася світська та релігійна інтерпретація загальнолюдських цінностей, зумовлених насамперед менталітетом етносу.

Пізніше українське козацтво стало ініціатором та організатором козацьких шкіл і розташованих близько до них шпиталів. Поша-новуючи честь і доблесть, козаки сприяли спілкуванню поколінь, впливали на почуття і волю молоді засобами догляду й взаємодопомоги. Козацька педагогіка є унікальним явищем, яке потребує глибинних досліджень.

Таким чином, на українських землях здавна формується певна сукупність морально-духовних і виробничо-господарських орієнтацій, на фунті яких зароджується своєрідне, досить чітке бачення виховного ідеалу. Надалі це слугувало орієнтиром для педагогіки дош-кілля, як і педагогічної думки загалом у різні історичні часи її розвитку.

У започаткованому змісті й методах діяльності, які народнопедагогічна практика поширювала на різні вікові категорії, а передусім на дітей, простежується тенденція до патронування окремих осіб, доцільної корекції з боку старших поведінки молодших, а за допомогою релігійних братств і громадських об'єднань забезпечувалось регулювання впливу навколишнього життя на настрої, життєві наміри дорослих і малюків, створювалось широке поле для міжпоколіннєвої трансм.ісії здобутків у галузі культури, в т. ч. й освіти. Чимале значення мали і широкі наукові контакти українців зі своїми сусідами з країн європейського континенту, які теж спиралися в своїх педагогічних розвідках на народнопедагогічну скарбницю, пропагуючи основи народного виховання.

Так, великий слов'янський педагог Ян Амос Коменський, започаткувавши розвиток наукової педагогіки, приділив особливу увагу синтезу її вихідних положень з народнопедагогічними уявленнями про виховання дітей з перших років життя. В одній із перших пері-одизацій віку людини (дитинство, підлітковий вік, юність, змужнілість) вчений приділяв особливу увагу першому, який триває шість років. Коменський вважав, що в цей період, коли відбувається посилений ріст і розвиток органів чуттів, молодші діти повинні виховуватись у материнських школах, в сім'ї, керованій мудрими матерями, які володіють педагогічними здібностями і понад усе люблять своїх вихованців.

У спеціальній праці про виховання дітей дошкільного віку "Материнська школа", що стала першою в світі програмою і посібником з дошкільної дидактики, виголошені постулати, що не втратили своєї актуальності й на зламі ІІ-го і ІП-го тисячоліть. Дошкільне дитинство, за Коменським, є не лише періодом підготовки до систематичного навчання в школі, а й до життя загалом. Отож материнська школа покликана сприяти нагромадженню дітьми конкретних уявлень, обсяг яких починається з елементарних знань про довкілля і вимагає опанування кожною дитиною в дошкільні роки набору іншої, більш широкої інформації.

Натомість видатний швейцарський педагог Йоган Генріх Пес-тасоцці вважав, що кожній дитині притаманні ще й успадковані задатки, які вимагають розвитку. Керуючись принципом природовідповідності, він вимагав від педагогів врахувати не лише вікові можливості, а й своєрідність кожної дитини. Для цього необхідно будувати навчання з огляду на закономірності психічного розвитку, особливості дитячого сприймання, з поступовим переходом від елементів до цілого, від близького до далекого, від простого до складного, дотримуючись безперервності й послідовності освітнього впливу. Народнопедагогічні ідеї стосовно розумового виховання дітей простежуємо й у важливих положеннях вченого про необхідність використання наочності в процесі навчання і про розвивальне навчання. Ідеї Песталоцці набули подальшого розвитку в працях творців теорії та практики дошкільної дидактики в різних країнах і в різні часи. В Україні в означеному контексті особливо плідні праці К. Ушинського, С. Русової, А. Животка та ін.

