Роль речи в развитии мышления ребенка

Уровень развития мышления и обобщения ребенка опре­деляется не только его предметными действиями, но и разви­тием его речи.

Овладение речью, которое происходит в раннем возрасте, производит целую революцию в психической жизни ребенка. Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства, желания и т. д.

Овладение речью позволяет ребенку управлять собой и своим поведением, думать и фантазировать, строить воображаемую ситуацию и осознавать свои действия. слово — это знак, который всегда несет в себе общечеловеческое значение, включающее не просто конкретный предмет, но мысль, образ, понятия. Овладевая языком, ребенок овладевает знаковой си­стемой, которая становится мощным орудием мышления, уп­равления собой и, конечно, общения.

Ребенок овладевает речью в общении со взрослыми.

Перво­начальная функция речи — коммуникативная. Речь - это прежде всего средство общения, средство высказывания и понимания.

Развитие речи неразрывно связано с развитием мышления ребенка. На первом году его жизни мышление и речь развива­ются независимо друг от друга — мышление существует в фор­ме манипуляций с предметами и предметных действий, а речь — в форме лепетного говорения, эмоциональных возгласов, об­ращенных жестов.

Но в раннем возрасте (около 2 лет) линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздель­но, пересекаются, совпадают. По словам Л. С. Выготского, происходит встреча мышления и речи, которая дает начало со­вершенно новой форме психической жизни, столь характер­ной для человека. Выготский рассматривал значение слова «не только как единство мышления и речи, но и как единство об­щения и обобщения, коммуникации и мышления». Вырастая из общения и становясь средством мышления, речь открывает дорогу совершенно новой форме человеческой жизни — вер­бальному, речевому мышлению, которое является наиболее специфичным для человека и возможности которого безгра­ничны.

Различные взгляды на природу речевой способности ребенка раннего возраста.

Овладение речью — одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии. Далеко не все ее загадки разгада­ны. Остается непонятным, как маленький ребенок, не умеющий ни на чем сосредоточиться, не владеющий интеллектуальными операциями, всего за 1—2 года практически в совершенстве ов­ладевает столь сложной знаковой системой, как язык. В исто­рии психологии существовало несколько попыток понять про­исхождение речи ребенка и природу его речевой способности.

1. Первая из них — теория постепенного возникновения речи на ассоциативной основе. Ассоциативная теория представляет этот процесс просто и ясно: связь между словом и его значением есть простая ассоциативная связь между двумя стимулами. Ребе­нок видит предмет, например окно, слышит комплекс звуков «окно», между тем и другим у него устанавливается связь. Ус­лышав слово «окно», он вспоминает и ищет предмет, который связан с этими звуками.

Развитие детской речи происходит за счет обогащения ассоциа­тивных связей: на месте 2—3 таких связей возникает 20, 40 и т. д., но сам механизм образования значений слов остается тем же — ассоциативным. Этот механизм общий у человека и животных.

Активная речь ребенка, согласно этой тео­рии, также возникает на основе ассоциативной связи. Подра­жая взрослым, ребенок воспроизводит их слова, устанавливая связь между своей артикуляцией и предметом, и таким образом начинает говорить сам. Смысл и значение детских слов приоб­ретаются при этом раз и навсегда. Ребенок узнает все больше слов, приобретает знания, но значения его слов остаются неиз­менными и не развиваются.

Эта теория неоднократно подвергалась справедливой кри­тике и не выдержала фактической проверки. Дело в том, что развитие речи ребенка происходит не постепенно, а имеет ха­рактер взрыва. От 1 года 6 месяцев до 2 лет ребенок усваивает такое количество слов и речевых оборотов, которое после этого возраста ему уже недоступно. Кроме того, он усваивает не про­сто слова как имена предметов, но грамматическую структуру языка (связь слов в предложение, выражение отношений и пр.), которая никак не может быть освоена через установление свя­зей звука и предмета.

2. Другим и во многом противоположным подходом были пред­ставления об открытии ребенком слов. Наиболее ярко теория открытия представлена В. Штерном.

Согласно теории Штерна первое слово ребенка является фундаментальным шагом в его развитии:

• ребенок делает вели­чайшее открытие в своей жизни: он узнает, что всякая вещь име­ет название;

• ребенок открывает связь между знаком и значени­ем, т. е. открывает знаковую, символическую функцию речи.

После этого открытия, которое обычно делается в 1,5 года, про­исходит резкий скачкообразный рост детского словаря. При этом ребенок переходит от пассивного к активному увеличению сло­варя — он начинает спрашивать о названиях предметов и ведет себя так, как будто он понял, что каждая вещь должна как-то называться.

Теория Штерна явилась важным шагом в сравнении с ассо­циативной теорией. Она во многом объяснила «мгновенный» скачкообразный характер появления речи и внезапный интерес ребенка к названиям вещей. Вопросы ребенка «Это что?» и рез­кое увеличение активного словаря позволяют узнать, произо­шел ли фундаментальный перелом в речевом развитии ребенка. Однако эта теория вызывает существенные возражения, кото­рые сформулировал Л. С. Выготский.

Невероятно, чтобы ребенок в 1 год или в 1,5 года был на­столько интеллектуально развит и сам мог бы сделать такое фун­даментальное открытие о связи знака и значения, чтобы он был таким теоретиком, который способен сделать величайшее обоб­щение: каждая вещь имеет свое имя. Трудно допустить, что ма­ленький ребенок сам открывает смысл речи.

