ББК 74.03(4Укр)6

У-45

Рецензенти:

доктор педагогічних наук, професор Бех І.Д.; доктор педагогічних наук, професор Зайченко І.В.

У навчально-методичному посібнику узагальнено результати науково-дослідної роботи співробітників Науково-методичного центру "Українська етнопедагогіка і народознавство" Академії педагогічних наук України і Прикарпатського національного університету ім. В. Стефаника з проблем використання української етнопедагогіки у навчанні і вихованні дітей та молоді. Розкрито методологічні аспекти української етнопедагогіки, висвітлено виховний потенціал етнопсихології українців, представлено теоретичні основи етнолінгводидактики, обгрунтовано особливості розвитку етнопед агогічиої культури в умовах сучасної сім "і, виокремлено народні педагогічні засоби формування особистісних цінностей дошкільників, учнів загальноосвітніх шкіл та професійної підготовки студентів.

Розраховано на науковців, викладачів, студентів і вчителів, а також усіх, хто цікавиться проблемами етнічного навчання і виховання особистості

Друкується відповідно до рішення Вченої ради Науково-методичного центру "Українська етнопедагогіка і народознавтсво" Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника, протокол № 3 від 19 вересня 2005 року

Українська етнопедагогіка: Навчально-методичний посібник / За ред. акад. В. Кононенка. - Івано-Франківськ, 2005. ~ 508 с.

I8ВN 966-640-152-5

© Видавництво "Плай" Прикарпатського національного університету ім. В. Стефаника

© Науково-методичний центр "Українська етнопедагогіка і народознавство" АПН України і Прикарпатського національного університету ім. В. Стефаника, 2005

ВСТУП

Українська етнопедагогіка - не нова галузь знань, хоч її принципи та цілі й на сьогодні залишаються не досить чітко окресленими. Зародки народної педагогіки, що щільно пов'язана з науковою дисципліною - етнопедагогікою, тягнуться корінням у часи вікопомного родинного виховання, побудованого на засадах поважання батьків, традиційного сімейного укладу, дотримання християнських морально-етичних норм. У добу козаччини виховання молоді на ідеях лицарства, шанобливого ставлення до освіти й науки, дотримання звичаєвого права були закладені в підмурок тодішньої системи навчання.

Вчення Г. Сковороди про національні просвітницько-демократичні основи процесу навчання й виховання залишались непорушними впродовж усього періоду накопичення знань про етнологічні засади української педагогіки й психології. Значний доробок у висвітлення завдань педагогіки, побудованої на народних традиціях, звичаях і обрядах, внесли класики українського красного письменства - Тарас Шевченко, Іван Франко, Леся Українка, Панас Мирний, М. Коцюбинський, І. Нечуй-Левицький, В. Стефаник, інші відомі знавці дитячої душі. Від початків зародження української педагогіки і до наших днів вчені й педагоги-практики, діячі національно-вихованого руху й письменники наголошували на провідній ролі рідної мови як засобу формування у дітей і підлітків почуття патріотизму, кращих рис українського національного характеру. Виховання в традиціях українського народу передбачає досконале володіння вчителями, вихователями, викладачами етнопедагогічними знаннями як запоруки здійснення цілеспрямованого процесу виховання на принципах гуманізації освіти, забезпечення особистісного підходу до учнів і студентів, прагнення наслідувати національний ідеал.

Звернення до засад етнопедагогіки й етнопсихології набуло особливої ваги в час важливих національно-демократичних перетворень в Україні, що супроводжуються зростанням ролі молоді в соціально-політичному житті, її прагненням активно впливати на громадські процеси. Підготувати юнаків і дівчат до умов ринкової економіки, самостійного пошуку свого місця в суспільстві означає водночас забезпечити усвідомлення кожним із них своєї національної приналежності, самоідентифікації як представників великої нації, народу з багатовіковою історією й славним минулим.

Етнопедагогіка як наука і навчальна дисципліна займає проміжне місце в системі науково-педагогічних знань. З одного боку, вона вийшла з загальної педагогіки й педагогічної психології, з іншого, -вона спирається на досягнення таких фундаментальних наук, як філософія, психологія, етнологія, культурологія, мовознавство, літературознавство, мистецтвознавство, історіософія, етнографія, політологія, соціологія. Зіткнення різних галузей гуманітарних наук із етнологічним принципом дослідження призвело до виділення етнопсихології, етнокультурології, етнолінгвістики, етнополітології тощо, які тими чи іншими сторонами виходять на етнопедагогічну проблематику. Бо, зрештою, саме вивчення цих проміжних дисциплін вже є компонентами етнопедагогічних студій.

Пропонований навчально-методичний посібник "Українська етнопедагогіка" є підсумком багаторічної праці колективу співробітників Науково-методичного центру "Українська етнопедагогіка і народознавство" Академії педагогічних наук України і Прикарпатського національного університету їм. Василя Стефаника. Підготовці посібника передували численні теоретичні й навчально-методичні публікації авторів, їхня участь у наукових і науково-практичних конференціях, експериментальна робота в навчальних закладах різних типів, соціологічні дослідження тощо. Біля джерел створення цього посібника стояли відомі науковці - академік АПН України Мирослав Стельмахович, члени-кореспонденти АПН України Роман Скульський і Богдан Ступарик, котрі, на жаль, уже відійшли у вічність, але ідеї яких, а частково й написані ними матеріали увійшли до посібника.

У книзі розвиваються погляди на етнопедагогіку як на науку, що розглядає проблеми навчання й виховання переважно молодого покоління з позицій етносу з урахуванням національних традицій, історичного досвіду народу, в інтересах виховання національне свідомої, патріотично настроєної особистості, активного учасника національно-демократичного відродження. Українська етнопедагогіка має на меті таку організацію виховного процесу за участю сім'ї, навчальних закладів різних типів і громадськості, який би забезпечував підготовку молоді до дальшої розбудови незалежної Української держави, її ідентифікації як частини української нації, формування в ній рис українського національного характеру, прагнення досягти національного ідеалу, поваги до національних традицій, звичаїв і обрядів, бажання вдосконалювати знання рідної мови. Мовна особистість як носій не лише рідної мови, а й національного менталітету стає запорукою комфортного співіснування в суспільстві, побудованого на принципах національної рівноправності й свободи.