В авторській концепції німецького педагога Фрідріха Фребеля утверджуються пріоритети духовного над матеріальним, а виховання потрактовується як розвиток чотирьох природних інстинктів: діяльності, пізнання, художнього і релігійного. Українським педагогам особливо близькою була трактована мета виховання, яка полягала у виявленні в дитині божественного начала, притаманного всім людям: виховання нічого не додає до того, що дано природою, а лише розвиває в дитині закладені якості. Показово, що в теорії німецького вченого чільне місце належить грі, яку він розглядав як основний засіб розвитку, обґрунтувавши її особливий вплив на фізичне й психічне становлення дитини. Запровадивши термін "дитячий садок" (згодом його прийнято в усьому світі), Ф. Фребель називав "садівницею" виховательку і закликав допомагати кожному рости і розвиватись, високо оцінюючи вплив цілеспрямованого педагогічного процесу. Вперше створивши теорію дошкілля й започаткувавши його реальну практику, педагог доклав зусиль для поширення дитячих садків у різних країнах Європи й світу з визнанням національних виховних преференцій.

У створених італійським лікарем-психіатром і педагогом Марією Монтессорі "будинках дитини" практикувалась авторська педагогічна концепція зі своєрідною системою навчання й виховання, організація предметно-ігрового середовища задля сприяння самовихованню дітей з опосередкованим впливом вихователя і безумовним супроводом педагогічного процесу. Відтак простежується наближе-ніть поглядів ученої з філософією української "педагогіки життя", коли народна виховна практика спочатку забезпечувала, а надалі ініціювала прояви належних учинків, прийнятих і ухвалених у громаді, в родині, у товаристві: "Мудрості не вчитись чужої, треба помилятися самим". Діти виховувались у релігійному дусі задля формування морально-етичних цінностей та засадничих характерологічних рис. Світський та релігійний контексти духовності зберегли свою актуальність і в сучасній системі освіти дітей [9].

Отож дослідження вчених засвідчують, що лише за умови активної взаємодії дитини з соціальним довкіллям можливий її розвиток, самоутвердження й самореалізація. Відтак механізми активного прилучення кожного вихованця до скарбів людського надбання й збагачення його емпіричного та наукового досвіду зумовлюється соціалізацією, яка розглядається як активне входження в соціальне довкілля, опанування системою соціальних взаємин, притаманних оточенню. Цей процес щодо вказаної вікової популяції функціонує як перманентний, неоднорідний, узалежнений від дії об'єктивних та суб'єктивних чинників. Йому притаманна поступовість в оволодінні дітьми соціальними ролями, оскільки система зв'язків і залежностей, в які вони вступають, щораз зростає, розширюється, удосконалюючись і усталюючись на рівні динаминих стереотипів. Саме вони виступають підґрунтям поведінкових дй, учинків, позитивно впливаючи на формування індивідуальної самосвідомості. На межі старшого дошкільного - молодшого шкільного віку простежуються прояви соціальної ідентичності індивіда, станоїлення його соціального самовизначення.

Щодо механізмів функціонування соціалізації, її чинників і агентів, то соціалізація як процес існує і фігурально, і реально в сенсі привласнення кожним вихованцем історичного досвіду, етнічної культури, ціннісних орієнтацій та норм співжиття свого етносу. Таким чином, можна говорити про етнічну соціалізацію як яскравий прояв загального процесу соціалізації кожної особи впродовж усього життя. Підтверджується думка вчених стосовно того, що соціальний досвід не успадковується і лише міжпоколіннєва трансмісія виступає гарантом невмирущості досвіду, культури та ін. Відтак покоління співіснують лише завдяки неперервності історії людства в біологічному та в соціальному аспектах, опановують досвідом у діяльності.

В спадщині української народної педагогіки опосередковано простежується актуальний для сучасності висновок про те, що ні гени, ні культура виокремлено не чинять вирішального впливу на особистість вихованця в сензетивному періоді її становлення. Такий вплив уможливлюється лише за умови синтезу генетичної еволюції та культурної спадщини соціуму. Наслідком соціалізації виступає не що інше, як соціалізація.

