подготовка публикаций.

Приводим также примерные темы для организации разных форм методической работы:

• «Активизация познавательной деятельности студентов на учебных занятиях».

• «Элементы педагогического менеджмента в диалоговых формах лекционных занятий».

• «Пути использования современных педагогических технологий в учебно-воспитательном процессе».

• «Пути формирования навыков самостоятельной работы студентов на учебных занятиях».

• «Организация личностно-ориентированного обучения студентов как будущих профессионалов».

• «Современный образовательный процесс в высшей школе. Необходимость становления педагогического сознания у преподавателей вуза».

• «Вузовский преподаватель и его профессиональная компетентность».

• «Основы педагогического общения в вузе, его диалогический характер».

• «Университетская лекция: какой она должна быть».

• «Методы обучения, направленные на активизацию познавательной деятельности студентов».

• «Тестовый контроль знаний и умений студентов в вузе».

• «Организация рейтингового контроля знаний студентов в высшей школе».

• «Современное методическое обеспечение учебного процесса в вузе».

10. Методическое обеспечение конкретного учебного занятия. Выделение данного модуля диктуется имеющими место недостатками. Так, ни для кого не секрет, что в среде преподавателей спецдисциплин укоренилось т.н. небрежение к педагогике, замкнутость внимания в основном на содержании обучения. Большинство преподавателей спецдисциплин вообще не знакомы с понятием «дидактика». Отсюда - методы обучения используются без учета дидактических условий выбора. Дидактические принципы и их требования реализуются зачастую интуитивно. Опыт показывает, что обучение студентов повсеместно направлено в большей степени на передачу информации. Оно не обеспечивает единства целей, содержания, методов, не учитывает должным образом потребности, способности студентов, не решает задачи развития их познавательных интересов, активности, самостоятельности. В сложившейся системе учебный процесс репродуктивен, не упражняет в умении самоопределяться, не организует развитие мыслетехнических, коммуникативных, рефлексивных способностей, не работает на профессиональную компетентность будущих специалистов. У отдельных преподавателей без учета дидактических условий господствует иллюзия воздействия на студентов в основном через текст, а не благодаря организации их активной деятельности. Что мы предлагаем в данной ситуации?

• Необходимо создавать мотивацию на каждом занятии, чтобы помочь студентам стать не только конкурентоспособными специалистами, но и личностью.

• Важно, готовясь к занятию, не только отбирать, дополнять, углублять само содержание занятия, но и педагогически целесообразно продумывать саму методику его проведения, используя наиболее эффективные методы обучения, приемы, средства. Более того, именно на подготовительном этапе необходимо обдумывать формы педагогического общения со студентами.

• Стремясь оптимизировать учебно-воспитательный процесс, надо идти от использования современных педтехнологий, инновационных методов и форм к развитию каждого студента.

• Целесообразно практиковать обмен опытом работы, повышать качество методической работы. Иногда можно услышать: «Нельзя копировать чужой опыт, надо вырабатывать свой, создавать свои дидактические школы». С одной стороны, это верно, с другой - некорректно. Во-первых, попытка полностью повторить того или иного новатора невозможна. Во-вторых, она, эта методика-находка для одного педагога, будет в руках другого инородным телом.

В чем дело? А дело в педагогических закономерностях. Ведь каждый метод или составляющие его приемы и средства эффективны, если я как педагог, как менеджер познавательной деятельности студентов буду учитывать, кроме требований ведущих принципов ди­дактики высшей школы, следующие условия выбора методов обучения:

• специфику предмета;

• тему, раздел;

• вид занятия;

• дидактическую цель занятия;

• познавательные возможности студентов;

• образовательный уровень студентов;

• имеющийся практический опыт работы студентов;

• мотивационно-эмоциональный настрой студентов;

• отношение к преподавателю и его предмету;

• учебно-материальную базу;

и, конечно, свой педагогический потенциал, свой опыт работы, уровень владения тем или иным методом.

Показатели эффективности методической работы и схема анализа открытого занятия в вузе даны в Приложении к данной монографии.

3.8. Организация самостоятельной работы студентов в вузе.

Педагогическая практика свидетельствует, что именно мотивированная и умело организованная самостоятельная работа способствует формированию у будущих специалистов устойчивых умений и навыков повышения своей профессиональной компетенции, формирует у них потребность в самообразовании. Учитывая это преподавателям и другим членам педагогического коллектива нужно быть не только и не столько передатчиками информации, сколько руководителями и организаторами самостоятельной работы обучаемых, формировать у них самостоятельность и аналитический подход в овладении знаниями, побуждать их активно учиться, работать над собой, учить самостоятельно добывать знания, трансформировать последние в практику будущей профессиональной деятельности.(142).

Сегодня нет необходимости убеждать преподавателей вузов, в частности вузов культуры и искусств, в важности разработки и внедрения в педагогическую практику более совершенной методики обучения, обеспечивающей повышение качества учебной работы, активизацию познавательной деятельности студентов, развитие их умственных способностей. В решении этой проблемы значительная роль отводится формированию у них умений и навыков самостоятельного мышления и практического применения знаний. Немаловажным является и формирование навыков самостоятельного умственного труда.

Это тем более важно, что какие бы знания и в каком объеме ни получали наши обучаемые, они имеют необратимую тенденцию быстро устаревать, отставать от потребностей жизни. Где же выход, в чем он?

А он в решении задачи - научить студентов учиться самостоятельно, приобретать знания из различных источников информации самостоятельным путем, овладеть как можно большим разнообразием приёмов самостоятельной работы. Тем более это важно для факультетов, готовящих специалистов социально-культурной деятельности, факультетов, стремящихся «внести свой вклад в выработку и реализацию научно обоснованной и взвешенной социально-культурной политики, предпринять энергичные усилия по повышению качества подготовки и коэффициента социальной востребованности специалистов, владеющих современными технологиями». (64).

К сожалению, практика свидетельствует о том, что во многом мы здесь не дорабатываем. Наиболее значительным недочетом в подготовке студентов является все еще низкий уровень их самостоятельности в овладении и применении знаний, непрочность приобретенных навыков, умений. Да и наша педагогическая теория недостаточно помогает в этом. В специальных исследованиях, в отдельных педагогических изданиях самостоятельная работа чаще всего рассматривается или в общем виде, или же даются отдельные указания по ее использованию. Освещаются и классифицируются виды и формы этой работы, раскрываются условия их применения, направленные на вооружение обучаемых определенной системой знаний, умений и навыков главным образом на этапах закрепления правил, понятий, рекомендаций, условий их повторения, проверки усвоения, и совершенно недостаточно на этапе изучения нового материала. Хотя, как известно, знание, полученное самостоятельно, усваивается значительно лучше по сравнению с тем, которое сообщается педагогом как готовое знание. Не развернута достаточно и экспериментальная работа по проверке эффективности самостоятельного овладения студентами новыми знаниями. Особенно остро встают следующие вопросы: какие факторы способствуют наилучшему развитию умственных сил студентов, активности их мысли; как рационально организовать самостоятельную работу каждого при подготовке к овладению новыми знаниями и в процессе их изучения; как добиться увеличения объема самостоятельных умственных и практических действий студентов на этом этапе обучения, создать благоприятные условия для формирования у них умений логически мыслить, самостоятельно анализировать факты, формулировать выводы, обосновывать свои практические действия, осуществлять саморефлексию, позиционировать себя? Поистине, «становление информационно- культурного общества, динамичное социокультурное развитие оказываются невозможными без человека инициативного, творческого, способного самостоятельно формулировать цели и находить пути их достижения». (143).

Целью настоящего учебно-методического пособия является оказание помощи преподавателям высшей школы в организации самостоятельной работы студентов.

3.8.1. Состояние проблемы организации самостоятельной работы студентов.

Решая задачи профессионального обучения в вузах, каждый преподаватель понимает, что обучение студентов должно идти по пути их общего развития, повышения их активности, самостоятельности, способствовать формированию у них широты наблюдательности, полноты, гибкости, отвлеченности мышления. Больше внимания необходимо уделять привитию обучаемым умений самостоятельно овладевать знаниями. Вопрос рациональной организации самостоятельной работы студентов на учебном занятии решается еще далеко не всеми преподавателями. Почти не практикуются самостоятельные работы, подготавливающие обучаемых к более успешному овладению новыми знаниями: установлению связи ранее изученного с усваиваемым, переносу приобретенных приемов познавательной деятельности в процессе овладения новым материалом, созданию поисковой ситуации и раскрытию перспективы предстоящей учебной работы.

В процессе деятельности студентов при усвоении нового материала не уделяется должного внимания обоснованию ими своих действий на основе усваиваемых правил, закономерностей, принципов. Все это отрицательно сказывается на приобретении приемов умственной деятельности, самостоятельном овладении материалом, ведет к механическому запоминанию усваиваемого, к неумению самостоятельно приобретать новые знания, самостоятельно подходить к решению не только учебных проблем, но и проблем жизненно необходимых.

Затруднение в деятельности преподавателей по организации самостоятельной работы студентов в учебном процессе состоит в том, что многие учебные пособия еще не в полной мере содействуют успешному решению задачи повышения их познавательной активности, самостоятельности. В них в основном дано содержание учебного материала, но мало заданий, которые бы знакомили с приемами познавательной деятельности, прививали бы студентам навыки самостоятельной учебной работы. В учебниках содержится недостаточное количество заданий, требующих от каждого обучаемого самостоятельного наблюдения примеров; нахождения сходства и различия между сопоставляемыми явлениями; раскрытия существенных признаков, характеризующих сущность понятий, правил, норм, действий, поведения; формулирования новых выводов. Правила, методические рекомендации, советы, выводы часто даются в готовом виде и требуют только заучивания. Кроме того, в различных заданиях, имеющихся в учебниках и учебных пособиях, зачастую не указаны способы применения правил, не даются образцы, алгоритмы обоснования предстоящих практических действий; не указаны приемы проверки каждым студентом результатов своей деятельности.

А между тем встают вопросы, как рационально организовать самостоятельную работу студентов, увеличить объем самостоятельной учебной деятельности каждого на всех основных этапах процесса обучения и особенно на этапе усвоения знаний, как научить студентов учиться самостоятельно? Ведь правы те педагоги, которые утверждают, что владение методом куда важнее, чем овладение просто знанием. На этот счёт известна одна притча: если ты дашь человеку рыбу, он будет сыт один день, дашь две – два дня. А если ты научишь его ловить рыбу, он будет сыт всю жизнь. Метод самостоятельного добывания знаний базируется на владении принципами определённой науки, понимании её методологии. А всё это ещё раз подтверждает тезис о том, что процесс обучения в высшей школе представляет собой большую целенаправленную работу и профессорско-преподавательского состава, и каждого студента.

3.8.2. Сущность и содержание самостоятельной работы студентов.

Самостоятельная работа студентов - это их деятельность в процессе обучения и во внеаудиторное время, выполняемая по заданию преподавателя, под его руководством, но без его непосредственного участия.

Основными признаками самостоятельной работы студентов принято считать:

• наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса или задачи и особого времени на их выполнение, решение;

• проявление умственного напряжения мысли обучаемых для правильного и наилучшего выполнения того или иного действия;

• проявление сознательности, самостоятельности и активности студентов в процессе решения поставленных задач;

• владение навыками самостоятельной работы;

• осуществление управления и самоуправления самостоятельной познавательной и практической деятельностью студентов.

Ядром самостоятельной работы, исходным моментом ее конструирования является познавательная или проблемная задача. Именно наличие задачи обуславливает весь процесс самостоятельной работы: предусматривает самостоятельную деятельность студентов по решению поставленных задач; обязательную подготовку к самостоятельному выполнению, решению учебных и профессиональных задач.

В различных формах учебного процесса самостоятельность обучаемых проявляется по-разному: от простого воспроизведения, выполнения задания по жесткой алгоритмической схеме с использованием приемов скорописи, скорочтения и т.п. до самостоятельной творческой деятельности. Самостоятельность студентов при изучении специальных предметов проявляется через планирование ими своей учебной работы; отбор учебной литературы, пособий для самостоятельного изучения; подготовку наглядно-демонстрационной аппаратуры к ее применению; самостоятельное выполнение отдельных учебных заданий и целостной работы по специальности социально-культурной деятельности без непосредственной помощи и подробного инструктажа преподавателя; самостоятельное выполнение отдельных профессиональных обязанностей в ходе учебных занятий и специально организуемой практики.

В самостоятельной работе студентов по решению познавательных и практических задач всегда присутствуют элементы управления и самоуправления данной деятельностью: целеполагание; планирование (самостоятельно или с помощью преподавателя) работы; текущий контроль и самоконтроль за ходом, промежуточными и конечными результатами работы; корректировка хода работы; устранение замеченных ошибок, неточностей, установление и исключение их причин; совершенствование способов выполнения работы. (62).

Содержание самостоятельной работы студентов имеет двуединый характер. С одной стороны, это совокупность учебных и практических заданий, которые должен выполнить студент в процессе обучения, объект его деятельности. С другой стороны, это способ деятельности студента по выполнению соответствующего учебно-теоретического или практического задания. Свое внешнее выражение содержание самостоятельной работы студентов находит во всех организационных формах учебной и внеаудиторной деятельности, в ходе самостоятельного выполнения различных заданий.

Функциональное предназначение самостоятельной работы студентов в процессе лекций, семинаров, практических занятий по овладению специальными знаниями заключается в самостоятельном прочтении, просмотре, прослушивании, наблюдении, конспектировании, осмыслении, запоминании, проигрывании и воспроизведении определенной информации. Постановку цели и планирование самостоятельной работы студенту определяет преподаватель.