Зрештою, в основі етнопедагогічних пошуків лежить і орієнтація на місцеві традиційні форми виховання, зумовлені, зокрема, особливостями етнографічної, демографічної, релігійної й іншої регіональної ситуації. В цьому плані знаходить пояснення прагнення етнопедагогічних студій врахувати своєрідність виявів етнічного, скажімо, у гуцулів, бойків, слобожан, поліщуків, подолян, що оцінюються як такі, що входять складовим компонентом у загальноукраїнський контекст, створюючи картину урізноманітненого життя українців на величезному геополітичному просторі, з властивому йому степом, лісостепною й лісовою зонами, з неміряними природними багатствами, чорноземом, могутнім Дніпром, зеленими Карпатами, благодатним Кримом і Чорноморським басейном.

Надаючи важливого значення вихованню в молоді морально-етичних норм поведінки й світоглядних переконань, етнопедагогічний підхід передбачає врахування чинника релігійного впливу як запоруки духовної цілісності особистості, її розуміння місця віри в Бога в системі людських цінностей. Великої ваги набуває прищеплення юнакам і дівчатам почуття терпимості й толерантності щодо представників інших конфесій, вміння поважати інші релігійні погляди, водночас високо поціновуючи християнські заповіти, намагаючись глибше зрозуміти євангельське віровчення, більше як тисячоліття тому прийняте українським народом.

Помилково було б вважати, що етнопедагогічні студії орієнтовані лише на власне народне світобачення, народні традиції і звичаї, усну творчість, народне мистецтво тощо. Важливий матеріал для етнопедагогічної діяльності містять твори українських письменників, у яких глибоко відбито сучасне життя українського народу, які являють зразки високого художнього слова, таких, як Олесь Гончар, Василь Земляк, Євген Гуцало, Ліна Костенко, Василь Симоненко, Дмитро Павличко, Іван Драч, Григір Тютюнник та інші. Незаперечним підмурком етнопедагогічного процесу є етнографічні дослідження українських вчених, виконані як у минулому, так і в останній період, зокрема, праці В. Гнатюка, Ф. Вовка, В. Шухевича, О. Воропая, В. 'Скуратівського, В.Наума та інших, у яких український народ як етнічний континуум набув всебічне й достеменне висвітлення.

Не може обминути етнопедагог і мовну ситуацію, діалектно-територіальне розшарування українських земель. Сотні років Західна Україна була відірвана від іншої частини України. Процеси насильницької русифікації за часів тоталітаризму негативно вплинули на мовно-культурне життя всіх регіонів. Урахування місцевих говорів, діалектних особливостей не лише не применшує ваги й значення української літературної мови, а й створює передумови для збагачення всього мовного масиву, урізноманітнення його стилістичних засобів. Знання літературної мови й місцевого діалекту стає запорукою високого рівня взаєморозуміння, створення єдиної в своїй основі мовної картини світу, чинником консолідації нації.

У написанні посібника взяли участь: академік АПН України, доктор філологічних наук, професор В.І. Кононенко (вступ; 1.3 розділу І; розділ VI; 8.4 розділу VIII), член-кореспондент АПН України, кандидат педагогічних наук, професор Р.П. Скульський (8.1 розділу VIII), доктор педагогічних наук, професор Н.В. Лисенко (1.5 розділу І; розділ IV; 8.3 розділу VIII), доктор психологічних наук, професор Л.Е. Орбан-Лембрик (розділ II), доктор історичних наук, професор Б.П, Савчук (1.2; розділу І), кандидат педагогічних наук, професор Б.А. Грицюк (5.2 розділу V), кандидат педагогічних наук, професор Б.І. Ковбас (3.2 (у співавторстві), 3.3(у співавторстві), 3.4 (у співавторстві) розділу III; 8.7 розділу VIII), кандидат педагогічних наук, професор В.Д. Хрущ (5.3 розділу V; 7.4 (у співавторстві); 7.6 розділу VII; 8.2 розділу VIII), кандидат педагогічних наук, доцент Г.В. Білавич (8.6 розділу VIII), кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник О.Б. Будник (1.4 розділу І (у співавторстві), 5.4 розділу V; 7.5 розділу VII; 8.5 розділу VIII), кандидат педагогічних наук, доцент Б.Д. Кіндратюк (7.3 розділу VII), кандидат педагогічних наук, доцент В.І. Костів (3.2 (у співавторстві), 3.3 (у співавторстві) 3.4 (у співавторстві) розділу ІІІ), кандидат психологічних наук, доцент С.Д. Литвин-Кіндратюк (1.1 розділу І; 3.1 розділу III; 5.1 розділу V; 7.2 розділу VII), Г.Д. Івасишин (1.4 (у співавторстві) розділу І, 7.4 (у співавторстві) розділу VII), 3. М. Нижникевич (1.4 (у співавторстві) розділу І, 7.1 розділу VII).

РОЗДІЛ І

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ

ЗАСАДИ УКРАЇНСЬКОЇ

ЕТНОПЕДАГОГІКИ

1.1. Системний опис народнопедагогічного досвіду: структурний та генетичний аспекти

У будь-яку історичну епоху, у кожному суспільстві розвиток особистості зумовлений способом і укладом життя народу, соціокультурними, соціально-психологічними, соціально-педагогічними особливостями. Соціально-педагогічний вимір соціалізації представлений насамперед взаємозв'язком педагогічного процесу з суспільними ідеалами освіченості, що забезпечує становлення соціальних якостей, знань, вмінь, навичок особистості, її життєвої, соціокультурної компетентності загалом. Пріоритетними в цьому напрямі для педагогіки є вивчення закономірностей організації освітнього середовища, пошук шляхів забезпечення високої якості навчальної, виховної взаємодії дорослих і дітей з метою забезпечення керованої соціалізації з боку освітніх інституцій. Педагогіка, зазначає О. Вишневський, "це наука, яка вивчає і ставить собі за мету удосконалити процеси навчання, розвитку та виховання людини" [12, 13].