Погляди українських педагогів на те, що в результаті синтезу біологічного та соціального суттєво змінюються не лише умови їх функціонування, а й прикінцевий ефект їх дії, дають змогу розглядати здорову генетичну основу як запоруку успішної соціалізації вихованців. На доведення правомірності таких тверджень в українському народному фольклорі наведено чимало перлин зі скарбниці усної народної творчості: "Яка хата - такий тин, який батько - такий син", "З гнізда вухатої сови ніколи не вилетить соловей, а лише вухата сова", "Яблуко від яблуні далеко не падає" та ін. [19].

За своїм змістом природна етика українця є нормативною і протистоїть дискриптивній, або описовій, з орієнтацією на реальне життя, на те, що є, а не лише на те, що має бути. Дитина є продуктом минулого і пророком майбутнього (С. Холл). її особистість формується на тлі тієї національної спільноти, представником якої вона є. Виховання такої особистості, яка була б носієм цінностей, національного ідеалу українців турбувало попередників. А в національному ідеалі як у збірному образі ідеальної людини з чітким відбитком національних особливостей характеру й поведінки з опертям на традиції, звичаї та історію народу, чітко простежувалися загальні й необхідні закони загальнолюдської моралі, волі. Отож виховний ідеал української етнопедагогіки визначаємо як сформованість високої свідомості в дусі чеснот народної моралі, свідомості, що синтезує повагу до народу і роду, до рідної природи, до оточуючого світу. Правомірно спиратися на провідну мету виховання, яку обстоював ще Г. Сковорода, коли радив, що виховувати треба і серце, і розум [17, 337].

Ці думки знайшли подальший розвиток у працях сучасних учених, які вважають, що неодмінно слід "вчити дітей добра і поваги до старших; відданості своїй землі і схилянні перед матір'ю і жінкою; терпимості до чужої думки і милосердя" [19, 47]. Наслідуючи традиції українського фольклору, вчені минулого й сучасності не розмежовують моральні цінності народу й релігійної віри. І оскільки моральні закони українців мають нормативний характер, вони виступають здебільшого у формі велінь, наказів, повчань із застереженнями: "Шануй батька і неньку - буде дорога гладенька", "Годуй діда на печі, бо й сам будеш там", "Шануй батька, люби Бога - буде світла вся дорога". Імперативна форма таких велінь визначала для дитини не лише те, що є або буває, а й те, що повинно бути.

На цьому твердженні ґрунтувалася будь-яка діяльність, яскравим прикладом якої слугує зміст казок "Котигорошко", "Мудра дівчина", "Дідова дочка й бабина дочка", "Батько й син", "Названий батько" та ін., а також прислів'я та приказки - ті моральні правила, які чітко й влучно конкретизували дітям взаємини між батьками й дітьми: "Величай маму й тата - будеш духовно багатий", "Поки діда, поти й хліба, поки баби, поти й ради". Народна мудрість - "Що зробиш для батька, то зроблять для тебе твої діти" - становила такий закон, що мав мету в самому собі, а відтак був необхідний і безумовний, моральний.

Дитячий фольклор українців спонукав малих до роздумів над запитанням "Як я мушу чинити, аби бути моральною істотою, аби моя дія мала моральний характер?". Високо поціновуючи людську гідність, шляхетність, доброту, чесність тощо, їх зміст конкретизували в моральному кодексі, а основні принципи - у фольклорі.

Отже, категоричний імператив не слід розглядати лише як вказівку до якоїсь конкретної дії, - це була форма кожної дії, що претендує на моральність. Він незалежний від якогось конкретного емпіричного змісту, а отже, передує емпіричним умовам, бажанням і є актуальним незалежно від історичної доби в житті й вихованні майбутніх поколінь. Таким чином, він апріорний і необхідний: ти можеш робити що завгодно, керуватися будь-якими мотивами, але якщо хочеш, щоб твої дії вважалися моральними, вони повинні узгоджуватися з усталеними нормами. Народний фольклор орієнтував і вимагав від дитини одного - чини так, щоб твоя поведінка (дії) могли претендува­ти на загальність [8, 271 ].