Самостоятельная работа студентов проявляется и во внеаудиторное время, когда студенты повторяют учебный материал и углубляют свои теоретические знания с помощью специальной литературы или компьютерных обучающих устройств.

Предпосылкой развития творческих способностей является самостоятельная работа студентов по решению учебных проблемных задач. Такой вид работы имеет место тогда, когда преподаватель ставит проблемную задачу, а студент самостоятельно решает ее, проверяет нормальность решения, оценивает конечный результат. При этом студент анализирует проблемную задачу, ищет способы ее решения, выбирает из известных способов наиболее рациональный, преобразует их в соответствии с условиями задачи. Все эти действия не являются очевидными, они сталкиваются с необходимостью преобразований, анализа, синтеза, установления внутрипредметных и межпредметных связей.

При самостоятельной работе по решению учебных проблемных задач преподаватель определяет только постановку цели, а управление процессом их решения студенты осуществляют самостоятельно.

Самостоятельная работа студентов по решению учебных проблемных задач может быть реализована как в аудитории, так и во внеаудиторное время практически во всех высших учебных заведениях и во всех формах организации обучения.

Учебные проблемные задачи могут быть сформулированы как в устной, так и в письменной форме.

Устная постановка учебных проблемных задач может осуществляться преподавателями при изложении учебного материала с целью активизации самостоятельной деятельности обучаемых на занятиях.

Письменная постановка учебных проблемных задач предусматривает как свободно конструируемый ответ, так и выбор правильного ответа из совокупности предложенных.

Учебные проблемные задачи со свободно конструируемым ответом целесообразно использовать во внеаудиторной работе студентов с целью углубления их теоретических знаний и совершенствования практических умений и навыков. Учебные проблемные задачи с выбором правильного ответа из совокупности предложенных находят применение при контроле качества самостоятельной работы студентов. В ходе самостоятельной работы по решению учебных проблемных задач студенты используют знания в полном объеме, находят взаимосвязи и взаимозависимости в новых ситуациях. Тем самым знания углубляются, расширяется сфера их применения. Мышление, выражающееся в собственных выводах, достигает творческого уровня.

Самостоятельная работа по решению учебных проблемных задач подготавливает студентов к частично-поисковой самостоятельной работе. Самостоятельная работа считается частично-поисковой в том случае, когда студент сам определяет объем недостающих знаний и пути их поиска, то есть решает проблему самостоятельно. Но усвоить новые знания, недостающие для решения проблемы, самостоятельно студент не всегда может. Тогда на помощь ему приходит преподаватель, подсказывающий способ деятельности.

Определение цели и управление частично-поисковой работой студент осуществляет самостоятельно в рамках предъявленного преподавателем задания. Функциональным предназначением данного вида работы является накопление студентами опыта поисковой деятельности.

При выполнении любого вида самостоятельной работы студент должен пройти следующие этапы:

• определение цели самостоятельной работы;

• конкретизацию познавательной (проблемной или практической) задачи;

• самооценку готовности к самостоятельной работе по решению поставленной или выбранной задачи;

• выбор адекватного способа действий, ведущего к решению задачи (выбор путей и средств для ее решения);

• планирование (самостоятельно или с помощью преподавателя) самостоятельной работы по решению задачи;

• реализацию программы выполнения самостоятельной работы;

• осуществление в процессе выполнения самостоятельной работы управленческих актов: слежение за ходом самостоятельной работы, самоконтроль промежуточных и конечного результатов работы, корректировку на основе результатов самоконтроля программы выполнения работы, устранение ошибок и их причин.

3.8.3. Специфика организации самостоятельной работы студентов при подготовке к восприятию нового учебного материала и в процессе его изучения.

Специфичной чертой процесса обучения в вузе является организация самостоятельной работы студентов в ходе овладения новыми знаниями. Только в овладении новыми знаниями возможно настоящее интеллектуальное развитие, приобретение умений и навыков самостоятельного учения.

Организуя самостоятельную работу студентов при изучении ими нового учебного материала, мы руководствовались основными положениями таких психологических концепций, как теории установления системы ассоциативных связей (главные творцы данной концепции – С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер) и поэтапного формирования умственных действий (представители этой концепции – Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и П.Я Гальперин).

Образование системы ассоциативных связей как основных закономерностей всей психической деятельности имеет важное значение для понимания сущности активизации познавательной деятельности обучаемых при изучении нового материала. Приняв за основу положение данной теории, мы установили определенную последовательность в организации самостоятельной деятельности студентов, включающую в себя активное, мотивированное слушание, наблюдение, знакомство с фактическим материалом, понимание его особенностей, соотношение ранее усвоенного с усваиваемым; анализ учебных фактов, сравнение их, нахождение сходств, различий, выявление существенных признаков, свойственных новому понятию, правилу; синтез, обобщение, формулирование нового вывода; практическое применение теоретических положений, обоснование своих действий; проверку правильности выполнения заданий. (30).

Основные положения теории поэтапного формирования умственных действий также нашли отражение в процессе организации самостоятельной работы студентов при изучении нового материала.

Согласно этой теории под усвоением понимается образование системы последовательно формирующихся процессов, управляющих выполнением требуемых действий и операций, продуктом которых и являются сами знания. Выполнение действий постепенно делается все более независимым от внешних материальных условий и средств, они становятся естественными внутренними побуждениями студентов. Только полноценное образование внутренних действий и операций может привести обучаемого к подлинному овладению знаниями, умениями и навыками. В силу этого главным для обеспечения процесса усвоения является разработка систем заданий, обеспечивающих полноценное образование внутренних действий и операций. Особый интерес для нас представили такие положения этой теории, как выделение существенных признаков, понятий, правил, выводов и выбор действий для их усвоения, выделение системы ориентиров, которыми руководствуется обучаемый как предписанием в учебной деятельности. Как показал опыт, основанная на данных положениях организация самостоятельной работы студентов, имеющая цель настроить их на восприятие нового, содействует повышению качества знаний, развитию произвольного внимания, рациональным приемам наблюдательности, умению рассуждать, обосновывать свои действия.

На необходимость организации самостоятельной деятельности студентов уже при подготовке к восприятию учебного материала указывают и психологи: “... органы чувств теснейшим образом связаны с органами движения. Последние выполняют не только приспособительные, исполнительные функции, но и непосредственно участвуют в процессах получения информации». (96).

Результаты наблюдений, личный опыт показали, что организация самостоятельной деятельности студентов на этапе подготовки к получению новых знаний протекает более успешно при включении их в самостоятельную работу по воспроизведению ранее усвоенных знаний, умений, навыков, необходимых для активного восприятия нового учебного материала. Объясняется это тем, что в процессе воспроизведения уже известного ему студент не только слушает и наблюдает за работой своих товарищей, но и, самостоятельно производя различные логические операции, выполняя практические действия, вспоминая теорию, готовится к сознательному восприятию новой темы, раздела курса.

Интерес представляет организованная нами самостоятельная работа студентов, имеющая своей целью повторение пройденного материала, необходимого для изучения нового, и направленная на непосредственную подготовку к восприятию этого нового. Надо заметить, что мы придаём особое значение данному этапу и считаем, что он во многом определяет продуктивность усвоения нового знания. Уважаемый читатель выразит своё недоумение тем обстоятельством, что процесс обучения в вузе отличается от, например, школьного и что устраивать проверку так называемого домашнего задания в условиях высшей школы по меньшей мере несолидно. Согласимся с этим и конкретизируем дидактическую специфику процесса овладения новыми знаниями в условиях вуза. Бесспорно, в учебном лекционном потоке, охватывающем несколько учебных групп, организовать самостоятельную работу по подготовке к усвоению нового не представляется возможным. Здесь допустимы, в лучшем случае, фронтальные проблемные вопросы, имеющие своей целью осуществление «среза», определения уровня готовности студентов к восприятию нового.

Мы же имеем в виду специфику обучения в вузе культуры и искусств, когда и учебные группы, и сами лекционные потоки по специальности просто располагают к организации самостоятельной работы каждого студента. Остановимся на конкретной методике подготовки студентов к восприятию нового и в ходе непосредственного изучения этого нового.

Так, придавая особое значение роли самостоятельной работы каждого студента в систематизации изученного ранее, в закреплении ключевых понятий, в последовательном выстраивании его, в создании мотивации на подготовку к восприятию нового, мы активно применяем самостоятельную работу по выстраиванию тезаурусов (тезаурус – упорядоченное множество базовых понятий, расположенных в определённой логике, выстраивающей понятия от большего, важнейшего к менее важному, конкретному); по модульно-блочному структурированию пройденного. Для этого студентам предлагается проструктурировать материал прошлой лекции, представив логическую систему взаимозависимости, выделив главное, второстепенное. Конечно, в первую очередь такая работа организуется на сложном для усвоения учебном материале. Регламентируется время выполнения. А так как задания выполняются не сразу всеми, педагог имеет возможность быстро и последовательно их просмотреть. В результате, во-первых, складывается впечатление об уровне общей подготовки студентов по вопросу, имеющему прямое отношение к изучению нового, во-вторых, выявляются пробелы в повторяемом материале, что ориентирует педагога на дополнительное акцентирование внимания студентов по данному материалу. Более того, тщательное изучение структурированного студентами материала ранее проведённой лекции позволяет оценить работу почти всех студентов, что положительно сказывается на накоплении оценок, на улучшении состояния с посещаемостью и, конечно, на создании мотивации студентов к процессу обучения. Интересна позиция самих студентов по поводу использования названного метода обучения. Приведём несколько их высказываний:

• «структурирование учит выделять главное и второстепенное в тексте»;

• «достигается лучшее усвоение учебного материала»;

• «формирует умение ориентироваться в большом по объёму материале»;

• «формирует умение посмотреть на ту или иную проблему с разных сторон»;

• «позволяет взглянуть не только на главную тему, но и на отдельные её компоненты»;

• «помогает изучению компонентов данной темы не в хаотическом порядке, а в логике».

Одним из условий успешной организации самостоятельной работы студентов уже на самом этапе изучения нового является активное восприятие, восприятие, составляющее результат их познавательной мыслительной деятельности. Известно, что восприятие вызывается теми или иными намерениями, целями, интересами и, наряду с непосредственным отражением предмета, включает в себя осмысление впечатлений.

Существует большое разнообразие приемов активизации восприятия обучаемых. К ним относятся: раскрытие практического значения темы занятия, конкретизация цели предстоящего занятия, знакомство с планом изложения материала преподавателем; соблюдение преемственности в излагаемом новом материале; осуществление связи вновь изучаемого учебного материала с ранее пройденным; интересное, логическое, доходчивое изложение темы занятия преподавателем; постановка вопросов с целью проверки внимательности студентов и осознанности понимания ими изучаемого; постановка проблемы; формулировка познавательных задач; связь с жизнью, с будущей специальностью и т.д.

Использование того или иного приема, стимулирующего активное восприятие, будет результативным в том случае, если студент работает над приобретением знаний без всякого принуждения, с большим интересом и охотой. Особая роль при этом отводится организации различных видов самостоятельной работы, подготавливающей обучаемых к более осмысленному, сознательному усвоению нового, так как. по-настоящему овладеть знаниями, как мы убеждены, студент может лишь в результате активной самостоятельной деятельности.

Восприятие нового учебного материала, как показывает опыт, будет наиболее полным, сознательным в том случае, если студент в нем заинтересован.

Наличие интереса при усвоении нового придает знаниям осмысленность, основательность, прочность. Напротив, отсутствие интереса при усвоении знаний ведет к тому, что знания усваиваются медленно, формально, не находят применения в жизни, быстро забываются.

Успешность формирования новых понятий, закономерностей, правил, законов, запоминаний различных сведений о социально-культурных явлениях, действиях, поступках и т.п. зависят и от внимания студентов. Известно, что непонимание учебного материала, слабое его запоминание, ошибки часто вызываются отсутствием или недостаточностью внимания в процессе восприятия.

Для успешности и результативности мыслительной деятельности студентов необходимо воспитывать у них самостоятельность мышления. К наиболее эффективным приемам, средствам формирования самостоятельности мышления относятся: умение преподавателя задавать вопросы, направленные на самостоятельное осмысливание этих вопросов студентами; формирование у них собственной точки зрения, овладение приемами противопоставления, взаимозависимости, сходства, различия и т.д., подводящими студентов к выводам, обобщениям и содействующими развитию мышления, высокой умственной активности. Доказано, что более высокий уровень аналитико-синтетической деятельности студентов обнаруживает-ся при условии, когда в процессе восприятия они сами находят существенные признаки нового и применяют их в практических действиях, когда им предоставляется максимум возможности для самостоятельного анализа, обобщений. Достигнуть же наибольшей результативности восприятия студентов можно лишь при погружении их в самостоятельную мыслительную деятельность.

4. Организация самостоятельной работы студентов при первичном закреплении новых знаний с помощью рабочих тетрадей.

Под первичным закреплением принято понимать воспроизведение только что воспринятого материала для предупреждения утраты образовавшихся представлений и понятий.

Обычно первичное закрепление организуется сразу же после первого знакомства с новым материалом. Причем, при сложившейся методике первичное закрепление проводится в основном следующим образом: вызываются несколько студентов для выполнения аналогичных практических действий, остальные эти же действия параллельно проделывают в своих записях. В результате такой работы первичное закрепление принимает вид коллективной работы под руководством педагога. В основном этот этап следует считать несамостоятельным. Он является как бы мостиком, подготовкой к самостоятельной работе.