В умовах глобалізації, поширення нових комунікативних технологій, зростання впливу засобів масової інформації виникає нагальна потреба в розробці новітніх концептуальних підходів в педагогічній науці, які дозволяють з культурно-антропологічних позицій осмислити "нові форми стосунків між поколіннями, між дорослим світом і світом Дитинства, коли складаються нові цінності в культурі, коли виявляються невідповідними основні компоненти педагогічного процесу (мета, зміст, форми і технології, стосунки суб'єктів)" [19, 18].

У такому контексті незаперечного пріоритету набуває не лише ідея виховання особистості дитини як суб'єкта власної життєтворчості, який адекватний соціокультурним умовах, способу життя народу, але й чітко простежується загальна переорієнтація теоретичної моделі педагогічної діяльності, що передбачає врахування всіх складових соціально-педагогічного виміру соціалізації, зокрема її етнічної складової.

Поряд із науковою педагогікою у практиці виховання українців повсякчас використовувалися і нині знаходять своє широке застосування ідеї народної педагогіки, народної мудрості, своєрідної педагогіки повсякденного життя. На думку М. Стельмаховича, "народною називаємо педагогіку, яку створив народ... Народна педагогіка - це неписаний, багатотомний усний підручник про навчання й виховання підростаючих поколінь, який твориться народом, зберігається в його пам'яті й постійно використовується, систематично збагачується і вдосконалюється" [80, 11]. У сучасній педагогічній літературі наукову (елітарну) та народну педагогіку іноді розрізняють за рівнем складності, оскільки остання швидше "виникає з потреб тієї частини народу, яка в умовах колоніального чи соціального поневолення не має доступу до культури "офіційної"', здебільшого місько'Г [12, 13]. Проте, на нашу думку, варто говорити про народну педагогіку не як про якусь "компенсаторну" реакцію етнічної спільноти в умовах відсутності власної національної системи освіти, а як про важливу, існуючу з доби первісності соціально-педагогічну складову соціалізації особистості в етнокультурному вимірі. Народна педагогіка дозволяє дитині більш упевнено ввійти у світ Дорослих, володіючи при цьому не лише знаннями, вміннями й навичками, але й здатністю до адекватного розв'язання цілої низки складних проблем існування в умовах повсякденності, в контексті життя етнічних спільнот і груп.

Народна педагогіка - це емпіричний педагогічний досвід народу, розгалужена система емпіричних уявлень і знань, які виникають, зберігаються й передаються у процесі безпосереднього спілкування членів певної етнічної спільноти, дорослих, насамперед батьків та дітей, а також однолітків з метою розвитку, виховання особистості. У процесі такого спілкування, в реальних ситуаціях взаємодії дітей з агентами соціалізації (батьками, родичами, знайомими, однолітками тощо) відбувається передача соціального досвіду як між представниками різних поколінь (вертикальна трансмісія), так і між представниками одного покоління (горизонтальна трансмісія). Народно-педагогічний емпіричний досвід охоплює розмаїтий зміст, насамперед це сфери виховання й освіта молодого покоління, морально-етичний та естетичних поглядів на цінності сім'ї, роду, племені, народності, нації, контролю та корекції поведінки, його мотивів всередині етносу, міжетнічних оцінок і поведінки, ставлення до природи [13; 56, 43] тощо. На думку М. Стельмаховича, "народна педагогіка - це насамперед педагогіка сім'ї... Духовний зв'язок поколінь між батьками і дітьми здійснюється в основному через сім'ю" [82, 303]. Тим самим учений зауважує, що народна педагогіка ґрунтується на етнокультурному досвіді, який передається міжпоколінно і якому властиві сталість і звичаєвість. В "Українському педагогічному словнику" С. Гончаренка зазначається: "Народна педагогіка - галузь емпіричних педагогічних знань і народного досвіду, які виражаються в панівних у народі поглядах на мету й завдання виховання, в сукупності народних засобів, умінь та навичок виховання й навчання. Джерелами вивчення народної педагогіки є твори фольклору з педагогічним змістом і спрямуванням, етнографічні матеріали, народні виховні традиції, ігри та іграшки, народні й молодіжні свята, досвід сімейного виховання тощо" [20, 226].

Попри очевидний емпіризм, народна педагогіка, твердить Є. Сявавко, утворює цілісну складну систему, має свої ідеали, принципи й традиційні засоби [91, 43]. Народна мудрість за О. Вишневсь-ким, відрізняється автентичністю й природовідповідністю [12, 14]. Специфічною рисою народної педагогіки є колективний характер творчості, традиції й звичаї складають у ній основу виховної системи етносу, народна педагогіка не має авторів, у ній відсутня чітка наукова термінологія, поряд з цінними, корисними знаннями можуть траплятися й несуттєві, спотворені відомості тощо [8, 7; 51]. Окрім того, рівень етнопедагогічної обізнаності окремих представників етнічної спільноти може мати значні відмінності - від недостатнього осмисленого, ситуативного, а іноді й випадкового застосування окремих засобів народного виховання в процесі повсякденного спілкування з дітьми й підлітками до розвиненої етнопедагогічної культури особистості як складової її етнокультурної компетентності, усвідомленого батьківства, що ґрунтується на поцінуванні народного виховного ідеалу й цілеспрямованого використання засобів народної педагогіки з метою його досягнення в процесі виховання дітей.