Український народ розробив свою етику для різних вікових груп. Проте саме в дитячому фольклорі з його чіткою орієнтацією на вікову приналежність - зумовлювався його зміст. У ньому особа дитини - завжди ціль, причому її самоцінність як людини визначає її моральні стосунки: ставлення до дитини полягає в тому, щоб бачити в ній особистість, особу, і це завжди є метою не стає засобом для досягнення інших цілей. Скажімо, в пораді "Випрямляй не дерево скриві-ле, а пагінці, коли зазеленіли" народ заперечує розуміння людини як раз і назавжди створеної істоти. Наполягаючи, що "Камінь шліфують, а людину виховують" чи "Слухай дідусів, слухай бабусь, завжди підкажуть мудрість якусь" та ін., народ утверджував гуманізм як невід'ємний складник морального виховання дітей. А стверджуючи, що дитину треба "любити як душу, а трясти, як грушу", народ висував великі вимоги не лише до вихованців, а й до їхніх вихователів, не схвалюючи поблажливість, лицемірство, безпринципність.

Поширеним засобом у народній творчості щодо гуманного виховання був осуд негативних вчинків словом "гріх". Оскільки щастя, насолода, задоволення є суб'єктивними почуттями, то й кожен щасливий по-своєму. Дітей вчили, що мотиви їх поведінки мають узгоджуватися з усталеними вимогами, адже лише тоді вони будуть моральними: "У кожній країні - свої закони, а в кожному домі свої звичаї", "Діти тому тихо, що зробили лихо" та ін. Згідно з приматом практичного розуму над теоретичним у дитячому народному фольклорі понад усе цінується праця, практика, діяльність. Саме в процесі опанування практичною стороною буття дитина опановує філософію свого народу, його етику.

Приказка, прислів'я і казка - це носії елементів вербальної магії. У них коротко й влучно визначено магічний вплив на виховання особистості, у повчальній формі відображено народний етикет: мовленнєвий - "Слухай дідусів, слухай бабусь - завжди підкажуть мудрість якусь", "Слова людей старих - слова людей мудрих"; жестовий: "Не лізь перед батька в пекло"; життєвий: "Яйця курей не вчать", "Діти батька не вчать", "Більше діла - менше слів" та ін.

Важливим виражальним засобом виховання дитини постає соціальна побутова казка. В її основі - тонкі плетива людських взаємин і, передусім, складних відносин у системі "батьки й діти". Зазвичай вони є утрудненими для сприйняття в дошкільному віці. А загальновідома істина про те, що казка має великий виховний вплив на дитину, активізує ще й таку її особливість, як вербальну магію - ідентичну з прислів'ями й приказками психологічну інформацію про народний етикет. Саме їх сюжети впродовж віків несли до дітей притаманну українцям мовленнєву, жестову та життєву культуру, їх стрижнем незмінно слугувало шанобливе ставлення до батьків [8, 272].

Наполягаючи на тому, що етнос життєдіє на основі біосоціоге-нетичного субстрату, сучасні вчені обстоюють положення про те, що спадковість та механізми її функціонування повинні покладатись в основу педагогічної взаємодії вчителя (вихователя) зі своїми підопічними. У цих твердженнях доцільно послуговуватися думками О. Духновича, як-от: "Дай сину твоєму здоровий розум, дай йому добрий норов, дай йому науку, здібності, працьовитість, добре серце... дай йому добру волю... - і дав йому все" [15, 184].

Як бачимо, для дошкільної етнопедагогіки особливо значущим є контекст формування особистості кожної дитини адекватно до специфіки її подальшої життєдіяльності в середовищі свого етносу. Враховуючи, що сьогоднішній етап розвитку української нації - це етап поліетнічного й полікультурного розвитку (за даними Всеукраїнського перепису населення, на 2001 рік в Україні проживало 130 етносів та національних меншин), важливо спиратися в роботі з дітьми на основні типологічні особливості українців задля виховання гідних громадян нашої країни. Адже мета національного виховання в Україні полягає в тому, щоб забезпечити етнокультурну цілісність кожної особистості з опертям на глибоко громадянські засади.