Вся работа, организуемая на этапе первичного закрепления, направлена на воспроизведение только что воспринятых знаний. Для успешного проведения этого процесса педагогами используются разные активизирующие учебную деятельности приемы. К ним можно отнести: и постановку вопросов, и связь нового материала с пройденным, с личным опытом студентов, и проблемную постановку цели, задачи, установку на предстоящий отчет, создание ситуаций трудностей, противоречий, использование приемов противопоставления, сходства, различий, а также организацию самостоятельной работы.

Нами же для активизации процесса первичного закрепления были использованы специально разработанные материалы для самостоятельной работы, оформленные в так называемые рабочие тетради. (57).

Чем вызвано обращение педагогов-практиков к педагогической технологии использования рабочих тетрадей при организации самостоятельной работы студентов?

Как известно, в свете актуальных проблем высшей школы важнейшей задачей выступает формирование у каждого студента профессиональных компетенций. В связи с этим наибольший интерес представляет рациональная организация самостоятельной работы студентов, увеличение объема самостоятельной учебной деятельности каждого на всех основных этапах процесса обучения, особенно на этапе усвоения знаний. И, конечно, сегодня, как никогда ранее, необходимо научить студентов учиться самостоятельно, самостоятельно пополнять багаж своих знаний, научиться, в первую очередь, работать с печатными источниками.

В поисках ответа на эти вопросы в последнее время делается попытка разработать и применять в учебном процессе, так называемые, рабочие тетради, т.е. дидактические материалы, пособия, позволяющие эффективно организовать самостоятельные занятия обучаемых и обеспечивающие повышение их познавательной активности.

Созданы особые условия для разработки рабочих тетрадей по всем программам ведущих предметов средней школы. Более того, появились целые серии новых учебных пособий в рамках реализации комплексного образовательного проекта “Шаг за шагом”. Это свидетельство того, что процесс реформирования системы образования реально набирает темпы. В приветствии Правительства России российским школьникам, открывающего каждую рабочую тетрадь серии новых учебных пособий проекта “Шаг за шагом” читаем:

«… проект “Шаг за шагом” как раз и обращен к массовой школе. Цели его благородны - обеспечить каждого российского ученика всеми необходимыми учебными книгами, причем, такими, которые отвечают самому взыскательному образовательному стандарту, прививают устойчивую потребность учиться, самостоятельно мыслить и действовать, воспитывают активного гражданина новой России. ... это только первый шаг к достижению цели: массовым тиражом издана не имеющая аналогов серия учебных пособий».

И, действительно, как говорят, глаз радуется, глядя на эти красочные, объемные, прекрасно художественно оформленные, столь необходимые каждому обучаемому пособия. А главное - доступные каждому учащемуся и педагогу, выпущенные огромным тиражом по ведущим предметам учебного плана средней школы.

Мой уважаемый читатель, не стоит расстраиваться из-за того, что описываемые мною возможности касаются школы, а не вуза. Во-первых, потому, что по некоторым предметам подготовленные рабочие тетради с небольшой корректировкой можно использовать и в Ваших условиях. А, во-вторых, есть образцы вузовских рабочих тетрадей, складывается опыт их разработки. Поэтому при желании можно сделать подобные пособия самим, причем, с учетом своих педагогических условий. Мы постараемся вам в этом помочь.

Но прежде обратим ваше внимание на те эпитеты, которыми сопровождают сегодняшние авторы свои рабочие тетради - “новые”, “не имеющие аналогов” и т.д.

И многим невдомек, что рабочие тетради - это такие дидактические средства, которые имеют уже большую историю и являются далеко не новыми.

Попытки разработки первых рабочих тетрадей мы бы отнесли к концу 50-ых - началу 60-ых годов, когда в учебном процессе стали применять дидактические материалы, пособия, позволяющие эффективно организовать самостоятельные занятия обучаемых и обеспечивающие повышение их познавательной активности*). Мы же обращаем ваше внимание на второе поколение рабочих тетрадей, в разработке и научном исследовании эффективности которых нам пришлось принять непосредственное участие под руководством замечательного советского ученого-дидакта Ивана Трофимовича Огородникова.

Проводя специальное исследование по проблеме организации самостоятельной работы учащихся, мы пришли к выводу, что действительно, знание, которое включается в самостоятельную деятельность учащихся, усваивается значительно легче по сравнению с тем, которое сообщается педагогом как готовое знание. Но как это сделать, как привлечь всех учащихся к самостоятельной работе при подготовке к овладению новыми знаниями и в процессе их изучения; как добиться увеличения объема самостоятельных умственных и практических действий каждого ученика, создать благоприятные условия для формирования у них умений логически мыслить, самостоятельно анализировать факты, формулировать выводы, обосновывать свои практические действия?

Специально организованная исследовательская работа вывела нас на необходимость использования дидактических заданий для самостоятельной работы каждого ученика при подготовке к овладению новыми знаниями и в процессе их изучения. Конкретное задание представляло собой текст с печатной основой (оно обязательно печаталось и имело, кроме единого для всех учащихся, варианта, еще и многовариантность). Задания содержали конкретные указания, требующие от каждого ученика выполнения тех или иных умственных и практических действий: наблюдения фактов,

------------------------------

*) Имеются сведения о том, что попытки разработки самых первых рабочих тетрадей обнаружены при реконструировании библиотеки Одесского государственного университета, датированные 20-ыми годами Х1Х века. Данную информацию устно представил автору настоящей книги очевидец этого уникального явления – Литвин Галина Александровна, за что мы ей очень признательны. Научное подтверждение сказанному нам обнаружить не удалось

явлений; воспроизведения уже знакомых сведений; выявления существенных признаков наблюдаемых явлений; самостоятельного решения поставленной проблемы; письменных ответов на вопросы здесь же в задании; формулировки правил и т.д. Причем, процесс выполнения заданий, а также результаты фиксировались тут же в материалах, что позволяло преподавателю осуществлять обратную связь, контролируя ход мысли каждого ученика, своевременно выявлять пробелы.

Отсюда задания начинались словами: допиши ответ...; прочитай...; проанализируй...; подчеркни...; сравни...; сделай вывод...; приготовься ответить...; впиши...; на основании анализа приведенных примеров сформулируй общий вывод...; заметь...; найди...; запомни...; подбери...; проследи...; пользуясь признаками...; образуй...; внимательно изучи...; рассуждай так...; составь...; научись отличать...; определи...; выпиши...; рассуждай устно, пользуясь алгоритмом...; проверь правильность выполнения...; сделай пояснения по образцу...; раскрой...; придумай...; выясни...; обрати внимание...; смотри...; сопоставь..; всмотрись в ...; запомни таблицу...; замени...; попробуй...; вспомни...; вставь, где надо...; сделай замену...; запиши...; перечисли...; не путай...; научись отличать...; внимательно прочитай... и т.д.

Экспериментальная проверка показала, что организация самостоятельной работы учащихся на первичном этапе закрепления знаний с использованием дидактических материалов создает благоприятные условия для привития всем учащимся умения доказывать, обосновывать свои действия. Введение на занятии этого приема ускоряет выработку умений и навыков самостоятельной работы.

С помощью данных материалов предполагалось создание более благоприятных условий для применения педагогом на занятии уже сложившихся способов организации самостоятельной учебной деятельности учащихся и, вместе с тем, введения в учебный процесс дополнительных приемов, способствующих повышению познавательной активности каждого ученика.

Разработанный по логическим порциям (по одной теме) с определенными заданиями дидактический материал был объединен нами в единую рабочую тетрадь, продуманы дидактические “мостики”, связывающие отдельные задания. Эти “мостики” включали в себя некоторые теоретические размышления, напоминания, закономерности, сведения, факты и т.д.

Сами задания были разнообразны. Их содержание зависело от того, на каком этапе занятия они использовались, с какой дидактической целью (для самостоятельного изучения нового, для первичного его закрепления и т.д.). И, конечно, учитывались педагогические условия, т.е. познавательные возможности учащихся, уровень знаний по данной теме, практический опыт работы с подобными заданиями.

Составленные нами рабочие тетради не исключали объяснение преподавателя, работу учащихся по стабильному учебнику. Они выступали в качестве дополнения к применяемым традиционно методам обучения и использовались наряду с ними.

Некоторые педагоги ошибочно полагают, что если рабочая тетрадь применяется в учебном процессе, то обучаемые должны работать с ней час, а то и два.

Имея рабочую тетрадь по определенному предмету, обучаемый обращается к ней только по указанию педагога и работает с каким-то одним или двумя-тремя заданиями в общем-то непродолжительное время. Наш эксперимент показал, что оптимальная продолжительность работы с тетрадями - до 20-ти минут. К 20-ой минуте работы с подобным материалом обучаемые устают, интерес их приглушается, внимание рассеивается, продуктивность работы падает. Еще мы пришли к такому выводу, что не каждый учебный материал можно программировать и ввести в рабочую тетрадь. Так, неизвестный и сложный для усвоения материал нецелесообразно программировать таким образом, его эффективнее доводить до обучаемых посредством объяснения самого педагога.

Получив положительные результаты в ходе исследования, мы провели опрос учащихся с целью выявления их отношения к работе с экспериментальными тетрадями. Вот они:

• “гораздо интереснее выводить правило самой, чем читать готовое”;

• “мало очень писать и совсем не надо списывать”;

• “работая так, проявляешь больше самостоятельности”;

• “правила запоминаются лучше”;

• “не надо писать лишнее, а только главное”;

• “глубже вникаешь в материал, сам думаешь. По-моему, гораздо интереснее работать с программированным материалом, т.к. надо самому вывести выводы, правила”;

• “работа с материалами мне нравится тем, что за короткое время можно сделать очень много, а если что-то не понял - читаешь сначала”;

• “хорошо самим думать, выводить правила и совершенно самостоятельно решать примеры, не списывая с доски”;

• “самостоятельное выведение правил дает нам более глубокие, прочные знания”;

• “мне очень понравилось работать самостоятельно потому, что сам все правила выводишь, тебе никто не подсказывает. А ведь если правило выведешь сам, то как-то легче понять новую тему”.

А вот каковы отзывы самих педагогов о рабочих тетрадях:

• Данный дидактический материал помогает учителю в осуществлении важной задачи - увеличении удельного веса самостоятельной деятельности учащихся в процессе изучения нового, их активности.

• Обычно трудно заставить всех учащихся слушать объяснение учителя. Внимание их колеблется в пределах секунд. Интерес к предмету, теме проявляют в основном 8-12 учеников. При работе же с материалами активны все.

• В самостоятельной работе с материалами участвуют все, даже те, у которых никогда не было желания заниматься. Пусть иногда подсмотрит в самопроверку или к соседу. Важно, что беспокоится и старается все сделать.

• Ребята активно участвуют в работе, мало кто отвлекается. Каждый старается пораньше закончить работу.

• Самостоятельная работа учащихся с материалами облегчает выявление пробелов, слабых сторон усвоения нового каждым учеником.

• При обычной методике максимальное число активных ребят - 12, остальные, если даже и знают, ленятся поднимать руки. Когда же спросишь, начинают работать. С пособием же работают все.

• Очень важно, что все ученики заняты, причем почти все работают с интересом, увлечением, чего не наблюдается при обычной методике.

• Ценно, что отпадает проблема малочисленности оценок - за один урок мы получаем возможность оценить знания всех учащихся.

Обратите внимание на содержание работы в эксперимента-льной и контрольной группах. Мы подчеркиваем, что при экспериментальном обучении достигается максимальная активизация познавательной деятельности каждого обучаемого как при погружении в процесс усвоения знаний, так и при осуществлении обратной связи.

Пусть не покажется уважаемому читателю, что все, о чем мы написали, относится только к школе и школьникам. Это не так. Существуют общепедагогические закономерности, свойственные в принципе процессу обучения, какого бы учебного заведения этот процесс не касался, типичные закономерности, подходы.

В 1975-85-ые годы эксперимент по выявлению эффективности организации самостоятельной работы с помощью рабочих тетрадей в ее теоретико-практическом плане был перенесен нами с соответствующими коррективами в высшую школу. Здесь рабочие тетради мы разрабатывали по отдельным темам курса “Дидактика”, который читался на факультете английского языка педагогического института. Нас порадовало то обстоятельство, что сделанные нами ранее выводы, в основном подтвердились.

Особо остановимся на следующих:

• внедрение в учебный процесс высшей школы индивидуализированной самостоятельной работы студентов с помощью рабочих тетрадей стимулирует их работоспособность, заметно повышает продуктивность учебной работы, а в результате и уровень знаний, умений и навыков всех обучаемых;

• погружение студентов в самостоятельную работу с рабочими тетрадями педагогически целесообразно лишь в малых группах;

• возможность организации самостоятельной работы студентов с дидактическим материалом в форме рабочих тетрадей достигает времени, значительно большего, чем 15-20 минут, как в школе.

Специфика учебного процесса в вузе предъявляет следующие требования к преподавателю, разрабатывающему раздаточный материал в форме рабочей тетради:

• необходимо правильно выбрать сам учебный материал, который “ложится” в рабочую тетрадь;

- определить дидактическую цель;

• определить задачи студентам по организации самостоятельной работы, ход работы, этапы, формы самопроверки. Продумать инструктаж введения студентов в самостоятельную работу;

• в зависимости от запланированного времени, использовать рабочие тетради в течение части занятия, половины или целого занятия. Все будет определяться сложностью, объемом материала, уровнем подготовленности студентов и др.;

• нельзя универсализировать данную педагогическую технологию организации самостоятельной работы с рабочими тетрадями, целесообразно его сочетать с другими методами обучения;

• не спешить составлять, разрабатывать рабочую тетрадь срочно, быстро. Этого сделать Вам не удастся. Вначале разрабатываются отдельные фрагменты для каждого занятия, фрагменты накапливаются, систематизируются и в результате оформляется целостная тетрадь;

• использованные на занятиях фрагменты должны быть идентичны для всех, аккуратно отпечатаны или набраны на компьютере. Бесспорно, при использовании рабочих тетрадей важен учёт уровня познавательных возможностей студентов, предусматривающего усложнение задания, увеличение его объёма или наоборот. Студенты активно работают с ними, вписывая, подчеркивая, вставляя, сравнивая, сопоставляя, анализируя, проверяя, делая выводы;

• рассматриваемая технология не допускает использования в рабочей тетради репродуктивного материала, в большей степени она направлена на ознакомление студентов с новым учебным материалом.