Системний характер народно-педагогічного досвіду українців та інших народів, провідні ідеї та принципи народної педагогіки грунтовно проаналізовані в численних працях вчених-педагогів (Г. Вол-ков, Є. Сявавко, М. Стельмахович, П. Ігнатенко, О. Сухомлинська, В. Струманський, А. Богуш, Н. Лисенко, Ю. Руденко та ін.). До провідних засобів народної педагогіки більшість дослідників відносять мову народу, його міфологію, казки, перекази, народні пісні, паремійний фонд (приказки, прислів'я), загадки, дитячий фольклор, рухливі ігри, іграшки тощо. Зокрема українські етномузикознавці зазначають, що українська пісня - одна з найбагатших у світі як за кількістю знаних творів, та і за поетичною досконалістю. Відомий дослідник історії української музики Г. Нудьга встановив, що на даний час вже зібрано близько 20 тисяч народних творів із мелодіями, що ж до текстів, то їх сотні тисяч [60, 6]. Відомо, що репертуар українських пісень включає різноманітні за тематикою й побутуванням пісенні жанри: колискові, обрядові, ліричні, жартівливі, козацькі, рекрутські, пісні про кохання тощо

Багатство засобів народної педагогіки, їх великі виховні можливості передбачають узагальнення й класифікацію. В працях В. Струманського пропонується дві класифікації засобів української народної педагогіки. На основі соціально-психологічних критерію вчений виокремлює такі засоби: культурологічні (звичаї, традиції, свята, символи, атрибути), духовні (мова, фольклор, народна мораль, правила етикету), практично-дійові (праця, ігри, народний виробничий календар) та корекційні (покарання, залякування, фізична дія); на основі психологічного критерію (переважаючий вплив на свідомість, волю, почуття) - фольклорно-епічні та образно символічні засоби [85, 35-37].

Не менш важливою етнопедагогічною проблемою є визначення структури української народної педагогіки. Більшість дослідників описують її як складну за структурою систему, що містить низку складових. Зокрема, М. Стельмахович і слідом за ним Ю. Руденко виокремлюють такі основні складові народної педагогіки, як народна фамілологія, народне дитинознавство, батьківська педагогіка, народна дидактика, народна педагогічна деонтологія [80, 12]. При цьому Ю. Руденко пропонує розширити поняття батьківської педагогіки і позначити складову народної педагогіки як народну виховну практику, оскільки остання складається з двох компонентів - "батьківської (в тому числі й материнської) та позародинної, громадської виховної практики" [73, 43]. Більш деталізовану структуру народної педагогіки розробив В. Струманський. На думку вченого, народна педагогіка включає, окрім вже зазначених складових, материнську школу, педагогіку добросусідства, козацьку педагогіку, народну характерологію тощо[85, 34].

Загалом у літературі з питань етнопедагогіки українців, росіян, та інших народів, а також порівняльної етнопедагогіки найбільшого поширення набули підходи, в яких система народної педагогіки описується з боку її основних елементів-засобів, чи складових-компонентів, що не суперечить системному підходу. В сучасній науці система визначається як сукупність об'єктів, взаємодія яких викликала появу нових інтегративних якостей, які не властиві окремо взятим компонентам, що утворюють систему. Така взаємодія може вивчатися у статиці (структурно-функціональний аспект) і більш повно у динаміці (генетичний аспект). Тому опис системи народнопедагогічного досвіду з боку її основних засобів й складових, який дозволяє зосередитися на вивченні саме її структури, вважаємо неповним.

Опираючись на вже виконані дослідження структури народної педагогіки найбільш перспективним вважаємо підхід, який забезпечує аналіз системи народної педагогіки з погляду взаємозв'язку її мети, завдань та засобів, де мета як народний виховний ідеал є відправною точкою аналізу. Складові народної педагогіки є різновидами народною мудрістю, правилами взаємодії й стратегіями поведінки, які впродовж століть і навіть тисячоліть можуть накопичуватися в умовах певного способу й укладу життя (землеробського, кочового, скотарськийого). Для українців, прадавніх землеробів, це насамперед аграрний спосіб життя та селянський життєвий уклад, який відображається в самоописах спільноти, канонічних уявленнях про особистість, її якостях, позиціях, ролях. У виховному вимірі такий канон, який є взірцем для взаємодії членів спільноти у різноманітних соціальних практиках, постає як виховний ідеал.

Для більш повного аналізу системи народнопедагогічного досвіду окремого народу слід з'ясувати, як певний народ уявляє свій виховний ідеал, які засоби використовував й використовує з метою його досягнення у процесі соціалізації в умовах певного природного довкілля, способу життя й характеру господарювання. Передбачається аналіз сутності народного виховного ідеалу, врахування основних природних факторів та соціокультурних чинників його становлення. Побудова моделі виховного ідеалу на цій основі дозволить перейти до виокремлення основних типів виховного ідеалу й прослідкувати динаміку їх трансформацій в історичній перспективі.

Слід зазначити, що системний опис народнопедагогічного досвіду як в структурному, так і в генетичному аспекті неможливий без розгляду народної педагогіки як складної соціальної системи, нелінійної за характером, яка взаємодіє з іншими соціальними практиками, більш широким соціокультурним контекстом життя етносу в умовах певного суспільства й держави, тобто яка функціонує й розвивається у процесі міжсистемної взаємодії. Найбільш значущі міжсистемні зв'язки тут забезпечують основні чинники народної педагогіки, які й створюють етнічне середовище, тло її розгортання. До таких чинників Г. Волков відносить як особливості природного довкілля, ландшафту, так і гру, слово, спілкування, традицію, мистецтво, релігію, приклад ідеал [13, 128-152].

Отже, опис системи народної педагогіки у послідовності "від завдань до засобів" охоплює структурний і генетичний аспект аналізу й передбачає реалізацію культурологічного підходу до її вивчення. Існує кілька сотень визначення поняття "культура", виокремлюють описові, історичні, психологічні дефініції тощо. Найбільш поширеним є трактування культури як сукупності досягнень суспільства в матеріальній та духовній сферах життєдіяльності її членів. Проте, як слушно зазначає В. Піча, "культура - це не тільки результат, але й власне процес свідомої діяльності людини, у ході котрої змінюється не лише оточуюче її середовище, але й вона сама"[65, 206]. Тому організація будь-якої педагогічної, виховної взаємодії, форми спілкування з метою передачі соціального досвіду від одного покоління до іншого теж є явищем культури, а народні емпіричні знання виступають як певні знання культурно-регіональні рівня, які мають традиційно-звичаєву основу (поряд із більш широкими цивілізаційними) і пов'язані з основним функціями культури.