Экспериментальные исследования показывают, что даже школьник еще не вполне понимает, что значит слово. Ребенок на вопрос о причине названия никогда не скажет, что это просто имя, которое придумали люди. Например, когда вы спросите ребенка, почему корова называется коровой, он вам ответит: «Потому что у нее рога» или «Потому что она дает мо­локо». Он всегда будет искать объяснение для имени в свой­ствах самой вещи: карандаш называется карандашом, потому что им рисуют, селедка называется селедкой, потому что она соленая и т. д. Следовательно, такого «открытия» ребенок не делает не только в раннем, но и в дошкольном возрасте. Ребе­нок спрашивает не о названии, он спрашивает о назначении или смысле вещей.

Главное возражение Выготского против теории Штерна зак­лючается в том, что в ней допускается логическая ошибка, в ко­торой переворачиваются причина и следствие. Ребенок, еще не владеющий речью, уже владеет понятием, что такое речь. По этой теории, речь возникает из понятия о ней, в то время как реальный ход развития заключается в обратном: в процессе ов­ладения речью ребенок вырабатывает известное о ней представ­ление.

Точка зрения В. Штерна, как и ассоциативная теория, совер­шенно исключает вопрос о развитии смысловой стороны детской речи. К 4—5 годам речевое развитие ребенка практически заканчивается. Между тем практика показывает, что многие понятия, как и новые речевые способности ребен­ка (например, письменная речь, монологическая речь, теоре­тическое отношение к речи и пр.), становятся возможными только в школьном возрасте.

Вме­сто Теории Штерна, и отчасти из нее, появлялись новые точки зрения.

3. Так, точка зрения К. Бюллера состоит в том, что открытие ребен­ком значения речи является не мгновенным, а продолжитель­ным, растянутым на протяжении нескольких месяцев.

Изо дня в день, через микроскопические продвижения, ребенок посте­пенно приходит к осознанию смысла речевых знаков.

4. Фран­цузский психолог А. Валлон также признает такое открытие ребенка. Однако, согласно Валлону, ребенок открывает не об­щее понятие и правило, а только способ обращения с вещами. Вся история развития речи основана на том, полагает Валлон, что ребенку открыли возможность что вещь можно называть. Это как бы новая деятельность с ве­щами, и так как ребенок открыл ее в отношении одной вещи, он затем переносит ее на все другие предметы.

Таким образом, для Валлона, ребенок открывает не связь между знаком и зна­чением, а новый способ обращения с вещами.

Теории Бюллера, Валлона и др. более соответствуют фак­там, чем теория Штерна, но все они исходят из предположения, что все в развитии детской речи происходит раз и навсегда.

5. Большая заслуга Выготского заключается в том, что он доказал, что значение детских слов не остается неизменным, а развивается с возрастом ребенка. Речевое развитие заключа­ется не только в обогащении словаря и не только в усложне­нии грамматических конструкций, но прежде всего в развитии значения самих слов. Это развитие мы и попытаемся просле­дить.

Роль речи в становлении произвольного поведения ребенка

Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Вы­готского главным средством овладения своим поведением яв­ляется речь. Овладение речью и повышение ее роли в регуля­ции поведения составляет существо развития произвольности в раннем и дошкольном возрасте. Как отмечал Выготский, благодаря речи ребенок вступает в отношения с си­туацией не прямо, а через посредство речевых знаков. Это позво­ляет обрести относительную свободу от ситуации и преобразо­вать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение.

Но овладение речью происходит не сразу и не дается ребен­ку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изме­нений психологических структур и проходит ряд этапов. Речь развивается одновремен­но по нескольким линиям.

1. Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Первые слова ребенка, ад­ресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования.

2. Параллельно с развитием коммуникативной, актив­ной речи происходит процесс становления ее регулятивной фун­кции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом. Источником речи для себя (т. е. регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому.

На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указа­ния взрослого и подчиняет им свое поведение.

Затем, обраща­ясь к взрослым за помощью, он управляет их поведением.

На третьем этапе ребенок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ (т. е. речевые высказывания) поведения, который раньше он при­менял к другому.

Таким образом, речь из категории интерпсихи­ческой становится интрапсихической функцией.

А. Р. Лурия предположил, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способно­сти ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением, что открыва­ет возможность дальнейшего развития саморегуляции.

В 50-е годы под руководством А. Р. Лурии был развернут цикл исследований, направленных на изучение способности детей раннего возраста выполнять действия по инструкции.

На первом году жизни сло­во существует для младенца как сигнал присутствия взрослого, его неизменный атрибут. В конце года отдельные слова начина­ют связываться с конкретными предметами. Слово является лишь сигналом, который вызывает то или иное действие. Неотделимость слова от пред­мета не позволяет ребенку связать между собой отдельные сло­ва и понять даже самую простую фразу.

Ребенок в 1—1,5 года не может выполнить даже самую простую речевую инструкцию, несмотря на то, что он понимает ее отдельные слова. Слово на этом этапе еще неотделимо от взрослого, хотя функциональные органы восприятия слова (прежде всего фонематический слух и артикуляционный аппа­рат) формируются именно на этом этапе.

У детей 1,5—2 лет речь не может остановить на­чавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое.

2-3-летние дети испытывали трудности при выполнении дифференцированного дей­ствия по речевой инструкции. Влияние речи ограничива­лось лишь побуждением к действию.

Ни тормозить, ни регулировать начавшееся действие с помощью ре­чевой инструкции в раннем возрасте, как правило, нельзя.