Работа с фрагментами контролируется и оценивается самим преподавателем, путем взаимоконтроля, самопроверки. Фрагмент с печатной основой вклеивается каждым студентом в лекционную тетрадь.

Для осуществления индивидуальной работы со студентами педагог должен иметь запасные варианты фрагментов (усложненные и облегченные) как для сильных, так и для слабых студентов.

Итак, мы представили Вам педагогическую технологию организации самостоятельной работы студентов с помощью рабочих тетрадей. Вы же подходите к этой информации творчески, соотносите ее со своими педагогическими условиями. У кого-то внедрение будет максимальным, а кто-то лишь прикоснется, попробует, а затем примет решение - а стоит ли, а получится ли, а каков будет результат?

Как было отмечено, экспериментальная проверка показала, что организация самостоятельной работы обучаемых на первичном этапе закрепления знаний с использованием подобных дидактических материалов создает благоприятные условия для привития всем обучаемым умения доказывать, обосновывать свои действия. Введение на занятии этого приема ускоряет выработку умений и навыков самостоятельной работы.

Разработанные таким образом дидактические материалы являются дополнением к стабильному учебнику. В них содержатся конкретные указания, требующие от каждого обучаемого выполнения тех или иных умственных и практических действий: наблюдения фактов, явлений; воспроизведения уже знакомых сведений; выявления существенных признаков наблюдаемых явлений; самостоятельного решения поставленной проблемы; письменных ответов на вопросы; формулирования правил; самопроверки результатов выполнения действий с помощью справочной части, включенной в задания.

Использование дидактического материала для самостоятельной работы имеет в виду содействовать, тем самым, интенсификации учебной деятельности всех обучаемых не только при подготовке их к овладению новыми знаниями, но и при восприятии, осмысливании нового теоретического материала: привитию им умений наблюдать, находить существенные признаки, самостоятельно в результате поиска формулировать новые понятия, правила, выводы, проверять себя.

С помощью данных материалов предполагается создание более благоприятных условий для применения педагогом на занятии уже сложившихся способов организации самостоятельной учебной деятельности студентов и вместе с тем введения в учебный процесс дополнительных приемов, способствующих повышению познавательной активности каждого.

Дидактические материалы, оформленные по темам, разделам, представляют собой, как было уже сказано, рабочие тетради, которые используются в дополнение к объяснению преподавателя, к работе студентов по стабильному учебнику.

Характерной особенностью рабочих тетрадей является то, что процесс выполнения заданий, а также результаты фиксируются тут же в материалах, что позволяет преподавателю контролировать ход мысли обучаемого, своевременно обнаружить пробел в его знаниях.

Для привития студентам навыков самоанализа, самоконтроля рабочие тетради предусматривают самопроверку. Обучаемые имеют возможность сравнить свой ответ или практическое действие с правилом или текстом, помещенным в справочной части тетради-самопроверки. Такой прием способствует формированию мыслительной зоркости, развивает внимание, наблюдательность, мобилизует память, желание безошибочно выполнить задание.

Итак, выявляя эффективность использования рабочих тетрадей на этапах подготовки к восприятию нового и его первичного закрепления, мы пришли к следующим выводам:

1. Использование дидактических материалов вносит полезное разнообразие в работу обучаемых, содействует активизации их внимания, повышению интереса к выполняемым заданиям. Система составления и расположения заданий в материалах приучает студентов вдумчиво относиться к выполнению работы, нацеливает их строго следовать определенной последовательности в учебной деятельности. Повышается самостоятельность не только при формулировании выводов, правил, но и применении этих правил.

2. Успешнее самостоятельная работа протекает при разумном сочетании ее со сложившимися методами. Выбор же того или иного метода зависит от конкретных условий; степени трудности изучаемого материала; подготовленности обучаемых к самостоятельному выполнению той или иной работы. Так, самостоятельную работу, в процессе которой обучаемые подводятся к усвоению новых понятий, правил, целесообразнее организовывать на материале, не сопряженном с большими трудностями, чтобы обучаемые сами были в состоянии разобраться с помощью вопросов, что и как делать.

3. Попытка применить самостоятельную работу при изучении малознакомого или почти незнакомого, сложного для усвоения материала в экспериментальном обучении не дала положительных результатов. В этом случае мы рекомендуем самостоятельную работу включить после изложения педагогом нового лекционного материала в качестве его первичного закрепления. Использовать же самостоятельную работу при изучении сложного, но частично знакомого материала мы предлагаем путем сочетания индивидуальной самостоятельной работы с коллективной.

4. При организации самостоятельного изучения новых знаний важная роль принадлежит преподавателю. Он организует работу, следит за ее выполнением, направляет обучаемых, помогает слабым. При этом организованная педагогом самостоятельная работа должна обязательно завершаться беседой со всеми обучаемыми. Такая беседа содействует дополнительной проверке и закреплению материала, обеспечивает смену индивидуального и коллективного видов занятий, содействует развитию устной речи студентов.

5. Необходимо подчеркнуть и педагогическую эффективность организации индивидуальной самостоятельной работы с помощью дидактических материалов при последующей самопроверке. Преимущество данного способа изучения нового материала мы объясняем тем, что проверка каждым обучаемым своих действий содействует активизации их мыслительной деятельности, развивает внимание, наблюдательность, мобилизует память, желание безошибочно выполнить задания, поддерживает интерес, предупреждает появление ошибок. Самоконтроль в процессе самостоятельной работы придает обучаемым уверенность в своих силах, положительно сказывается на качестве усвоенных знаний. О педагогической целесообразности организации самостоятельной работы по изучению нового материала, сопровождаемому самопроверкой, говорят сами педагоги, подчеркивая особую важность ее в учебном процессе не только как оригинального, но и доступного каждому обучаемому способа проверки знаний. Преподаватели отмечают ценность этой работы в том отношении, что она прививает обучаемым навык самоконтроля. Ответы, данные в логической последовательности, учат студентов обосновывать свои действия, развивать логическое мышление. А это, в свою очередь, содействует развитию у них познавательного интереса, активности, самостоятельности.

6. Включение всех студентов в индивидуальную самостоятельную работу позволяет педагогу оценить знания не отдельных из них, а всех, что способствует своевременному выявлению пробелов в знаниях, организации с ними дополнительной консультационной работы, а также установлению постоянного контроля за их работой, что стимулирует не только активность, но и стремление к большей самостоятельности.

При организации самостоятельной работы студентов логичен вопрос - как контролировать эту работу, как ее оценивать?

Для оценки результатов самостоятельной работы студентов, помимо традиционных форм контроля, может быть использован и тест-контроль, предполагающий самостоятельный анализ студентами условий задач и самостоятельное принятие решения.

Оптимальным на этапе адаптации является тест-контроль, предусматривающий решение студентами репродуктивно-продуктивных задач с выбором правильного ответа из предлагаемого перечня. К достоинствам данной методики контроля следует отнести ее оперативность и достаточную достоверность результатов, большую объективность по сравнению с традиционным опросом на репродуктивном уровне.

Уточним лишь ещё раз то обстоятельство, что подобную самостоятельную работу с рабочими тетрадями целесообразно проводить в малых учебных группах на лекциях по специализациям.

3.8.5. Самостоятельная работа студентов с книгой.

Одним из важнейших условий развивающего обучения, обучения, направленного на привитие студентам навыков самообразования, является правильно организованная самостоятельная работа с книгой.

Практика показывает, что наши студенты не владеют в полной мере приемами самостоятельной работы с книгой.

Вспоминаются своего рода “срезы”, которые предпринимались нами для определения уровня владения этими приемами студентов в процессе преподавания курса педагогики на факультете социально-культурной деятельности. На практических занятиях, иногда на зачетных встречах со студентами, а порой и на экзаменах отдельным студентам давалось задание - найти в большом разнообразии справочной и учебной литературы ответ на определенный вопрос. Затем, в процессе наблюдения за студентами, констатировалась достигнутая планка умения пользоваться специальной литературой: добывать информацию по алфавиту в справочном материале, пользоваться оглавлением в учебной литературе, а самое сложное - уметь осуществлять перенос знаний и найти ответ в разделе, в общем-то не имеющим внешне аналогии с поставленным вопросом.

Конечно, очень большое сочувствие вызывали студенты беспомощные, не умеющие ориентироваться в той или иной учебно-педагогической ситуации. Было вполне понятно – значит, их не научили этому, значит, им в самостоятельной жизни будет значительно труднее. Напрашивался и ещё один вывод – недоработка самих преподавателей, незнание ими методики организации самостоятельной работы студентов. Ведь правильно говорят, что никто не может дать другому того, чего не умеет сам. Эти мысли получили полное подтверждение в нашем педагогическом эксперименте.

Так, общаясь на семинарах повышения квалификации с преподавателями СПОУ и вузов, мы пытались определить объем их умений и навыков владения приемами работы с книгой. К сожалению, дальше приемов чтения по заданию, составления планов по прочитанному, ответов на вопросы, конспектирования - дело не шло. А ведь перечень этих приемов или видов значительно больше. Информировать о них необходимо каждого педагога высшей школы как в процессе работы школ педагогического мастерства, так и на методических семинарах кафедр, факультетов.

Систематизируя виды и приёмы самостоятельной работы студентов с книгой, необходимо исходить из того, что каждый из них определяется конкретной учебной (дидактической) целью, т.е. отвечает на вопрос - для чего?

Умение работать с книгой даётся не сразу: оно развивается постепенно и формируется в упорном и кропотливом труде. Рекомендуем при этом пользоваться интереснейшими методическими рекомендациями о том, как читать книги.(114).

Автор указанного в сноске труда С.И.Поварнин выделяет чтение в самостоятельную умственную деятельность, имеющую несколько уровней, совершенствование которых, по его мнению, будет значительно повышать культуру чтения.

Так, первый уровень, по мнению С.И.Поварнина, связан с определением целей чтения. Человек может ставить разные группы целей чтения: высшие и низшие. К высшим автор относит те, которые связаны с осведомлённостью о чём-нибудь; пополнением полезных сведений; с чтением для нравственного, волевого воздействия на душу; с чтением для расширения кругозора; с чтением для изучения какого-нибудь вопроса и т.п. Низшие же цели представлены такими, которые направлены на то, чтобы убить время, отвлечься от неприятных мыслей, развлечься, чтобы заснуть и пр.

Второй уровень предполагает формирование умственных операций при работе с книгой. В первую очередь он включает в себя выявление и анализ своих недостатков культуры чтения:

• пассивность мышления при чтении. Она заключается в том, что чтение книг совершается в надежде на то, что материал книги запомнится сам по себе. Раз текст прочитан, то он усвоен. При таком чтении студент к концу чтения даже маленького раздела книги забывает то, о чём говорилось в его начале. Такое поверхностное чтение приводит к тому, что содержание текста он не усвоил;

• неоперациональность мышления. Подобное мышление проявляется в том, что студент пытается запомнить содержание текста книги в той же последовательности и подробности, что у автора, что связано с отсутствием у него умений и усилий переструктурировать материал в соответствии с поставленной при чтении книги целью, а не целями её автора;

• неэкономичность мышления. Связана она с равнораспределённостью и отсутствием сознательной фокусировки умственной энергии на наиболее значимых смысловых компонентах текста книги, что ведёт к быстрому утомлению и ненужной напряженности;

• иллюзия мышления. При этом переписывание студентом частей текста осуществляется неосознанно, превращается в самоцель для того, чтобы показать преподавателю, что он самостоятельно работает с книгой.

Осознав эти недостатки, студент должен постепенно преодолевать их. Необходимо помнить, что методы работы с текстом книги совершенствуются постоянно, на протяжении всей жизни человека.

Третий уровень культуры в работе над книгой предполагает приобретение навыков чтения и проработки книги и заключается в следующем:

• научиться хорошо понять книгу;

• оценивать мысли автора, соглашаться или не соглашаться с ним, делать свои выводы, ставить вытекающие из них вопросы;

• следить за ходом мысли автора книги, прорабатывать его рассуждения, усваивать его методы, приёмы исследования, доказательства, объяснения и изложения.

Для достижения этих целей, по мнению С.И.Поварнина, необходимо вырабатывать следующие навыки работы с книгой:

• сосредоточиваться на том, что читаешь;

• «выжимать» самую сущность читаемого, отбрасывая мелочи;

• «охватывать мысль» автора ясно и отчётливо, что помогает выработке ясности и отчётливости собственных мыслей;

• мыслить последовательно и осторожно – целое богатство, ничем незаменимое: кто обладает им, тот обладает самой основой настоящей образованности и не может не обладать знаниями; он обладает ключом к глубокому чтению, а вместе с тем и к более глубокому пониманию жизни;

• наконец, воображать ярко и отчётливо, как бы переживая то, что читаешь.

Остановимся подробнее на отдельных аспектах перечисленных позиций.