Для розуміння сутності народної педагогіки в контексті етнокультурного підходу доцільно розглянути соціетальні функції культури та інституції, які їх забезпечують в умовах модерного та традиційного суспільства. Сучасні вчені соціологи виокремлюють низку соціетальних функцій культури (житєзабезпечення, цілепокладання, ідентифікації, взаємодії), які забезпечують задоволення основних потреб його членів (вітальної, смисложиттєвої, соціалізаційної та інтеракціоністської)) і здійснюються структурами суспільства. В умовах модерного суспільства життєзабезпечуюча функція культури пов'язана насамперед з економікою, її інтегруюча функція - з духовною культурою, а диференціююча та інтегруюча - з соціальною структурою та владно-політичною системою [48, 9].

Зазначені функції культури продовжують частково реалізуватися в контексті інституції, яка зародилися в умовах прадавньої етнокультури (сім'я) і яка в українців опирається на обряди і традиції аграрного суспільства, в якому провідне значення надавалося соціалізації в умовах родинного й громадського виховання, на засадах емпіричних народних знань, народних уявлень про відповідальність, добро, красу, довіру тощо. В умовах традиційної селянської культури зазначені соціетальні функції суспільства реалізуються інституціями, які існують в умовах селянського способу життя, тобто в системі "громада-сім'я".

За цих умов рівень життєзабезпечення був пов'язаний насамперед з характером ведення господарства, рівнем розвитку землеробства, тваринництва, ремесла; інтегруюча функція культури опиралася на дохристиянські вірування, елементи яких виявилися згодом вписаними у християнське світобачення, забезпечувалося етнокомунікаці-єю й мовною картиною світу на її основі. Диференціююча та інтегруюча функції етнокультури реалізуються сусідською громадою, селянською сім'єю. Соціальна регуляція поведінки здійснюється за цих умов на основі суспільної думки, яка забезпечує контроль за характером статево-віковою диференціації та владних стосунків на цій основі, враховуючи престиж роду, сім'ї, окремої особи. В наш час етнокультура будь-якого народу не є застиглим явищем Вона багатоманітна й відносно мінлива, поєднує традиційність й певні інновації, охоплює етнокультуру міста й села, уможливлює різноманітні міжку-льтурні контакти на засадах загальнолюдських цінностей, які призводять переважно до її збагачення.

Невід'ємною частиною етносу і його етнокультури є її система виховання, яка, на думку Д. Латишиної, "своєрідна, як і сам етнос" [49, 82]. Важливою складовою традиційної культури будь-якого етносу є не лише емпіричні народні знання, але й вірування, соціальні уявлення, традиційна картина світу, в тому числі й релігійна, їх нагромадження детермінувалося особливостями ландшафту, кліматичних умов, які, у свою чергу мали вплив на вибір основного господарського заняття. Необхідність урахування в педагогічній практиці особливостей народного виховання дітей було обгрунтовано в філософських та педагогічних працях вже в XIX - початку XX ст. Український педагог К. Ушинський сформулював принцип народності виховання, який стверджував: кожний народ має свій ідеал і намагається відтворити його в окремих особистостях; кожний народ має свою особливу систему виховання, засобами якої намагається досягти цих цілей; система виховання виростає з глибини віків й виробляється самим народом тощо[Там само]. Отож, становлення системи народного виховання зумовлене не лише логікою збагачення її внутрішніх компонентів, але й характером впливу більш широкого контексту культури, інституцій соціалізації, етнічного середовища, які є незамінними складовими й сучасної повсякденності, й пріоритетом духовної культури.

На основі опису системи народної педагогіки як етнокультурного явища до основних зовнішніх чинників її становлення слід віднести:

1. Особливості матеріальної культури та побуту.

1. Особливості етнокомунікації та умови формування мовної картини світу особистості, етнічного складу її психіки.

2. Обрядово-ритуальна традиційність (календарна, родинна).

4. Характер соціальної диференціації в умовах сільської чи міської громади

На основі врахування сфер активності членів громад виоформ-люється своєрідний самоопис її членів, так званий канон ідеальної особистості в різноманітних ситуаціях повсякденності, праці й дозвілля. Це образ доброго господаря й господині, батька й матері, кума й куми, парубка й дівчини, війта й т.п. Отож ідеться про низку, множину ідеальних образів члена спільноти, наділених певними чеснотами, до яких селянин звертається як до ідеалу в тих чи інших ситуаціях повсякденності. Використання канонічних образів з метою виховання дітей надає їм якості народного виховного ідеалу, забезпечує шляхом застосування належних за змістом та формою виховних засобів достатній рівень соціалізованості дитини в умовах етнічного середовища, в якому постав даний виховний ідеал.

Аналізу педагогічного виміру соціально-культурного досвіду українського народу, насамперед досвіду родинного виховання, поглибив трактуванню народних традицій як психолого-педагогічних механізмів формування особистості дитини приділив увагу М. Стельмахович. У книзі "Українська родинна педагогіка" вчений розкриває педагогічну сутність народних звичаїв і традицій, які не лише кваліфікуються як складні зовнішні чинники, котрі органічно вплітаються у повсякденне життя українця чи конструюються засобами навчального процесу в умовах шкільного довкілля, а й розглядаються у тісній взаємодії з внутрішніми умовами розвитку особистості, на яку вони впливають. Дослідник зазначає, що вплив народних звичаїв не обмежується фконстатацією простих автоматизованих форм поведінки (звичок), їх подальша інтеграція в структурі особистості дитини забезпечує творення людської натури. Він пише: "Натура, у тлумаченні народної педагогіки, - це сукупність психічних особливостей, з яких складається особистість людини і які провляються в діях, поведінці" [82, 41], "оскільки через систему звичаїв і традицій український народ відтворює себе, свою духовну культуру, свій характер і психологію у своїх дітях" [Там само, 278]. У праці "Народне дитинознавство" М. Стельмахович широко описує різноманітні традиції, які стосуються звичаїв повсякденної поведінки дітей та спілкування з ними, характерні для українського народу норми спілкування в системі "мати-дитина", "батько-дитина", "дитина-дитина" та ін. Вчений зазначає: "У народі здавна живуть і передаються з покоління в покоління непору-шно традиційні, вироблені в процесі реального життя обереги, які зобов'язують мати, любити, берегти та правильно виховувати дітей" [81,6].

