4. Проблемы перестройки психолого- педагогической подготовки учителей Традиционные психолого-педагогические концепции образования

Традиционные представления об учебно-воспитательном процессе можно назвать моносубъектными. При всем их разнообразии теоретический анализ позволяет вычленить две основные прямо противоположные друг другу моносубъектные концепции обучения и воспитания ребенка.

С одной стороны, это так называемые теории свободного воспитания и обучения, восходящие в истории педагогики к идеям Ж. Ж. Руссо и Л. Н. Толстого, а в теоретико-экспериментальной психологической традиции — к трудам Ж. Пиаже и Э. Эриксона, посвященным генезу когнитивных и моральных структур в психике ребенка.

Суть этих теорий, которые называют также интерналистскими, заключается в том, что развитие ребенка рассматривается как автономный процесс созревания, происходящий под действием программ биологической и социальной наследственности, актуализирующих различные внутренние потребности ребенка. Развитие как биологическое и психологическое созревание ребенка налагает жесткие ограничения на все процессы обучения и воспитания, поскольку усвоение ребенком любого содержания, любого представленного взрослым материала полностью предопределяется уровнем актуального развития ребенка.

В качестве альтернативы интерналистской концепции воспитания выступают так называемые теории целенаправленного воспитания и обучения. Здесь мы видим другую историческую традицию, отмеченную в истории педагогики именами И. Ф. Гербарта и Д. И. Писарева, а в современных теоретико-экспериментальных подходах — многочисленными концепциями бихевиорального контроля и интериоризации предметных действий. Суть данной традиции, которую можно назвать также экстерналистской, сводится к тому, что развитие ребенка рассматривается как всецело гетерономный (внешне обусловленный) процесс формирования, идущий под действием разнообразных формирующих воздействий взрослых (родителей, учителей), под действием всего широкого социального окружения. Развитие ребенка осуществляется лишь в меру такого типа его обучения и воспитания, которые в бихевиористской традиции понимаются как техники и процедуры модификации поведения ребенка посредством классического или оперантного обусловливания, а в теориях интериоризации — как последовательность

141

внешней организации взрослым некоторого содержания, разработки технологии преподавания и усвоения этого содержания, его превращения в психические особенности и качества ребенка как объекта воспитания и обучения.

В истории развития отечественной психолого-педагогической мысли (еще со времен Л. С. Выготского) интерналистские теории обучения и воспитания многократно и справедливо критиковались, рассматривались как чуждые нашей социалистической идеологии, нашему мировоззрению, нашему научному мышлению. Поскольку экстерналистская концепция изначально считалась единственной альтернативой теориям свободного обучения и воспитания, она стала интенсивно прорабатываться в отечественной психолого-педагогической науке. Резкая критика американского, а затем и павловского бихевиоризма привела в 50—60-е гг. к господству в советской психологии и педагогике концепций интериоризации. В целом же начиная с середины 30-х гг. и до последнего времени все поиски психолого-педагогических технологий обучения и воспитания, основанных на учете уровней психического развития (Л. С. Выготский), индивидуальности ребенка (Б. М. Теплов, Н. А. Менчинская), ориентировочной основы действий (П. Я. Гальперин), проблемной организации материала (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов), программирования учебных процедур (Н. Ф. Талызина), организации материала по принципу теоретического обобщения (В. В. Давыдов, А. К. Маркова), комплексного подхода к организации обучающих и воспитывающих воздействий (В. М. Коротов), оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский) и т. д., были пронизаны идеологией экстерналистского моносубъектного подхода. Рассуждения о ребенке как субъекте учения, усвоения, учебной деятельности, о его активности, интересах, мотивации и т. п. в контексте данной идеологии оставались приговариваниями. Всем этим «факторам» отводилась подчиненная, второстепенная роль условий обучения и воспитания, условий, которые учитель и воспитатель должны учитывать, иметь в виду при организации и осуществлении системы обучающих и воспитывающих психолого-педагогических воздействий.

К азбучным истинам педагогической науки относятся представления о том, что обучение складывается из двух взаимосвязанных деятельностей: преподавания и учения. Однако при экстерналистской ориентации преподавание традиционно рассматривалось как управление учебной деятельностью учащихся. В практическом плане преподавание, понимаемое таким образом, осуществлялось учителем либо посредством организации учебного материала: программ, учебников, планов, поурочных конспектов, либо путем формирования учебных действий учащихся и соответствующих им ориентировочных основ, учебных задач и целей,

142

педагогических требований и оценок. Можно привести характерный факт, иллюстрирующий суть управляющего обучения: простые подсчеты, выполненные на разных уроках, показывают, что за 45 мин урока учитель предъявляет учащимся в среднем около 100 требований; по-видимому, столь же велико число различных оценочных суждений учителя в отношении учащихся [103, с. 15].

На наш взгляд, принципиальная ошибка моносубъектного экстерналистского подхода к процессам обучения и воспитания заключается в некритическом заимствовании схемы материального производства (т. е. движения по цепочке цель — разработка соответствующей технологии — применение этой технологии к исходному сырью, материалу — получение продукта с заранее заданными свойствами) и в совершенно неадекватном распространении этой схемы на область духовного производства. Вот, например, в каких терминах традиционно описывается организация воспитательной работы учителя с учащимися: постановка учителем целей воспитания; определение учителем путей лучшего достижения этих целей; составление учителем плана воспитания; ознакомление учителя с опытом выполнения подобной работы; определение того, как должна осуществляться работа; подбор среди учащихся помощников и исполнителей; распределение обязанностей между учащимися; объяснение того, что требуется сделать; контролирование учителем хода работы; подведение учителем итогов работы.