Самым необходимым условием культуры чтения, в первую очередь научной книги, является способность сосредотачивать и удерживать внимание на читаемом. Многие учёные доказывают: то, что мы читаем, недостаточно запоминается потому, что мы не можем как следует сосредоточить внимание на читаемом, отвлекаемся от него. Параллельно с мыслями автора при этом к нам идут свои мысли, не связанные с текстом читаемой книги. Чтобы избавиться от такой привычки, необходимо упражняться, тренироваться в развитии своего внимания. Для этого сначала берут небольшой отрывок из книги и стараются прочесть его с полным сосредоточенным вниманием так, чтобы мысль его стала совершенно ясной. Если этого не удалось достичь с первого чтения, этот же текст необходимо перечитать. Когда достигнуто полное понимание, увеличивают объём читаемого текста и так, систематически работая над своим вниманием, добиваются его сосредоточенности.(31).

Отрицательно влияет на внимание при чтении привычка только пробегать книги, «глотая их». Это допустимо при чтении художественной, а также другой литературы, которую читает студент для расширения своего кругозора. При изучении же научной и учебной литературы необходимо поддерживать в себе навык к полному углублённому и внимательному чтению. Одна из главных задач при самостоятельной работе над учебной и научной книгой – правильно и отчётливо понять сущность содержания читаемого текста. Иногда от студентов можно услышать следующее: «Как же, я читал этот материал. Казалось всё понятно, а объяснить преподавателю то, о чём прочитал – не смог». Вот тут и проявляется «иллюзия» понимания читаемого.

Чтобы добиться искоренения таких иллюзий, необходимо работать над собой. (Там же). Среди условий достижения понимания книги отмечаются следующие:

• достаточная подготовка к пониманию предполагает необходимость наличия у студента определённых знаний;

• понимание научных терминов, иностранных слов и умение находить их толкование в разных словарях, руководствах той или иной науки. При работе с книгами студенты нередко встречаются с новыми понятиями и терминами, а поэтому они должны пользоваться словарями, энциклопедиями и справочниками, что позволит в короткие сроки усвоить смысл новых слов и этим облегчить понимание изучаемого материала.

В процессе овладения навыками работы с книгой большое значение имеет последовательность. Студентам, не овладевшим такими навыками, целесообразно вначале научиться делать выписки или рабочие заметки, а после овладения этим переходить к более сложным формам – к тезисам.

Составление конспекта прочитанного не является самоцелью, а выступает более эффективным средством его изучения, вот почему при чтении любой книги (учебника, монографии, статьи) студент должен большую часть времени затрачивать на продумывание прочитанного и меньшую часть - на записывание прочитываемого. При этом дословно записывать прочитанное вообще не надо. Надо его перерабатывать для себя, разобраться в материале, а когда он понят, подробно его записать – составить свой собственный конспект.

При работе над книгой каждый студент должен выделять из прочитанного главные мысли и кратко фиксировать основное их содержание, основные положения и выводы. Одним из главных условий эффективности самостоятельной работы студентов с книгой является умение письменно в самой сжатой форме точно сформулировать главную мысль основного содержания прочитанного.

При этом надо учитывать, что если эта книга из собственной библиотеки, отношение к тем или другим местам книги можно выразить прямо на её полях. Для этого можно использовать карандашные пометки, которыми пользуются многие читатели. Так, полное согласие с мнением автора обозначается знаком – «!»; сомнение, несогласие – «?»; удивление, недоумение –«!?»; правильно говорится –«Sic»; весьма важно, обратить особое внимание – «N в.”; самое главное – «!!». Можно придумать и свои пометки.

Кроме того, при самостоятельной работе над книгой следует применять такой приём, как подчёркивание наиболее важных мыслей, интересных фактов и примеров, определений и формулировок. При этом целесообразно использовать цветные карандаши. Так, основную мысль можно подчёркивать красным, факты и примеры – синим, определения и формулировки – зелёным.

Другим эффективным условием организации самостоятельной работы студентов с книгой выступает скорочтение. Для высокопродуктивного и быстрого чтения необходимо именно организовать чтение как учебной, так и научной литературы, т.е., во-первых, составить список основной и дополнительной литературы; во-вторых, разработать календарный план по изучению литературы с учётом того, чтобы соблюсти определённую последовательность. Кстати, вспомним слова И.П. Павлова: «С самого начала своей работы приучите себя к строгой последовательности в накоплении знаний. Изучите азы науки прежде, чем пытаться перейти на её вершины. Никогда не беритесь за последующее, не усвоив предыдущего»; в-третьих, также необходимо предварительно ознакомиться с литературой с целью получить общее представление о той или иной работе. Для этого надо овладеть системой навыков быстрой ориентации в тексте (знакомство с оглавлением, выделенными автором основными положениями, чтение предисловия и заключения), выборочное чтение отдельных абзацев, разделов и т.д.; в-четвёртых, проработать содержание читаемого, осмыслить текст. В анализируемой нами работе «Самостоятельная работа в вузе» приводится специфическая система осмысления текста, разработанная исследователем Л. Доблаевым. Раскроем её основные позиции:

• постановка вопросов к самому себе и поиск ответов на них либо в тексте, либо путём воспроизведения и рассуждения;

• предвосхищение плана изложения текста. Этот приём позволяет читателю как бы войти в творческую лабораторию автора, выдвигать гипотезы, предвидеть логический план содержания книги;

• предвосхищение содержания, т.е. того, что именно будет сказано дальше. Использование данного приёма предполагает наличие у читателя определённой суммы знаний в данной области. Приём этот способствует формированию умений доказывать, обосновывать свою мысль, строить цепь наблюдений, фактов, т.е. помогает развитию способностей к научной работе;

• мысленное возвращение к ранее прочитанному под влиянием новой мысли;

• критический анализ текста и оценка его. Приём помогает выразить собственное мнение, отстоять свою точку зрения. (31).

Коллектив авторов книги, заслужившей наше внимание, даёт ещё ряд очень важных методических советов:

• читать книгу сосредоточенно и внимательно;

• вначале должно быть предварительное знакомство: оглавление, предисловие, заключение: всё прочитать полностью от начала до конца невозможно;

• затем уже перейти к изучению – штудированию всего излагаемого материала, борясь с ленью мышления и воображения, не упуская ничего без очень серьёзных причин;

• лучше читать про себя, и только трудные места прочитывать вслух и медленно;

• в случае надобности необходимо прибегать к словарям;

• чтобы лучше овладеть изучаемым материалом, надо делать выписки, зарисовки, составлять схемы, таблицы;

• не надо читать все книги на один лад: способ чтения должен соответствовать цели чтения;

• необходимо добиваться, чтобы каждая мысль книги была совершенно и отчётливо понята;

• чтобы книгу читать осмысленно, надо читать её с карандашом в руках, возвращаясь к прочитанному, делая заметки, выписки;

• читать необходимо основательно даже очень неинтересный, но практически важный для вас текст, руководствуясь определённым планом чтения.

Особое место в методике самостоятельной работы студентов с книгой занимает, как было сказано выше, скорочтение. От умения быстро читать зависит не только качество осмысления прочитанного, сокращение времени на работу с тем или иным книжным источником, но и комфортность, самочувствие самого чтеца, тем более, если чтение осуществляется студентом на семинарском, практическом, да и лекционном занятии (по заданию преподавателя). Вспоминается одна педагогическая ситуация. На семинарском занятии факультета социально-культурной деятельности в курсе «Введение в профессию» по специальности «Социальный педагог» заслушивались подготовленные студентами рефераты. Очередь дошла до студента, отличавшегося особой, бросающейся в глаза внешностью – высок, красив, модно одет, очень раскован в общении. Услышав своё имя и просьбу педагога выйти к кафедре и зачитать свой реферат, он вдруг весь сжался, на лице появилось какое-то мучительное выражение и явное нежелание выступать. Это нежелание было столь очевидно, что педагог спросил его, может, он не готов. На что последовал ответ, что он хорошо подготовился, что ему удалось проработать несколько источников и что сам реферат даже набран на компьютере. Наконец студент приступил к чтению своего реферата. И это была настоящая пытка для него – он заикался, краснел, бледнел, тянул слова, прятал глаза. Поняв в чём дело, а причина столь нерешительного поведения студента заключалась в простом неумении бегло читать, педагог попросил студента своими словами передать содержание реферата. С этой задачей молодой человек справился значительно успешнее. Дальнейшие наблюдения за работой данного студента на занятиях позволили сделать вывод, что человек он был самолюбивый и что данная негативная ситуация явилась хорошим стимулом к работе над собой, к формированию навыка беглого чтения.

Практика показывает, что на фоне влияния средств массовой информации, и особенно компьютера, значение чтения по-прежнему играет решающую роль в образовании человека.

Что такое быстрое чтение?

Быстрое чтение – это метод извлечения из текста осмысленной информации на повышенной скорости.

Чтобы совершенствоваться в быстром чтении, необходимо осознать причины медленного чтения. Основных недостатков пять:

• первый – артикуляция (проговаривание) при чтении. Чтение не столько глазами, сколько «ушами и губами» замедляет темп;

• второй – малое поле зрения при чтении, воспринимаются буквы, слова, глаза делают много лишних скачков, остановок, проход от конца строки к началу новой. Быстро читающий человек воспринимает за одну остановку взгляда не два-три слова, а строку, предложение, абзац. Это не только быстрее, но и даёт более глубокое понимание текста. При быстром чтении движение глаз – вертикально вниз по странице;

• третий – регрессия глаз, т.е. непроизвольные возвратные движения глаз к недопонятым фразам, словам. Этот недостаток – самый распространённый, он во многом снижает скорость чтения;

• четвёртый – отсутствие гибкой стратегии. Скорость должна быть подчинена целям чтения конкретного текста;

• пятый – отсутствие внимания при чтении. Медленное чтение – это чтение неряшливое, невнимательное. Скорость чтения большинства людей ниже той, которую они могли бы иметь без ущерба для понимания.

Определим скорость чтения.

Воспользуемся специальной анкетой. (31). Результат анкеты позволит осуществить анализ чтения каждого студента. Ответы оцениваются самим читающим соответствующим числом баллов.

Опыт этого анкетирования даёт следующие результаты:

• профессиональный читатель получает 100 баллов;

• обучение навыкам быстрого чтения от 70 до 80 баллов;

• эрудированный (но не обученный быстрому чтению) от 40 до 50;

• большее число читателей получает от 20 до 30 баллов.

Этот тест желательно запомнить и время от времени возвращаться к нему и проверять, насколько вы продвинулись в овладении навыками быстрого чтения.

Что же касается системы приемов (видов) самостоятельной работы студентов с книгой, то к ним мы относим следующие:

1. Составление плана. В зависимости от дидактического задания студент делит весь текст статьи, раздела, темы на отдельные логически законченные части и дает им название. Расположенные в определенной последовательности эти названия представляют собой вопросы плана. Составленный таким образом план может служить ориентиром для устного выступления, для написания письменной работы.

2. Составление тезисов. Тезис-положение, кратко излагающее одну из основных мыслей, позиций автора в статье, разделе, теме. В основе тезисов лежит план, каждый вопрос которого кратко развернут студентом с помощью двух-трех фраз, отражающих главную мысль определенной, логически завершенной части прочитанного. Задача - научиться составлять тезисы сегодня практически необходима. Студенты учатся мыслить нешаблонно, нестандартно, не по бумажке. Помочь студентам самостоятельно мыслить призваны и правильно составленный план, и тезисы.

3. Составление конспекта. Конспектирование - это связное, сжатое и последовательное письменное изложение содержания прочитанного. В учебном процессе чаще используется конспектирование первоисточников. Преподаватель должен научить студентов конспектировать. При этом он обращает внимание на структуру конспекта, включающую в себя: план, тезисы основных мыслей конспектируемого источника и фактический материал. Для подтверждения основной мысли приводятся один-два наиболее ярких факта.

Наиболее удобной и педагогически целесообразной является следующая форма конспектирования:

• Полное название источника.

• Раскрытие содержания источника

*Вопросы могут представлять собой план конспекта, их количество будет зависеть от наличия логически завершенных смысловых частей источника.

При работе над конспектом желательно оставлять поля, на которые наносятся замечания студента, его отношение к конспектируемому (согласие, несогласие, наиболее важная позиция, спорная позиция и т. д.), свои суждения, оценки.

4. Реферат. Реферат - это учебно-исследовательская работа студентов, включающая обоснование темы (актуальность, анализ литературы, цель, задачи, методы исследования), содержание, заключение, список литературы. По сравнению с курсовой и дипломной работой обоснование в реферате свёрнуто, лаконично, схематично.

Подготовка реферата способствует всестороннему знакомству с литературой по избранной теме, создает возможность комплексного использования приобретенных навыков работы с книгой, развивает самостоятельность мышления, умение на научной основе анализировать явления действительности и делать выводы для практической работы.

Реферат является одной из форм углубленного изучения первоисточников, применения полученных знаний к анализу процессов и явлений общественной жизни, деятельности специалиста социально-культурной деятельности.

Учитывая важность подготовки реферата для студентов, предлагаем поэтапные методические рекомендации работы над ним.

1. Выбор темы

Обычная тематика семинаров определяется учебной программой, но ее можно выбрать с учетом интересов студентов, по согласованию с преподавателем.

2. Подбор литературы

Без самостоятельного библиографического поиска работа над рефератом невозможна. Целесообразно использовать три группы источников:

• государственные (ведомственные) документы;

• сборники, различные справочные издания, в которых раскрывается история вопроса, анализируются различные точки зрения по данной проблеме, приводится фактический материал и т.д.;

• журнальные и газетные статьи.