На основі вивчення емпіричного матеріалу М. Стельмахович описав традиційну модель поведінки матері і батька у стосунках з дітьми різного віку, розкрив-значення своєрідної "дитячої культури", яка включає різноманітні "дитячі традиції"". Відомо, що саме поняття "дитяча традиція" охоплює сукупність різноманітних форм активності дитячої групи, що має тенденцію до повторення з покоління в покоління дітей і тісно пов'язана зі статевовіковими особливостями психічного розвитку і характером соціалізації дітей в межах даної культури" [62, 51]. Розглядаючи етнопедагогічні аспекти дитячого фольклору (дитячі заклички, примовки, голосилки, мовчалки, мирилки, скоромовки тощо), М. Стельмахович окреслює його як систему, яка сприяє збагаченню інтелектуальної, комунікативної, естетичної сфери дитини і допомагає увійти до світу дорослих.

Не менш важливим для розуміння сутності народної педагогіки як системи є врахування характеру змін моделі виховного ідеалу у різні історичні періоди, які були пов'язані зі змінами як світобачення, релігійної картини світу (дохристиянська доба, прийняття християнства), так і елементів способу й укладу життя частини населення України (козаччина). У первісному суспільстві, в період виникнення ранніх землеробських цивілізацій "людина спонтанно створювала етнокультурне середовище, в якому вона дотримувалася законів розвитку біосферного, соціально-культурного порядку" [56, 48]. Багатий емпіричний досвід різних етнічних груп (народна педагогіка) був на той час представлений у вигляді соціальних уявлень, поглядів на цінність роду, племені, народності в міфологічному, естетичному та етичному вимірах.

Донауковий період розвитку педагогічної думки на теренах України характеризується домінуванням у виховній практиці народ-нопедагогічного досвіду в єдності всіх складових (народної дидактики, народного дитинознавства, народної педагогічної деонтології тощо), а також народної естетики. Це стосується народів, які заселяли територію України в різні історичні періоди, - носіїв трипільської культури, культури скіфо-сарматської доби, античної культури держав-полісів античного Причорномор'я, а також давніх слов'ян. Останні як носії міфологічної свідомості, світоглядну вісь якої вбачають в одухотвореному природному макрокосмі, застосовували у процесі соціалізації магічно-ритуальні прийоми впливу. Особливості способу життя стародавніх землеробів, представників первісних землеробських цивілізацій, були найбільш істотним чинником становлення їх міфологічного світогляду.

В умовах землеробської цивілізації впродовж тисячоліть більшість знарядь й предметів побуту, які були необхідні в повсякденному житті, виготовлялися у кожній родині. Технологічні прийоми тієї чи іншої виробничої діяльності засвоювалася у процесі спостереження, наслідування, допомоги старшим в умовах статево-вікового розподілу праці. При цьому від дорослого до дитини передавалися не лише загальнотрудові, етногосподарські навички, але й етноетичні уявлення про правила взаємин та досягнення злагоди членів трудового колективу, етноестетичні погляди на досконалість та красу результату праці, його довершену форму тощо. Це стосується найрізноманітніших сфер життєзабезпечення первісних землеробів: ще не складної за складом продуктів кулінарії, необхідних для кожного виробів ткацтва, символічного оберегового вишивання, виготовлення буденного та святкового одягу, будівництва помешкання, виготовлення виробів зі шкіри (взуття, торбинки, футляри, ремені) та іншого.

Соціокультурний досвід, як зазначав чеський історик Л. Нідер-ле, передавався у стародавніх слов'ян міжпоколінно, "ніякого систематичного навчання молоді читанню, письму та іншим предметам не було. Батько вчив сина своєму досвіду, лише син підростав настільки, що міг сприймати його, чаклун вчив свого учня, священнослужитель - молодого адепта богослужіння" [57, 456]. Нині більшість вчених-істориків сходяться на тому, що ядром обрядової культури стародавніх слов'ян слід вважати ритуали, що пов'язані "з житлом, родинним вогнищем й родиною" [67, 263]. У давнину рушник, вишитий відповідними візерунками-символами, був неодмінним атрибутом багатьох ритуалів, а також мав чисто практичне застосування (для витирання обличчя і рук - утирач, посуду і столу - стирок, для весільних церемоній - весільний тощо). Дедалі частіше висловлюються думки про те, що орнамент українського рушника є збереженим упродовж віків своєрідним способом художнього спілкування, скарбницею ідеограм стародавньої української писемності [38, 13].

Отже, передача магічно-ритуального за своїм змістом первісного народно-педагогічного досвіду передбачала розвиток своєрідного типу життєвої компетентності особистості, в структурі якої домінував ритуально-міфологічна складова (ритуальні зображення, танці, пісні, предмети), яка поєднувалася з певним рівнем необхідної для того часу функціональної (господарської та життєвої) обізнаності. Життєвий досвід дитина набувала у процесі безпосереднього спілкування, спостереження й наслідування, повсякденної взаємодії членів родини та спільноти, в буденних ситуаціях праці, відпочинку, святкування тощо, а найбільш здібні діти могли продовжити свою науку у визнаного майстра своєї справи.

З прийняттям християнства у Княжу добу зміст освіти набув церковного, візантійсько-слов'янського характеру [88], тобто відображав насамперед релігійну картину світу. Проте поряд з витонченою атмосферою риторичного спілкування людей, котрі знайомилися з рідкісними манускриптами, ставилися до книги як до величезної цінності, існував багатий і яскравий світ фольклорної творчості, який був доступний кожному. Селяни й городяни численних міст Київської Русі залюбки збиралися подивитися на виступи скоморохів, жваво сприймала казки, старовинні билини, старини, більша частина корпусу яких, на жаль, нині втрачена. Взаємодія християнського світогляду з залишками міфологічного світовідчуття широкого загалу дозволяла реалізувати як настанови релігійної етики, так і етноетичні та етноестетичні уявлення. Книжкова вченість, висока лінгвістична культурна компетентність особистості були на той час привілеєм мешканців міста, вони не були адекватними реальному способу життя переважної більшості населення і навіть представників знаті, що зумовлювало не лише збереження, але й бурхливе збагачення народнопедагогічно-го досвіду (практичних навичок й умінь, естетичних уявлень), який передавався міжпоколінно, усно. Навіть історія держави в Княжу добу передавалася переважно усно й зберігалася у формі народних переказів, за виключенням історичних документів, літописів.