Таким образом, в обучении и воспитании ребенка взрослый (учитель, воспитатель) выступал в роли субъекта производства, а ребенок — в роли его материала или объекта. В одной современной монографии, посвященной основам педагогического мастерства, мы читаем: «Особенность труда учителя состоит еще и в том, что объектом и продуктом его является самый «уникальный по своей ценности материал» — человек. И не просто человек, не его физическая сущность, а духовность растущего человека, его внутренний мир» [145, с. 8].

При этом подходе цель духовного производства (всесторонне и гармонично развитая личность, обладающая такими-то и такими-то знаниями, умениями, навыками и личностными качествами) задается общественным идеалом, а технологию этого производства в ее различных модификациях поставляет психолого-педагогическая наука. Весь учебно-воспитательный процесс определяется исходной целью, нормативом «воспитанного человека» и заключается в приведении «живого материала» в соответствие с этим нормативом при помощи психолого-педагогических средств.

В теории и практике обучения и воспитания моносубъектный экстерналистский подход господствовал на протяжении нескольких десятилетий, господствует он и в настоящее время. Об этом свидетельствуют современные учебники педагогики, психологии

143

и основные монографии по психологии обучения и воспитания. Более того, этот подход прочно укоренился в общественном сознании как единственно возможный. Он оформлен в виде системы взаимосвязанных стереотипов «практического воспитания», «привычного педагогического функционирования».

В виде таких стереотипов данный подход оказал двоякое действие на психолого-педагогическую науку и ее представителей. С одной стороны, он проник в нее как бы «с черного хода», привел к определенному расхождению слов и дел, высокой теории и каждодневной практики обучения и воспитания в жизни и личном опыте самих педагогов и психологов: то, что проповедовалось ими с кафедр и на страницах монографий и учебников, часто оказывалось в разительном контрасте с их взаимоотношениями со студентами и сотрудниками. С другой стороны, традиционный моносубъектный подход низвел любые его альтернативы до положения утопичных, нереальных, абсурдных и даже опасных «благих намерений», которые, может быть, хороши и благородны сами по себе, но полностью бесполезны и даже вредны в педагогической практике. Поэтому любая настойчивость отдельных педагогов-практиков (В. А. Сухомлинского, И. П. Иванова, Ш. А. Амонашвили и др.), многих учителей-новаторов в деле практического отрицания системы социальных педагогических стереотипов долгое время рассматривалась как педагогическое диссидентство, уклонение от установленного, привычного и общепринятого.

Таким образом, социально-педагогические стереотипы моносубъектной педагогики выступали и выступают как внутренние и внешние механизмы торможения, сдерживающие развитие отечественной психолого-педагогической теории и практики, затрудняющие внутреннее и внешнее принятие любых альтернативных подходов.

Вместе с тем и в психолого-педагогической науке, и в общественном сознании начинает складываться понимание того, что существовавшая последние 70 лет практика обучения и воспитания глубоко дефектна. Это заставляет усомниться в разумности и адекватности традиционного подхода к учебно-воспитательному процессу. Думается, что не отдельные частности и недоработки в теории и практике, а тем более не козни «идеологических недругов», но, напротив, наша собственная идеология обучения и воспитания ответственна за возникновение той снежной лавины проблем, которая накапливалась десятилетиями и, подтаяв в условиях гласности и демократизации эпохи перестройки, буквально обрушилась на наше общество, в том числе на психолого-педагогическую науку. О подлинных масштабах этих проблем можно лишь догадываться; статистические данные такого рода не публикуются, и мы не имеем точных данных о реальном положении дел. Однако в тенденции в общем и целом эти проблемы теперь известны

144

всем: дефицит духовности; огромное число социальных сирот, юных алкоголиков, наркоманов и токсикоманов, демотивированных школьников и школьников с невротическими отклонениями в психике; резкий рост числа суицидов у детей и подростков; интенсивное вовлечение молодежи в различные группировки политической, религиозной и криминальной направленности, противопоставляющие себя обществу; значительное увеличение числа правонарушений несовершеннолетними; кризис традиционной семьи, растущая отчужденность, взаимоотдаление детей и родителей, проблемы гармоничной интеграции молодежи в структуры возникающего в нашей стране гражданского общества (см. например, [90, 94, 128]).

Нам представляется, что эта общая и многие другие более частные современные проблемы в области школьного воспитания детей и молодежи являются вполне закономерным результатом духовного производства, построенного по типу производства материального, что все эти проблемы — лишь различные (активные и пассивные) формы протеста молодого поколения против обучения и воспитания, построенного в соответствии с моносубъектным экстерналистским подходом. Для этого подхода в целом, для любых форм управляемого обучения и формирующего воспитания ребенок нужен только как «материал», а учитель — только как «оператор», контролирующий технологию учебно-воспитательного процесса. Личность ребенка и личность учителя нужны здесь лишь постольку-поскольку, а точнее, не нужны совсем, так как личность ребенка — это лишь результат формирующего воспитания, а личность учителя, воспитателя как категория единичного — это нечто лишнее, от чего необходимо абстрагироваться и что не имеет ничего общего с категорией педагогического мастерства, в основе которого в соответствии с воззрениями некоторых представителей психолого-педагогической науки лежат формирующиеся профессиональные знания, умения и способности. Технологизация учебно-воспитательного процесса в массовой практике, его абстрагирование и отчуждение от личностных особенностей и ребенка, и взрослого есть не что иное, как дегуманизация обучения и воспитания. Все негативные явления в этой области — результат протеста против этой дегуманизации.