Розглянемо типологічні риси українців, на які радять звертати увагу сучасні дослідники у галузі дошкільної освіти задля прищеплення їм своїм вихованцям. Передусім - це високі почуття громадянськості й патріотизму. Усвідомлюючи, що український народ є частиною слов'янської етнічної спільноти і його формування бере свої витоки ще в далекому минулому, вчені всіляко обстоюють права українців на популяризацію мовної та культурної диференціації, ідеї різностороннього розвою етнічних коренів у річищі української нації. Найважливішими засобами такого розвою дослідники вважають малі жанри українського дитячого ігрового фольклору, починаючи від утішок для найменших дітей і закінчуючи легендами та народними оповіданнями для школярів [9; 8; 20].

У формуванні української нації особливе місце належить постійній змінюваності історико-етнічної території та асиміляції українцями місцевих етнічних груп та національних меншин. Ці чинники сприяли виникненню локальних груп українців, які різнилися за етнографічними та мовними (діалектними) особливостями, зберігаючи спільну етнічну самосвідомість і спільну мову. І сьогодні основна частина українців мешкає в межах своєї історично оформленої етнічної території. Разом з тим варто сказати, що М. Стельмахович неодноразово звертався до скарбниці гуцульської етнопедагогіки і всіляко підтримував найменші спроби реанімування її виховного потенціалу. Про спорідненість його переконань з філософією Г. Сковороди читаємо в порадах дітям та їх педагогам, аби кожен знайшов себе в своєму народові [20, 47].

Природно, що українцям притаманні водночас позитивні й негативні характерологічні особливості. Характер і вдача українця зумовлені до певної міри жорстокістю політичних авторитарних режимів державного управління впродовж багатьох століть, різноманітністю кліматичних умов, народногосподарської діяльності тощо. Під впливом таких чинників сформувались і передаються з покоління в покоління такі визначальні риси української душі, як людинолюбство і терплячість; українців не полишало милосердя, співчуття до ближнього, готовність допомогти навіть чужому, поділитись останнім шматком хліба чи глечиком води. Загадковість українського характеру, як стверджують дослідники культури української мови (О. Потебня, В. Русанівський, В. Кононенко та ін.), історії усної народної творчості (І. Срезневський, В. Горленко та ін.), української етнопедагогіки (О. Ольжич, Ю. Медюк, С. Русова, Є. Сявавко та ін.), полягала не в належності до української нації, а в "стані душі". М. Стельмахович з цього приводу писав так: "без застосування створеної народом дитячої мови навряд чи можливо було б побудувати повноцінну систему виховання українця, його прилучення до словесного спілкування" [20, 247].

Кліматичні чинники особливо вражають дитячу душу, формують і шліфують такі риси характеру, якими визначається працьовитість дорослої людини. Попри позитивний вплив, в українців зазвичай спостерігаємо й лінощі, невміння доводити розпочату справу до завершення, надмірне теоретизування аж до прожектерства. Ці риси здебільшого висвітлювались у різних жанрах, у тому числі й у творах для дітей; порадах для батьків і педагогів [9; 10].

В умовах панування авторитаризму деспотична, цинічна влада ініціювала виховання в людях таких негативних рис, які вкорінилися і сьогодні виявляються в скритності, явній пасивності, готовності до хабарництва, неповазі чи навіть ігноруванні законів. Ті та інші риси синтезувалися з традиційним українським песимізмом та стоїцизмом під час катаклізмів і воєнних лихоліть. Водночас українці попри негаразди чи й ситуації, коли необхідно було вижити й врятуватись від голоду, все ж залишались душевними, турботливими й співчутливими до чужого лиха. Загалом українці мислять масштабно й переконані в тому, що саме на їх долю припадає особлива роль у великій родині слов'янських народів.