У XVI -XVII ст. в Україні створюються умови для виникнення нового світобачення. Йдеться про формування людини "ренесансного типу" [53, 115]. Для нової людини, породженою культурою Відродження, традиційна християнська мораль середньовіччя, яка постійно вбачала у повсякденному житті знаки й духовно-моральні вказівки світу вищого, "божественного", "здавалася вже затісною, надокучливо прискіпливою і непридатною для "мирського життя" [Там само, 106]. Життєстверджувальне світобачення людини цього типу дозволило більш яскраво сприймати всі сторони ЇЇ буття, наповнити їх новим змістом, який відповідав розмаїттю її потреб.

У період слов'янського Відродження головний зміст "культурного коду" полягав, за О. Сухомлинською, "у переорієнтації на західноєвропейські культурні цінності, що спиралися як на інокультурні впливи, так і на власні здобутки київсько-руської духовності. Вони поширювалися через школи, друкарні і проповідників (книжників). Ці три складові об'єдналися в діяльності братських шкіл, що розвивали й поширювали ідеї ренесансно-гуманістичного та реформаційного спрямування" [88, 3]. Школи й друкарні створюють своєрідний неповторний освітній простір, складне й розгалужене, водночас недостатньо структуроване навчальне середовище. Проте цей новий освітній простір зовсім не конкурував з традиційними осередками соціалізації - сільською оселею, міським помешканням, середовищем храму. Тут у процесі безпосереднього спілкування родичів, в оточенні односельців, мешканців невеличких міст й містечок дитина прилучалася до родинних, релігійно-етичних, духовно-моральних цінностей. Поряд із сприйманням сакральних споруд як складової релігійної та естетичної картини світу тогочасної людини, саме оселя, простір якої то циклічно набував яскравих рис сакральності, то засвідчував риси звичайної буденності, продовжувала залишатися центром етнокультурної активності широкого загалу.

Біля родинного вогнища зустрічаються родичі (ритуальні та святкові трапези, родинні обряди), в рідній хаті вечорами матері співають колискові пісні малятам, у привітній оселі вдови збирається молодь на вечорниці, біля корчми обмінюються враженнями дорослі, коло млина при нагоді розповідають казки не лише дітям, але й дорослим тощо. Обрядова й станово-етикетна компетентність особистості формується за цих умов невимушено, в процесі споглядання, художнього сприймання, бесід, наслідування, замилування. Тим більше, що мова спілкування українців ніби запрошувала учасників спілкування саме до естетичного сприймання дійсності. Так, "у народно-поетичних текстах, зауважує В. Кононенко, де переважають власне естетичні критерії оцінювання, ціннісно-вартісні орієнтації звичайно спираються на етнокультурні традицію; порівняйте: в українських народних піснях дівоча краса визначається загальнонародними критеріями: карі очі, чорні брови, біле личко й чорні брови; білих ручок не ламай; ясних очей не стирай тощо" [39, 5]. Народна казка, яка в той час функціонує лише як усний жанр, що була призначена як для дорослої, так і для дитячої аудиторії і розповідалася при нагоді (біля хати, млина), була своєрідним "підготовчим курсом" до сімейного життя. Народна казка, зазначає В. Абраменкова, в естетизованій, художній формі дає "суспільно-типізовані взірці соціально-психологічних стосунків в сім'ї: подружжя між собою, батьків до дітей і дітей до батьків і між собою, ставлення до старших членів сім'ї, до інших родичів" [1, 83]. Тобто, в період слов'янського Ренесансу життєва компетентність особистості виступала переважно як релігійно-обрядова у поєднанні з господарською, станово-етикетною складовою.

Історія Нового часу намагалася поєднати в людині ознаки нової раціональності, героїзм та вияви емоційності, фантастичної, пишної, схильної до декоративності в мистецтві епохи бароко. Педагогічна думка козацької доби (українського бароко) має, на думку О. Сухомлинської порубіжний характер. Освіта цього періоду розвивалася як оригінальна, самобутня системі, "на кінець цього періоду, тобто початку XVIII ст., освіта досягла досить високого рівня розвитку" [89, 45]. Водночас небувалого розвитку набула система народної педагогіки. Адже в добу козаччини не лише збагатився арсенал її засобів, але змінився, трансформувався сам виховний ідеал, виводячи на арену історії українського народу образ козака-лицаря, мужньої, сміливої, національне гідної людини, патріота України. Впродовж наступних століть, в умовах класового розшарування, розвитку індустрії й торгівлі, імперіалістичних воєн, національних змагань він продовжував збагачувався, залишаючись важливим орієнтиром народної системи виховання. Водночас доба українського бароко породжує людину, котрий притаманний виразний естетизм, вона надто закохана в красу, сприймає повсякденність через призму естетичної картини світу. В її житті під впливом ідеалів козаччини багато важить не лише героїзм, але й естетичне замилування, що суголосне ментальності українців, їх схильності до споглядання та рефлексії.

Таким чином, виховний ідеал кожної етапу розвитку української народної педагогіки, який пов'язаний зі змінами способу й укладу життя (прийняття християнства, поширення ідей гуманізму, доба козацтва, романтизм й національне відродження в умовах національного гноблення, індустріалізація й урбанізація XIX -XX ст. тощо), є вищим рівнем проектування життєвого шляху особистості на засадах народної педагогіки. Характеристики відзначаються точністю, доцільністю, природовідповідністю, тому зміни способу життя, на основі якого постав окремий ідеал, не завжди призводять до його зникнення (наприклад ідеал гордого й сміливого козака чи кмітливого чумака). Виховні ідеали продовжують зберігатися в народній пам'яті й часто складають вершинне досягнення народної педагогіки, її золотий фонд. В нових соціокультурних умовах збережений канон особистості зазнає певної трансформації, але зберігає свій основний зміст, пріоритетні цінності, що дозволяє носієві цього ідеалу бути адекватним сучасному способу життя.