И, конечно, желательно отражать вклад учёных своей кафедры, факультета, университета в разработку выбранной проблемы.

3. Изучение литературы

Процесс работы с литературными источниками неотрывен от процесса работы над рефератом. Аналитический обзор литературы - важная часть реферата.

Результаты работы с литературой лучше всего фиксировать на отдельных небольших листах бумаги и вкладывать их в конверты с надписями, соответствующими пунктам плана реферата.

Выписки из литературных источников могут быть различными. Чаще всего это дословные цитаты. Не следует увлекаться большим количеством цитат. Но необходимо помнить: взятую цитату надо зафиксировать, т.е. указать точно источник: автор, название, место издания, издательство, год, страницу.

В процессе чтения литературы возникают собственные мысли, соображения, приходят на память примеры из жизни, прочитанных ранее книг, педагогической практики по организации социально-культурной деятельности разных слоев населения. Все это желательно сразу же записывать, иначе можно забыть.

4. Составление плана реферата

Иногда план составляется до изучения литературы, что позволяет изучать источники под углом зрения уже намеченной проблематики. Важно, чтобы каждый пункт плана раскрывал одну из сторон избранной темы, а все пункты в совокупности охватывали ее целиком.

Главными композиционными разделами работы являются следующие:

Введение. Во введении дается обоснование темы, определяется практическая база для исследования.

Основная часть. В ней обычно раскрывается как теоретическая основа темы, так и ее практическое преломление.

Основную значимость для студентов социально-культурной сферы имеет практическая часть работы. Желательно, чтобы студент представил рассматриваемый вопрос применительно к социально-культурной деятельности, высветил не только позитивное, но и негативное. Целесообразно проследить причины имеющихся в практике недостатков и наметить пути их ликвидации. Раскрывая, например, специфику общения, необходимо показать, как проявляют себя на практике новые социально-культурные технологии, методы стимулирования положительного поведения и т.д.

Заключение. Оно содержит краткие выводы и конкретные предложения.

Список литературы. Он выстраивается стройно, логично, в алфавитном порядке. Располагается список литературы обычно в конце работы. Если же в ходе написания реферата используются цитаты, обязательно надо делать сноску, указав, какая работа цитируется.

Примечание. Весь материал реферата посвящен избранной теме, и систематизация его, способ извлечения являются средством ее раскрытия.

В реферате может быть представлена история вопроса, должны иметь место рассуждения автора. При доказательстве приводятся необходимые аргументы: цитаты, статистические данные, доказывающие правильность выдвинутых положений. Аргументы должны быть точными, достоверными, научно обоснованными.

В реферате обязательно должны быть определения тех или иных понятий. Их необходимо раскрывать лаконично и точно. Теоретические положения важно связать с жизнью, с практикой социально-культурной деятельности.

5. Аннотация. Аннотация - это краткое изложение содержания книги, статьи и т. п., часто с критической оценкой ее. Аннотация дается в том случае, когда необходимо отразить лишь общее представление о книге, брошюре, статье.

Методические советы по составлению аннотации.

• Внимательно прочитать работу.

• Осмыслить ее содержание.

• Сформулировать вывод о том, чему посвящена работа, в чем ее новизна, практическая значимость.

• Для обоснования аннотации можно использовать выписки-цитаты из прочитанной работы.

Аннотацию можно использовать в ходе доклада, при дополнении к выступлению товарищей, в ходе беседы. Аннотация играет важную роль при обосновании проблемы исследования и анализе литературы по теме реферата.

6. Рецензия. Рецензия - это более или менее подробное изложение прочитанного с личной оценкой содержания по частям или в целом. Рецензия представляет собой практический отзыв рецензента. По сравнению с аннотацией, рецензия более объемна по содержанию.

В педагогическом процессе, в социально-культурной деятельности может быть допущен “перенос” владения приемом рецензирования литературного источника на рецензирование доклада выступающего товарища. Причем, с целью вовлечения максимального количества студентов в самостоятельный творческий процесс целесообразно на каждый доклад-сообщение готовить выступление официального рецензента и так называемого рабочего, т.е. с ходу, без подготовки. Но при этом важно, чтобы до студентов были доведены критерии анализа и оценки доклада-сообщения: т. е. научная обоснованность, глубина раскрытия, полнота, композиционное структурирование, профессиональная направленность, наличие собственной позиции, выводов и т.п., а также культура оформления доклада, культура общения со слушателями (речь, жесты, мимика, элементы сотрудничества). Таким образом, например, планируя 4 доклада на семинар, мы можем опросить минимум 12 студентов (на один доклад два рецензента).

7. Справка по прочитанному. Справки бывают статистические, терминологические, биографические, топологические, производственно-технологические, геронтологические, социологические, психологические, культурологические и т. д. со ссылкой на источник.

Целесообразно давать задания студентам по подготовке разнообразных справок с опережающей целью: преподаватель, например, готовит лекцию, а 1-2 студента выполняют задание по подготовке иллюстративного материала к выступлению преподавателя.

8. Тематический тезаурус, т. е. упорядоченное множество базовых понятий, выстраиваемых от общего, значительного, к частному, конкретному.

Задание по составлению тезауруса дается не только в связи с прочитанным, но и педагогически целесообразно для осуществления внешней обратной связи. Так, выстраивая ряд категорий, базовых понятий на доске перед началом объяснения, рассказа, лекции, преподаватель может в середине процесса ознакомления с новым проверить уровень усвоения каждым студентом. Для этого он обращает внимание студентов на проработанные понятия и дает задание выстроить тезаурус, используя только эти понятия. И по тому, как, в какой последовательности выстраиваются базовые понятия, можно делать вывод об уровне усвоения воспринимаемого. Также можно использовать тезаурус для первичного закрепления только что прослушанного, особенно в том случае, когда у преподавателя вдруг остается свободное время: 7-10 минут до звонка. В этом случае тезаурус выстраивается уже не по части названных понятий, а по всем.

9. Сорбонки. В качестве сорбонок выступают маленькие карточки, составленные студентами и заполненные новыми понятиями в процессе самостоятельной проработки какой-то темы, раздела, параграфа. Причем, на одной стороне карточки расположено само понятие, его грамотное написание с ударением, а на другой - смысл, значение этого понятия. Таким образом у каждого студента идет накопление банка подобных сорбонок по каждому предмету. Ими можно разрешать пользоваться студентам не только при ответах на практических занятиях, семинарах, но и при зачетах.

10. Структурно - логические схемы. Подобные схемы представляют собой структурирование прочитанного текста, выстраиваемого в четкой последовательности, логике, определении главного, второстепенного, в формировании цепочки взаимозависимостей. Научив студентов структурированию, мы решим несколько дидактических целей, в том числе и необходимость формирования у студентов умений и навыков фиксировать материал лекции, структурировать ее. А это требует максимального напряжения мысли, умения анализировать, сравнивать, сопоставлять, определять собственную позицию, оценку. Вот почему педагогически целесообразно не только в готовом виде представлять структурно-логические схемы студентам, но и давать задание составлять их самостоятельно.

Итак, представленные виды и приемы самостоятельной работы, в том числе с книгой, являются великолепной дидактической базой не только для организации в принципе самостоятельной работы студентов, направленной на овладение новыми знаниями, формирование практических умений и навыков, но и для развития у них творческих способностей, логического мышления, умения самостоятельно мыслить, самостоятельно приобретать знания.

Это тем более важно, что в письме к ректорам высших учебных заведений Российской Федерации от 27.11.2002 г. Министерство образования Российской Федерации делает акцент на активизации самостоятельной работы студентов. При этом Министерство напоминает, что концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные задачи профессионального образования – «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования».

Вполне понятно, что решение этих задач «невозможно без повышения роли самостоятельной работы студентов над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы, за стимулирование профессионального роста студентов, воспитание их творческой активности и инициативы», за усиление внимания к организации и проведению системной научно-исследовательской работы студентов как на уровне кафедр, так и на уровне вуза в целом. Более того, увеличение доли самостоятельной работы студентов требует соответствующей реорганизации учебного процесса, модернизации учебно-методической документации, разработки новых дидактических подходов для глубокого самостоятельного освоения учебного материала, в связи с чем возрастает та часть работы преподавателей, которая находит отражение в их индивидуальных планах в части, касающейся учебно-методической работы.

Согласно упомянутому письму Министерства образования Российской Федерации, повышение роли самостоятельной работы студентов при проведении различных видов учебных занятий предполагает:

• переработку учебных планов и программ в рамках существующих ГОСов с целью увеличения доли самостоятельной работы студента над изучаемым материалом;

• оптимизацию методов обучения, внедрение в учебный процесс новых технологий обучения, повышающих производительность труда преподавателя, активное использование информационных технологий, позволяющих студенту в удобное для него время осваивать учебный материал;

• совершенствование системы текущего контроля работы студентов, введение балльно-рейтинговой системы и широкое внедрение компьютеризированного тестирования;

• совершенствование методики проведения практик и научно-исследовательской работы студентов;

• модернизацию системы курсового и дипломного проектирования.

Как видим, перечисленные меры совершенствования организации самостоятельной работы в вузе касаются и вузов культуры, которые в первую очередь обращают внимание на следующие рекомендации:

• обсудить проблемы, связанные с необходимостью значительного увеличения самостоятельной работы студентов, и определить формы и методы реорганизации учебного процесса с сокращённой долей аудиторных занятий и повышением качества образовательного процесса;

• разработать инструктивные материалы, усиливающие роль и значение самостоятельной работы студентов;

• обратить особое внимание на результативность работы преподавателей и их результаты в освоении методик преподавания, ориентированных в большей степени на самостоятельную работу студентов, что должно найти своё отражение в учебно-методических пособиях, изданных преподавателем в последние годы;

• организовать обмен опытом по совершенствованию самостоятельной работы студентов.

Реализация на практике названных рекомендаций, безусловно, будет способствовать модернизации учебного процесса в вузах культуры.

3.9. Педагогическое общение как действенный фактор профессионального становления будущего специалиста

В последние годы мы много говорим о творческой педагогике, о совершенствовании дидактики высшей школы, направленной на развитие познавательной самостоятельности студентов, на их творческую активность, на сотрудничество педагога и студентов. В этой связи мы должны особо говорить и о творческом Учителе. Без этого не может быть современного воспитания, обучения, образования. В центре многообразной деятельности любого учебного заведения – личность педагога. На минуту представим великолепное учебное здание, оснащенные кабинеты, компьютерные аудитории, прекрасные учебники и учебные пособия. Но ... без учителя.

Что произойдет? А произойдет то, что не будет «школы» в широком смысле этого слова (будь то ВУЗ, обычная школа, или техникум, училище, колледж). Все оживает, очеловечивается, работает, если в центре – личность учителя-педагога. Только благодаря ему оживают и педагогические теории, системы, технологии, методические рекомендации и наглядные пособия. Вспыхивает факел педагогического мастерства. Загораются глаза учащихся желанием учиться, их заинтересованностью и активностью. Ведь правильно сказано - «зажечь может только тот, кто сам горит».

Как же осуществляется это невидимое прикосновение к личности отдельных обучаемых и учебных групп? С помощью общения, педагогического общения.

Под профессионально-педагогическим общением понимается система взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия. Педагог выступает как активатор этого процесса, организует его и управляет им. (35;36).

Еще классики педагоги подчеркивали особую роль учителя - воспитателя в учебно-воспитательном процессе. Так, К.Д. Ушинский писал: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения не может заменить личности в деле воспитания. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать «характер». (152).

Так как же педагогически правильно действовать на обучаемых, каковы формы и методы педагогического общения?

Общение - одна из самых сложных сфер человеческого бытия, важнейшая область человеческой жизнедеятельности. Но странное явление - если формам и методам трудовой деятельности, способам познания мира человека всегда специально обучали и обучают, причем длительное время, то общению не учили целенаправленно нигде и никогда. Общение как воздух. Некоторые считают - зачем человека учить дышать, это естественный процесс – если он не будет дышать, то не сможет и жить. Так и общение. Зачем, мол, ему учиться? Живя в человеческом обществе, участвуя в трудовой, учебной, бытовой деятельности, человек самостоятельно выходит на овладение формами и методами общения. А специальной школы, где бы учили искусству общения, у нас нет. Отрадным на этом фоне выглядит новый курс, введенный почти во всех ВУЗах – «Основы коммуникативной культуры». (126).

Вполне понятно - научить общению можно лишь в условиях правильно организованного педагогического общения.

Опыт педагогической деятельности показывает, что педагогам недостаточно только знания своего предмета и методики его преподавания, надо владеть формами и методами общения. Ведь все знания могут передаваться учащимся только через систему живого непосредственного общения с ними. Таким образом, «сам процесс общения педагога и обучающихся приобретает принципиальный характер и выступает как важная профессиональная категория педагогической деятельности». (83).

Педагогическое общение в системе «педагог - обучающиеся» является разновидностью профессионального общения, которое выступает как неотъемлемый элемент труда в деятельности преподавателя высшей школы, учителя, организатора, воспитателя, руководителя, мастера производственного обучения и др. (106).

Прежде чем приступить к характеристике «собственно педагогического общения», рассмотрим, что такое общение, каковы психологические основы общения?

Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, в основном, в совместной деятельности.

Оно включает в себя: обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие другого человека, понимание его. (71).

Различают три стороны общения: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Коммуникативная сторона состоит в обмене информацией между людьми, выявлении их представлений, идей, установок, интересов и т. д.

Интерактивная заключается в построении общей стратегии взаимоотношений, организации взаимодействия, т. е. в обмене не только информацией, но и действиями.