Отож природним є звернення сучасної української дошкільної педагогіки до тієї сфери виховання, в якій простежуються різні види активності. Загалом вони спрямовані на формування в молодої генерації відповідності певним еталонам у громадсько-суспільній діяльності. Маємо на увазі родинне виховання, в якому ще з архаїчної доби усталено різновиди змагань, вправ, випробувань, які спрямовувалися на гартування й перевірку справжніх чоловічих якостей юнаків. Здебільшого таким процедурам притаманний сакральний характер. На думку педагогів, логічно, що вони виступали в ритуально-церемоніальних формах - обрядах. Так, переходячи від спільноти дітей до спільноти чоловіків, юнак засобами ініціації водночас із випробуванням своїх фізичних якостей опановував знаннями про чинність правил і норм поводження в соціумі, про священний характер таких чеснот, як честі, обов'язку, воїнської доблесті тощо, тобто характерних для певної етнокультури [21].

Образ справжнього чоловіка, лицаря в скарбниці українського народного фольклору, в тому числі й для дітей, подається дещо по-різному, що по-різному відбивається на змісті виховних процесів. Звертаючись до вершин усної народної творчості, справедливо зауважити на їх чималому значенні у вихованні молодого покоління у певному напрямі. Йдеться про так званого "сучасного українця". Адже стрімко зростає кількість представників сильної статі з властивостями, які зазвичай висміювались українцями в гострих формах сатири: малодушність, боягузтво, нерішучість, брехливість, зрадництво.

У сучасної молоді уявлення про доблесть здеформовані, а чужі для українця лайки стають нормою спілкування й з'ясування стосунків на тлі загального збайдужіння, посилення впливу кримінального світу. Ці проблеми видатні педагоги неодноразово порушують у місцевій та загальноукраїнській періодиці. В сучасних юнаків та юнок за ознаки справжніх "сучасних українців" часом сприймається брутальність, жорстокість, взаємообраза. Ідеалом для наслідування дитяча й молодіжна монокультура пропонує, зазвичай, образ зухвалого, цинічного, вульгарного злочинця, в кращому випадку т. з. "крутого", якому «море по коліна». Ці проблеми актуалізують потребу подального різностороннього вивчення етнічної культури загалом й етнопедаго-гіки зокрема, враховуючи актуальність прогресивної тенденції розви-^ТКУ етнопедагогіки з урахуванням віку дітей та умов їх соціалізації.

Провідні чинники зростання уваги в Україні до етнопедагогічних проблем мають зовнішній і внутрішній характер. Зовнішні чинники зумовлені прагненням України як незалежної країни стати цивілізованою державою світового рівня з максимальним збереженням національних преференцій. Узагальнено це вимагає визнання й реалізації багатьох законодавчих актів міжнародного спрямування, в тому числі і в галузі суспільного дошкільного виховання дітей, їх правового захисту у контексті Міжнародних декларацій і конвенцій про права людини. Адже сьогодні європейські держави та провідні держави світу - члени ООН діють лише в межах конкретних документів, зорієнтованих на соціальний захист прав людини (дитини) на життя, віросповідання, належну освіту і т. ін.

Внутрішні чинники - низка суспільних явищ, які водночас є предметом соціальної та освітньої політики держави (зростання захворювання та інвалідності, наркоманія та алкоголізм, злочинність, сирітство і бездомність та ін.) і потребує реалізації принципів державного та громадського захисту інтересів та прав кожної людини незалежно від її віку, соціального стану тощо.

Одним із перспективних напрямків створення належних умов для функціонування етнопедагогічних засад в теорії й практиці педагогіки дошкілля є створення мережі закладів дошкільної освіти в системі Міністерства освіти і науки України, їхні різні типи забезпечують соціальний захист дітей, їх навчання і виховання, а відтак -піднімають в подальшому культуру сімейного виховання, забезпечують раціональність використання матеріальних статків родини адекватно до потреб кожної дитини, якщо вона перебуває поза даним закладом. Попри типові дошкільні навчальні заклади для дітей раннього дошкільного віку (1-6 рр.) в Україні діє мережа таких спеціальних закладів:

• дитячі будинки для дітей-сиріт і покинутих (від 0 до 3-х років -будинки маляти; від 3-х до 7-ми років - дитячі дошкільні будинки);

• - сімейні дитячі будинки для дітей дошкільного і шкільного віку. Для дітей дошкільного віку в Україні створено:

- дитячі будинки змішаного типу (для дошкільників і школярів);

-загальноосвітні школи-інтернати для дітей-сиріт і дітей, що зали­шилися без опіки батьків;

- заклади компенсуючого типу для дітей з різними фізичними і розумовими вадами (німі, глухонімі, короткозорі, з вадами рухів внаслідок ДЦП);

- інтернати для дітей з важкими психоневрологічними вадами; - лікувально-освітні санаторії.

Водночас із розробкою загальних аспектів розвитку закладів освіти, визначні українські педагоги виявляють велику увагу до теоретичних аспектів проблеми соціального виховання й опіки та соціалізації особистості, виховання етнічної самосвідомості, самоідентичності.

Лінія соціальної зумовленості виховання, яка стала однією з провідних у теоретико-практичній роботі організаторів національного шкільництва в Україні ще з 1917-1920 рр. (С. Русова, О. Музиченко, Я. Чепіга, П. Холодний, С. Сірополко та ін.), знайшла свій подальший розвиток у сучасних працях М. Барахтяна, О. Безпалько, І. Звєрєвої, А. Капської, Л. Коваль та ін. Узагальнення теоретичного і практичного доробку дає можливість сучасним ученим визначати у змісті поняття "соціалізація" етнічний ценз дотично до тих суспільних явищ, які притаманні сьогоденню в Україні й обстоювати феномен етнічної соціалізації. Так Я. Глінський, М. Лукашевич, В. Москаленко вважають, що етнічна соціалізація є процесом активного становлення особистості змалку, її навчанням шляхом засвоєння цінностей, норм, установок, зразків поведінки, властивих для конкретного суспільства чи соціальної спільноти або ж групи [25, 1, 7].

В аспекті етнопедагогіки українського дошкілля особливу заці-кавленіть викликають висновки науковців стосовно соціалізації підлітків, першооснови якої сягають періоду дошкільного дитинства. Зокрема, В. Москаленко, Б. Парипінта ін. вважають, що соціалізацію підлітків слід розглядати як складний педагогічний процес, що потребує створення різноманітних педагогічних умов, використання форм, засобів і методів індивідуальної роботи з неухильним дотриманням принципів наступності й паритетності. Водночас П. Ігнатенко, В. Куєвда, Ж. Міщик радять максимально враховувати вплив різних чинників і обставин того макро- і мікросередовища, яке оточує дітей, ефективно використовувати низку соціально-емоційних чинників [4].

Суттєвими з точки зору порушеної проблеми є висновки В. Оржеховської, Т. Сушенко та ін., котрі зміст етносоціального досвіду підлітка, рівень його етнічної соціалізації визначають дотично до суспільного буття, соціального середовища, системи соціальних зв'язків, у якій розвивається і формується особистість. При цьому мікросередовище, яке безпосередньо оточує дитину (родина, однолітки, тимчасові об'єднання тощо) і чинить вплив на всі сфери її життєдіяльності, здебільшого домінує аж у підлітковому віці. Відтак цей період, коли формується загострене самоусвідомлення, прагнення конструктивно осмислити власні можливості тощо, потребує особливої уваги дорослих [18].

Зважливість і розумність реагування дорослих на дії й способи самовираження дітей, їх експериментування у вчинках, до яких вони вдаються, логічно посилюють увагу учених до сім'ї як найважливішого інституту етнічної соціалізації особи та до змісту сімейного виховання загалом, яке є джерелом досвіду та індивідуальної поведінки для індивіда.