При цьому під компетентністю особистості розуміємо не лише складний багаторівневий феномен, який започатковується шляхом розвитку функціональної грамотності, тобто розвитку навичок читання, письма, лічби, але й здатність до розв'язання складних життєвих ситуацій, яка розвивається на основі безпосереднього спілкування, міжпоколінної передачі інформації, шляхом наслідування й наставляння тощо. Так, у роки панування радянської ідеології існувала істотна розбіжність між метою освіти й характером компетентності, яку дитині необхідно було в майбутньому виявити у повсякденному житті. При цьому не враховувалася життєва, народно-педагогічна складова цієї обізнаності. Школа жорстко контролювала життя дитини, не прагнучи гармонізувати її шкільний і різноаспектний повсякденний досвід, зокрема елементи народного досвіду, які зневажливо називалися "пережитками минулого". Дітей вчили з перестрогою ставитися навіть до надбань власної культури та релігії. У тогочасній етнографічній науці роль народних звичаїв і обрядів у формуванні особистості епохи соціалізму трактувалася неоднозначно, зазвичай вони просто замовчувалися або іменувалися забобонами. Народні традиції розцінювалися як пережитки минулого, як такі, що відмирають, або такі, з якими мимоволі змушені миритися (так звані позитивні, негативні і нейтральні традиції). Водночас на сторінках журналу "Советс-кая зтнография" у 1981 році розгорнулася гостра дискусія щодо сутності культурної традиції, зокрема народних звичаїв і обрядів. Проте ці наукові суперечки відбувалися в далекому від практики, суто теоретичному вимірі, а здобутки дискусії не були дотичними до реального виховного процесу в умовах загальноосвітніх шкіл міста та села надто пістрявої з національного погляду держави. Протягом усіх цих десятиліть, зазначає О. Сухомлинська, "народна педагогіка зберігалася і відтворювалася у сімейному вихованні, а також у фольклорно-етнографічному контексті'⁴ [88, 4].

Водночас у XX ст. українське село зазнало значних демографічних, соціальних, культурних змін. Колективізація на селі призвела до деформації традиційної культури господарювання, навичок й умінь самостійно вести господарство, поширення трудової апатії, виявів байдужого безгосподарного ставлення до результатів власної праці, які постійно відчужувалися від селянина. Відсутність умов для використання знань із народної метеорології й ботаніки, орієнтація на загальнообов'язкові для всіх терміни сівби чи збору врожаю призвели до знецінення календарної обрядовості, втрати її смислу. Українське житло як домінанта життєвого простору селянина також починає втрачати риси ритуальності, які воно зберігало тисячоліття, досягаючи цим контакту людини з природою і з Богом. Елементи міфології, які живили етноестетичні уявлення, втрачають свою дієвість у повсякденному житті, в якому панують атеїстичні вимоги й нові радянські міфи. Ці процеси простежувалися в умовах як міста, так і села. Змінювався характер обрядового й декоративного оформлення оселі, збіднювався досвід його ритуального використання й естетичногб осмислення. Проте стародавня організація простору по діагоналі "піч-покуття" в селах зустрічалася повсюдно, хоча поширювалися й нові прийоми планування житла.

Водночас народна естетика святкових дійств, окремі обряди, ритуальні трапези продовжували залишатися тим незайманим мікропростором повсякденності, в якому повною мірою відтворювалися народні традиції в єдності обрядових та художніх елементів, а норми етноестетики виступали як реальні регулятори взаємодії. На весіллі повсюдно співали весільних пісень, смакували улюблені народні страви, шанували весільний коровай, милувалися вишитими рушниками тощо. І хоча співали тепер різних пісень, як сучасних, так і народних, але при цьому не забували й про народні притчі й бувальщини. До того ж робилося це зовсім не для аудиторії глядачів, як це буває на сцені, під час огляду народної самодіяльності, а так, для себе, на пошану своїх рідних, родини, народних звичаїв.

Отож, зі зміною способу життя українців система народної педагогіки, як і етнокультура загалом, поступово трансформується. В умовах стрімкої індустріалізації й урбанізації селянський уклад життя в Україні зазнає істотних втрат, набуває нових рис. Мешканці сучасного міста, які зайняті в основному у сфері виробництва та послуг, тепер звертаються до спілкування з природою, прагнуть до сільськогосподарської праці на дозвіллі чи з метою підвищення якості життя. Внаслідок соціальної політики тоталітарного минулого складна система комунікацій поліетнічного, особливо промислового міста та мегаполісу, опиняється в полоні міжкультурних впливів. Віднині дедалі активніше насаджуються навички спілкування, які ґрунтуються на вилученні з сфери використання (в діловому спілкуванні й побуті) рідної українцям мови. Значної зміни зазнає соціальна структура, адже міська сім'я втрачає зв'язок із громадою, яка значною мірою підтримувала етичні традицій, формувала престиж роду, сім ї, особи.

Все це призводить до втрат й деформацій у розвитку етнопеда-гогічної культури дорослих, які нині епізодично й недостатньо усвідомлено використовують засоби народної педагогіки, часом не замислюючись над змістом та цінностями народного виховного ідеалу, не розуміючи його тісний зв'язку з селянським способом життя й ритмами природи. Разюча невідповідність народного виховного ідеалу сучасному урбанізованому довкіллю городянина, яке агресивно дегу-манізує особистість дитини, зумовлює поступову втрату здатності жити й творити в єдності з природним й духовним довкіллям. Етнопедагогіка є складовою народознавства, а українське народознавство, зазначає Р. Скульський найповніше репрезентує соціально-культурний досвід нашого народу [78, 7]. Думається, що у розглянутому аспекті народна педагогіка українців виступає як система історично зумовлених, відносно сталих способів передачі соціальних уявлень, цінностей, норм, практичного досвіду народу у процесі соціалізації особистості, який реалізується насамперед у етнічному середовищі, певним чином організованому просторі. У наш час таким простором стає не лише сімейне середовище, родинне спілкування, але й різноманітне організований освітній простір, зокрема певною мірою й навчальне середовище загальноосвітньої школи.