Перцептивная направлена на процесс восприятия другого человека, формирования его образа, выявление его психологических свойств и особенностей поведения, установление на этой основе взаимодействия.

Общение осуществляется через отношения людей.

Чтобы постичь сложное искусство общения, надо представлять себе всю его сущность и «технологию». Сущность же общения выражается в его главных функциях, сформулированных одним из ведущих специалистов по проблемам педагогического общения В.А. Кан-Каликом. Он выделяет функции:

• информационно-коммуникативную;

• организации межличностных взаимоотношений;

• взаимовлияния людей друг на друга;

• приспособления в общении;

• внутренние функции.

Рассмотрим несколько подробнее каждую функцию.

Информационно-коммуникативная функция реализуется в процессе познания людьми друг друга. Она включает в себя: точное ориентирование высказывания на собеседника; выбор соответствующей формы передачи информации; выбор речевых средств, предвидение реакции партнера; учет его индивидуальных особенностей. Как видим, информационно-коммуникативная функция направлена на целостное восприятие собеседника с помощью ощущений, памяти, внимания, воображения. Она предполагает умение говорящих, общающихся понимать друг друга; читать по лицу, позе, телодвижению, чувствовать настроение собеседника; анализировать его поведение; угадывать ответные общенческие реакции и т.п.

Функция организации межличностных взаимоотношений строится на проявлении подлинного интереса к собеседнику; направлена на придание процессу общения приятных оттенков; на целенаправленное формирование общения.

Функция взаимовлияния собеседников при общении направлена на поиск факторов, которые помогли бы управлять поведением беседующих. Среди них – фактор пространственного поведения, ведь цели и задачи общения влияют на определение дистанции между говорящими. Вполне понятно, что специфика общения (педагогическое, деловое, например, или «по душам») определяет и дистанцию между общающимися, и даже тон их разговора, мимику, жесты. Рекомендаций здесь дать нельзя, все будет зависеть от конкретной ситуации, отношений между общающимися.

Функция приспособления в общении представляет собой систему приемов, избираемую адекватно ситуации общения. К этим приемам относятся: психологические, мимические, пантомимические, речевые, двигательные.

В процессе реализации рассматриваемой функции необходимо учитывать психическое состояние собеседника, его пол, возраст настроение.

Внутренние функции общения направлены на создание нужного самочувствия в процессе общения; на придание уверенности в себе; на развитие умения смотреть, слушать; на непрерывное тонкое ощущение собеседника; на выработку в себе «дара привлекать людей» (обаяние); на формирование чувства собственного достоинства; соблюдение чувства меры и т. п. (58).

Чтобы в каждом конкретном случае процесс общения был продуктивным, необходимо представлять себе так называемые субъективные предпосылки общения. К ним В.А. Кан-Калик относит: установку, восприятие, настроение, взаимопонимание.

Установка является направляющей в общении, освещает весь процесс общения. В ней проявляется сила, степень потребности в общении, выражается готовность к общению.

Установка должна носить творческий характер, и заключается:

• в немедленной реакции на необходимость контакта с другим человеком;

• во внутренней готовности к разнообразным «поворотам» предстоящего общения;

• в способности творчески осмысливать и интерпретировать личность другого человека;

• в умении прогнозировать результаты предстоящего общения.

И, наоборот, неверные установки на общение способствуют возникновению психологических барьеров в нем (например, «как я буду с ним поддерживать разговор, ведь я очень застенчив?»).

Восприятие общающимися друг друга - необходимый этап любого процесса общения. У многих народов этот аспект проявляется в традиционных формах общения (объятия, рукопожатия; общие вопросы о состоянии здоровья и т. п.).

От этого момента «взаиморасположения» зависит во многом эффективность процесса межличностного взаимодействия.

Настроение является как бы своеобразным психологическим фоном, на котором протекает общение. Именно оно создает готовность к общению, желание понять другого человека, помочь ему; придает оптимистическую настроенность в принятии решений.

Взаимопонимание как предпосылка к эффективному общению располагает собеседников; стимулирует желание понять друг друга, проникнуть в мир чувств и переживаний другого человека.

Отсутствие взаимопонимания часто ведет к конфликтным ситуациям, эмоциональным стрессам.

Процесс общения - каков он? В психолого-педагогической литературе отражена специфика общения, его основные этапы. Знание их обязательно для каждого культурного человека, прежде всего, для руководителя и преподавателя.

Назовем эти этапы:

1. прогнозирование общения в соответствии с видами деятельности;

2. вступление в контакт;

3. управление общением;

4. завершение процесса общения;

5. анализ проведенного контакта;

Первый этап заключается в ориентации на предстоящий контакт, в создании у себя особого настроения, готовности общаться, стремлении достичь положительных результатов в процессе общения. Этот этап определяется чаще всего тем видом деятельности, которым заняты общающиеся (производственная, педагогическая и т. п.). Успех «настройки» общения во многом зависит от учета вступающих в контакт, целей и задач общения, особенностей собеседника, своей собственной индивидуальности и самой социально-психологической ситуации, в которой будет протекать общение.

Второй этап направлен на осуществление непосредственного контакта с собеседником, на вступление в этот контакт. На данном этапе идет как бы «сверка» предполагаемых (или желаемых) и реальных условий общения, а также выбор необходимых форм и методов общения в конкретной ситуации. Важную роль при этом приобретает умение ориентироваться в настроении, заинтересованности, психологической предрасположенности собеседника. Вот почему, готовясь к общению, необходимо продумать разные варианты своего поведения и поведения слушающего. Вступая в контакт, необходимо представлять себе предмет разговора, цель своего визита, уметь грамотно, конкретно, лаконично изложить свою просьбу, требование, совет. Определяя те или другие формы и методы вхождения в контакт, необходимо регулировать свое поведение. Здесь важно все: и умение вежливо, тактично себя вести; и умение сформулировать и выразить свою просьбу; и владение мимикой, жестами; и умение чувствовать реакцию собеседника. В связи с изменениями, происходящими в нашем обществе, особое внимание обращается на умение вести себя достойно, не заискивать, не унижаться, стремиться к самостоятельности суждений, на умение отстоять свою точку зрения. (175).

Третий этап направлен на управление процессом общения собеседников и заключается в умении каждой из общающихся сторон поддерживать, развивать общение. Это один из важных этапов общения. Чтобы общение не затухало, чтобы не было длительных, мучительных пауз, каждому из общающихся необходимо как бы поочередно управлять общением, как эстафету, брать на себя инициативу. Для сохранения гармонии в общении, обоюдной заинтересованности важно уметь наблюдать за собеседником, понимать проблемы, волнующие его, уметь его слушать и вовремя правильно реагировать на сказанное, как бы осуществляя обратную связь. Чрезвычайно важно при этом умение сопереживать, сочувствовать. При отсутствии этого условия возникает непонимание, конфликты, межличностный дискомфорт.

Четвертый этап необходим для любого вида общения, для использования различных форм и методов общения. Суть его заключается в обязательном завершении процесса общения. Иными словами, само окончание общения должно быть как-то обозначено. Нельзя обрывать разговор, а целесообразно, завершив его, поблагодарить, если надо, извиниться, попрощаться. И здесь конкретность поведения каждого будет определяться самой ситуацией общения, особенностью взаимоотношений собеседников, результатом общения и т. п. При этом важны и сама речь, и мимика, и жесты общающихся. (72).

Пятый этап требует культуры общения, владения разнообразными формами и методами общения, во многом определяется тем, умеет ли человек (приучен ли он) анализировать свое взаимодействие с собеседником после общения. Анализу подвергается как содержательная, так и эмоциональная стороны общения. В работе «Грамматика общения» приводятся вопросы, помогающие осуществить подобный анализ. Вот некоторые из них:

• Не повлияло ли на характер беседы ваше настроение?

• Не проявили ли вы мимикой, позой недовольства разговором?

• Не отвлекались ли вы во время беседы?

• Последовательно ли вели основную линию в разговоре?

• Не навязывали ли собеседнику свои аргументы при выработке решения?

• Основательны ли были ваши замечания и возражения?

• Удалось ли вам быть тактичным на всем протяжении разговора?

• Сумели ли вы добиться максимума полезности состоявшегося разговора? (58).

Итак, мы рассмотрели общетеоретические основы общения. Специфика же выбора конкретных форм и методов общения определяется видом общения (деловое, педагогическое), поведенческой ситуацией, психологическими и индивидуальными особенностями общающихся и т. п.

Оптимальное педагогическое общение - такое общение педагога (и шире - педагогического коллектива) с обучаемыми в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития их мотивации и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности; обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»); обеспечивает управление социально-психологическими процессами обучаемых и позволяет максимально использовать личностные особенности самого педагога. (83).

Как видим, педагогическое общение выступает как своего рода целостный «привод» педагогического воздействия вообще и реализует наряду с главными для педагога функциями обучения и воспитания массу таких инструментальных по отношению к ним за-ач, как организацию взаимоотношений, оптимизацию взаимодействия с обучаемыми, повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в целом. Все это свидетельствует о том, что сам процесс педагогического общения – категория, насыщенная учебно-воспитательными функциями и задачами, способами реализации которых общение и выступает.

Практика показывает, что реализация избранных методов педагогического воздействия в обучении или воспитании осуществляется непосредственно через общение, что позволяет сделать вывод о необходимости осознанно строить, прогнозировать этот процесс в предстоящей ситуации педагогической деятельности.

Необходимо различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе учебного занятия и т. п. Сформулировать заранее полную систему коммуникативных задач практически невозможно, да и заранее избранные и, так сказать, «спрятанные за пазуху» приемы общения, не рождающиеся непосредственно в сегодняшнем общении с аудиторией, не обеспечат продуктивного общения в настоящей оригинальной ситуации деятельности. Заранее запрограммированные формы и нюансы общения, неоплодотворенные сиюминутной ситуацией и логикой настоящего, непосредственно в данный момент протекающего общения, не смогут стать действенными, органичными, активно эмоционально воспринимаемыми. Они могут и должны быть в целом заранее спрогнозированы, задуманы, предвосхищены, но в конечном счете всегда должны корректироваться сиюминутными обстоятельствами общения и текущей системой коммуникативных задач. (59).

Известной опасностью, подстерегающей начинающего педагога в общении, является или совершенное игнорирование важного инструмента педагогического воздействия (игнорирование продумывания своей коммуникативной деятельности), или, наоборот, стремление полностью отрепетировать, скажем, дома предстоящие формы общения на занятии.

Исследования показывают, что возможные варианты педагогического воздействия должны опосредоваться процессом общения и его своеобразием на определенном этапе учебного занятия, спецификой протекания общения в данный момент. Только тогда эмоциональная партитура педагогического воздействия будет яркой, полифоничной, захватывающей разум и чувство обучающегося.

Как же реализуется процесс общения, какие функции он выполняет? В педагогической работе значимость общения многогранна. Это хорошо ощущает каждый педагог. Взаимодействие с учащимися в ходе обучения, организация их на выполнение коллективных дел, формирование взаимоотношений членов коллектива, обеспечение благоприятного эмоционального микроклимата - вот далеко не полный перечень тех вопросов, решить которые помогает педагогу общение. Общение выступает как система со многими функциями: информационно-коммуникативной, регуляционно-коммуникативной, аффективно-коммуникативной. В процессе общения все эти функции должны реализоваться целостно, комплексно, иначе эффективность общения будет незначительна.

Следует подчеркнуть, что общение педагога должно нести большой воспитательный потенциал, выражающийся в повышении его нравственной содержательности, ибо именно оно призвано сформировать нравственные начала в воспитанниках. Сложное единство социально-психологических, воспитательных и нравственных задач предъявляет значительные требования к коммуникативной деятельности педагога.

Педагогическое общение реализуется через ряд этапов:

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с учебной группой, аудиторией в процессе подготовки к непосредственной познавательной деятельности (прогностический этап).

2. Организация непосредственного общения с учебной группой, аудиторией в момент изначального взаимодействия с ними (начальный период общения).

3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.

На этапе моделирования, готовясь к встрече с учащимися-студентами, обязательно продумайте не только содержание предстоящей деятельности, но и возможные способы и тональность общения. Задумайтесь над значением этой предварительной фазы педагогического общения. Она представляет собой своеобразное планирование коммуникативной структуры самого занятия.

На этом прогностическом этапе осуществляется сложный процесс перевода педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие. Одновременно прогнозируется восприятие учащимися, аудиторией материала занятия и личности самого педагога.

Можно попробовать составить для себя своеобразный коммуникативный конспект, в котором каждой педагогической задаче соответствует задача коммуникативная и определенный способ ее решения.

Важным условием меделирования предстоящего общения является эмоциональное единство педагога и учащихся, помогающее заранее предвидеть возможную атмосферу, ощутить уровень возможных взаимоотношений и перспективу развития их, создать действительно творческую атмосферу учебного занятия. Чем точнее предвидит преподаватель атмосферу общения, тем продуктивнее будет реальный процесс общения в нем.

На втором этапе - организации непосредственного общения с учебной группой (аудиторией) - педагог завоевывает инициативу в общении и коммуникативное преимущество, дающее ему возможность в дальнейшем управлять общением. Активное управление общением помогает руководить и учебно-воспитательным процессом.

На втором этапе уточняются условия и структура предстоящего общения, реализуется спланированная ранее модель общения. В первые минуты общения с аудиторией педагог должен уточнить возможности использования избранных методов обучения, почувствовать общую атмосферу, настроенность студентов на работу.