Учені розглядають сім'ю як універсальну систему, в якій особистість у сензитивному періоді формування створює свою власну конструкцію реальності, на якій у подальшому грунтується її світосприйняття і діяльність (В. Сухомлинський, М. Стельмахович, В. Постовий, Н. Максимова, Б. Херсонський, П. Ігнатенко та ін.). На цій основі окреслено функції, які притаманні сучасній сім'ї: продовження роду, виховання, господарська взаємодопомога. Узагальнюючи ці положення, Я. Коваль, І. Звєрєва, С. Хлебнік виділяють за найважливіші репродуктивну, рекреативну, комунікативну та регулятивну функції. Разом з тим послуговування лише подібним узагальненням функцій сім'ї без використання народнопедагогічного досвіду в оновлених соціально-історичних умовах може мати проблематичний характер. Отож слушними є виокремлені функції сім'ї в дослідженнях Н. Юркевича, який акцентує увагу на важливості духовного спілкування з часу народження в сім'ї дітей, співробітництві з ними у процесі їхнього виховання, організації спільного дозвілля, взаємної моральної допомоги та підтримки. За таких умов означені функції набувають нового змісту, вдосконалюється характер впливу на особистість тощо. Натомість зберігається їх національний ценз та етнічний колорит, зростає емоційний та соціально-психологічний сенс, завдяки яким сім'я зберігає з-поміж інших функцій своє домінуюче виховне значення і набуває в сучасних умовах інтегрованого полікультурного, поліетнічного і поліконфесійного змісту. Узагальнено це уможливлюється завдяки обґрунтування вченими низки теоретичних і практичних положень: з'ясування загальних закономірностей психічного розвитку особистості та важливості впливу на неї середовища; розробка засобів діагностики рівня розвитку дитини на різних вікових етапах у різних етнічних монокультурах загальної національної культури українського народу; поглиблення інтеграційних процесів наукових і народнопедагогічних знань на рівні сучасної педагогіки; покращення спеціальної фахової підготовки спеціалістів до роботи в закладах різного типу тощо.

З початку 90-х років XX ст. відмічається інтенсивне зростання уваги теоретичної і практичної педагогіки та її служб до етнічного компоненту в змісті освіти. Об'єктивно це зумовлювалось потребами суспільства в теоретико-методологічному та методичному забезпеченні з широким обговоренням організаційних засад створення та розвитку спеціальної наукової галузі етнопедагогіки.

Теоретичне вивчення проблеми та узагальнення результатів роботи науковців у її царині дає змогу конкретніше визначати мету і завдання діяльності закладів дошкільної освіти в контексті етнопедагогічних пріоритетів, сформулювати низку проблем, зініційованих утрудненнями з науково-методичного забезпечення, розробки правової основи такої діяльності у контексті типового дошкільного навчального закладу в Україні. І хоча в останні роки в Україні робота в ДНЗ відрізняється комплексним характером, інтегруванням педагогічного, етнопедагогічного, етнопсихологічного та інших аспектів, власне етнопедагогічні дослідження, започатковані в останній третині XX ст., розглядаються як підвалини для досліджень актуальних аспектів у подальшому. Основні положення концепції національного дитячого садка в Україні, її теорія та практика в сучасному варіанті реалізації є ключовими підходами для теоретиків і практиків дошкільної дидактики [3].

Сучасна етнопедагогіка розглядає дитину як особистість, неподільну з її середовищем, як відкриту систему, що постійно змінюється під впливом соціуму, процесів виховання, навчання й розвитку. Освітня соціальна політика в Україні на сучасному етапі виступає своєрідною системою забезпечення й відтворення життєдіяльності особи в її етноосередку. Однак це положення реалізовується здебільшого на теоретичному рівні. Отож у сфері етнопедагогіки дошкілля Україна перебуває на перехідному етапі від минулої, вищої організації до нижчої, зокрема в плані етносоціальної підтримки і етносоціального розвитку кожної особи змалку. Сучасна освіта України віддзеркалює пріоритети більшості й меншості, їх соціально-правового забезпечення в аспекті реанімування людини щодо етнічної самоідентичності в контексті міжнародних і державних документів, законів, національних програм, урядових постанов тощо.