Укажем хотя бы на то, как важно перед знакомством с новой, например, темой или в момент постановки проблемного вопроса создать верную атмосферу общения, которая расположила бы наших учащихся к совместному коллективному поиску и раздумьям. Инициатива в общении дает возможность педагогу решать ряд стратегических и тактических учебно-воспитательных и социально-психологических задач: обеспечивается его руководящая роль в учебно-воспитательном процессе, определяется педагогически целесообразное направление общения, формирующее настроения, чувства, соответствующие социально-психологическому климату. А все это, в свою очередь, обеспечивает эффективность целостной учебно-воспитательной деятельности.

Сердцевина педагогического общения - его третий этап, где осуществляется длительное, систематическое управление общением в развивающемся педагогическом процессе. Здесь педагог осуществляет решение значительного ряда постоянно возникающих коммуникативных задач, регулирует процесс общения, стимулирует участие в нем самих учащихся, сложившуюся систему общения, ищет постоянное соответствие методики воздействия и системы общения.

Общение на этом этапе педагогической коммуникации многофункционально: в течение учебного занятия педагог решает значительное множество педагогических и особенно коммуникативных задач, связанных с дидактическими и воспитательными аспектами. По сути дела, каждый элемент занятия, воспитательного воздействия требует своей, только ему необходимой микросистемы общения, которая почти автоматически ощущается опытным педагогом и чрезвычайно сложна для начинающих.

Для меня в моей практике, как и для вас, многих опытных учителей, - вспоминал А.С. Макаренко, - такие «пустяки» стали решающими: как стоять, как сидеть, как подняться со стула из-за стола, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть. Нас этому никто не учил, а этому можно и нужно учиться, и в этом есть и должно быть большое мастерство. По существу, за дидактической структурой учебного занятия всегда должна ощущаться его эмоциональная, коммуникативная партитура.

Это самый продолжительный и продуктивный этап процесса профессионально-педагогического общения, реализация которого предъявляет значительные требования к коммуникативной культуре и выносливости педагога, поскольку профессионально-педагогическое общение носит интенсивно-преобразующий, а не информационно-потребительский характер.

Необходимо подчеркнуть систематичность и целостность процесса профессионально-педагогического общения, который пронизывает все звенья единицы учебно-воспитательной деятельности. Следует отметить, что плодотворность этого центрального этапа общения обеспечивается основательностью осуществления предыдущих, которые во многом подготавливают его.

На заключительном 4-ом этапе педагог анализирует использованную им систему общения, осмысливает ее форму, уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе учащихся, тем самым своеобразно прогнозируя предстоящее в этой аудитории очередное общение и моделируя его структуру. Анализ осуществленного общения, переживание чувства удовлетворенности – неудовлетворенности самым существенным образом влияют на содержательные аспекты предстоящего именно педагогического общения, на принципы отбора материала и выбора воспитательных средств. Иначе говоря, если представить, что содержательные характеристики учебно-воспитательного воздействия (занятия, конкретного акта педагогического воздействия) есть содержание воздействия, а процедура общения - форма реализации воздействия, то, осознавая ведущую роль в этом диалектическом единстве содержательных характеристик, необходимо указать и на активную роль формы (системы общения), которая самым существенным образом влияет на содержательную сущность акта воздействия, особенно в плане восприятия этого воздействия студентами.

Беседы со многими опытными преподавателями свидетельствуют о том, что избранная на учебном занятии форма общения с обучаемыми нередко диктует и принципы отбора материала. Вот почему важно уже в момент работы над конспектом или продумывания плана воспитательного воздействия спроектировать возможную систему общения, которая обязательно соответствовала бы содержательным характеристикам предстоящего воздействия.

Таковы общие характеристики функционирования целостного профессионально-педагогического общения на различных этапах творческого процесса педагога.

А какова специфика стилей общения?

Стиль общения - индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:

• особенности коммуникативных возможностей педагога; достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников;

• творческая индивидуальность педагога;

• особенности обучаемого коллектива.

Перечислим наиболее распространенные группы стилей педагогического общения:

• общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

• стиль педагогического общения на основе дружеского расположения;

• общение – дистанция;

• общение – устрашение;

• общение – заигрывание.

Внимательно вдумайтесь в перечисленные стили общения. Попробуйте представить каждый из них «в действии». Вы очень легко определите стили позитивные и негативные. Представьте свой педагогический коллектив. Определите выборочно стили общения у 4-5 коллег. А к какому стилю Вы бы отнесли свое педагогическое общение?

В педагогической науке определяется также специфика стилей общения педагога с аудиторией непосредственно на занятиях. И здесь в зависимости от особенностей общения с аудиторией принято выделять три стиля педагогического общения: демократический, директивный (авторитарный) и либеральный.

Для демократического стиля характерно следующее: простота и искренность в обращении со студентами, уважение достоинства каждой личности, отзывчивость и внимание к ним, общение с ними как с равными и т. п. Для этого стиля также свойственно выражение своих требований в форме просьбы, предложения, совета, рекомендации, отсутствие навязывания своего мнения другим.

Директивный стиль общения имеет прямо противоположные признаки. Преподаватель, имеющий данный стиль общения, старается выдерживать дистанцию со студентами. В общении он сух и официален, решителен, тверд и требователен, не любит, когда высказываемые им суждения оспариваются, мало считается с требованиями аудитории и т. п. Чаще всего такой преподаватель излишне самоуверен, недооценивает возможности других.

Либеральный стиль общения с аудиторией является следствием нетребовательности, отсутствия у преподавателя собственного мнения, настойчивости в передаче знаний студентам. Подобный стиль общения иногда называют «невмешательским» или «безразличным».

Судя по характеру стилей, наиболее приемлемым в педагогической практике высшей школы в большинстве случаев является демократический.

Завершая разговор о стилях профессионально-педагогического общения, хотелось бы отметить, что, как правило, в каждом сложившемся педагогическом коллективе, кроме индивидуального представительства, существует общий, целостный стиль общения педагогов с обучаемыми, который, как правило, формирует и определяет общеколлективную психологическую атмосферу и соответственно влияет на становление индивидуальных стилей общения.

Общий стиль общения педагогов и студентов - уже не просто «технология» общения, а его нравственная атмосфера, и как важно, чтобы это был климат вежливости и тактичности, взыскательности и деликатности.

Педагогическое общение. Оно, естественно, немыслимо без личности педагога, не только имеющего высокий уровень педагогического мастерства, но и высокие личностные качества. Все в личности педагога призвано нести эффективное воспитательное воздействие на студентов. Ведь вполне понятно, что не только он изучает студентов, но и они его: как он вошел, как выглядит, чем обеспокоен, что сказал, говорил ли по бумажке или стремился к свободному общению, как отвечал на их вопросы, почему излишне нервничал и др.

Для обеспечения максимального эффекта воздействия на аудиторию каждый преподаватель должен иметь следующие личностные и профессиональные качества:

• высокий профессионализм;

• высокий уровень культуры речи и общей культуры;

• владение методикой подготовки и проведения устного публичного выступления;

• умение активно общаться со студентами, создавать проблемные ситуации, направленные на развитие познавательной самостоятельности, их мыслительной активности.

Вполне понятно, что содержание занятий определяется программой, а также дидактической, воспитательной и развивающей целями. Готовясь к занятию, необходимо учитывать также личные чувства студентов, их мысли, тревожащие их вопросы и обстоятельства.

Каждый преподаватель, готовясь к занятию, определяет тему, цели, уточняет круг вопросов для рассмотрения, подбирает необходимый материал, учитывает свой собственный опыт. Но плох тот преподаватель, которого не волнует, как пройдет его общение с аудиторией. То есть с позиции общения подготовка к выступлению – это одновременно и подготовка к контакту с аудиторией, предварительное моделирование общения с ней. Ведь именно через непосредственное взаимодействие с коллективом реализуются информационная, обучающая, воспитывающая и развивающая функции педагогического воздействия.

Чтобы даже об очень серьезных и важных вещах говорить ярко и интересно, увлекать студентов, заставлять их сопереживать, сочувствовать, соразмышлять, необходимо владеть культурой общения.

Любой преподаватель, готовясь к занятию, просматривая материал, набрасывая конспект, вольно или невольно обращается к обучаемым, учитывает их особенности, специфику восприятия, настроения, реакцию, то есть идет процесс прогнозирования общения, составление так называемого коммуникативного плана работы с конкретной группой. Образуется своеобразная опережающая стадия общения, на которой и закладываются контуры будущего педагогического взаимодействия со студентами.

В ходе подготовки к занятию необходимо постоянно настраиваться на конкретную аудиторию. Это поможет найти более точные аргументы, факты, соответствующие именно данной аудитории, приемы убеждения, разъяснения. Необходимо, чтобы система спланированного общения соответствовала конкретной аудитории, а текст лекции, любого выступления отражал эти особенности.

Приведем логику содержательной подготовки к выступлению, которую предлагает профессор А.А. Леонтьев: и, хотя она касается подготовки доклада, ее вполне можно использовать любому преподавателю.

«Вам предстоит выступать с докладом на методическом совещании или семинаре. Отдайте себе ясный отчет: нуждаетесь ли вы в том, чтобы иметь полный текст? Подробный конспект? Краткий конспект? План? Можете вообще обойтись без бумажки? Если вы ощущаете, что не можете без текста, поступите следующим образом. Прежде чем его написать, изобразите на бумаге ход ваших мыслей (но не последовательность их изложения) в виде схемы: «Мы знаем ... следовательно...» и т. д. Только когда этот логический «скелет» будет начерчен, разверните эту связь мыслей в последовательность высказываний. Перечитайте текст несколько раз. Все ли смысловые связи сохранились в тексте? Если нет, может быть они и не нужны, потому что студенты легко восстановят их сами? Выделите в тексте высказывания, которые отражают главный ход ваших мыслей, и подчеркните их красным карандашом. Перечитайте только подчеркнутое. Есть ли логическая связь? Теперь подчеркните синим карандашом то, что непосредственно обосновывает вашу основную мысль (не больше двух-трех «синих» высказываний на одно «красное»). Перечитайте все подчеркнутое (синим и красным вместе). Есть ли логическая связь? Выпишите «красные» и «синие» высказывания на отдельный лист бумаги, подчеркнув «красные» (любым цветом). Припишите в плане те три-четыре вводных высказывания, которыми вы начнете выступление («Вопрос, анализируемый в докладе, почти не разработан. Поэтому ...» и т. д.) и те три-четыре, которыми закончите. На том же листе выпишите упоминаемые цифровые данные, имена... вообще то, что трудно для запоминания. А теперь оставьте текст дома и спокойно идите на доклад только с этим листом! Если вы можете с самого начала обойтись конспектом, составьте предварительно такую же смысловую схему и так же выделите ход мыслей. Только результатом этой работы будет не конспект, а план (плюс вводные и заключительные слова и трудные для запоминания данные). Если вам с самого начала достаточно плана, вы в этом упражнении не нуждаетесь. В заключении еще два совета: а) если вам предстоит осветить несколько самостоятельных вопросов, обязательно выпишите в конспект (план) «формулы перехода» типа: «Не менее важным нам представляется остановиться на ... »; б) все-таки текст (конспект) не оставляйте дома: пусть он лежит где-нибудь рядом на кафедре. Он вам не понадобится, но так будет спокойнее! (83).

Такова примерная лаборатория подготовки к выступлению, которую необходимо подкреплять моделированием системы общения: создания в аудитории атмосферы, способствующей восприятию материала, творческого настроения, эмоционального настроя, в котором будет протекать педагогическое воздействие. Кроме того, необходимо учитывать, что для студентов восприятие преподавателя начинается с его появления перед ними. Он еще не произнес ни слова, а у студентов уже начинает складываться впечатление о нем, о его отношении к сегодняшней встрече с ними. И чем благоприятнее это впечатление, тем лучше учащиеся предрасположены к восприятию речи. Особенно важно, чтобы с первых мгновений студенты почувствовали близость педагога к ним, к группе, общие с ними чувства, заботы, настроение. Располагает к живому общению простота, скромность преподавателя, его демократичность, благожелательное отношение к аудитории.

Итак, педагог готов к занятию. Каким же будет непосредственное взаимодействие с аудиторией? Как организовать это взаимодействие? Исследователь В.А. Кан-Калик обращает внимание на процесс входа в аудиторию, называя его стадией «коммуникативной атаки», в ходе которой преподаватель должен завладеть инициативой в общении, независимо от жанра выступления. Что здесь происходит? А происходит конкретизация спланированной ранее модели общения, уточнение условий и структуры предстоящего общения.

Начинается сложный процесс, который В.А. Кан-Калик называет «процессом приглаживания» стиля общения и задуманного выступления к данной аудитории в ее сегодняшних возможностях и настроению.

В этот момент особенно важно осознавать мотивы и интересы, потребности и установки, которые собрали именно данную аудиторию для этой встречи. «Если вы, - предупреждает В.А. Кан-Калик, - четко ощутите возможный репертуар мотивов, собравший аудиторию, то это поможет вам более правильно ориентировать выступление».(59).

Следующая стадия - привлечение к себе внимания аудитории. Этот период продолжается примерно 10-15 секунд. Какие приемы для привлечения внимания имеются в арсенале преподавателя?

Назовем наиболее широко используемые: паузу, побуждение учащихся к активному вниманию; речевой вариант, активизирующий их внимание, и двигательный вариант (развешивание схем, таблиц и т. д.). Но самое главное на этой стадии, чтобы и педагог, и студенты слились бы в единый объектно-субъектный процесс общения. Здесь важно все: и внешний вид, и энергичное поведение, и бодрая, подтянутая походка, иллюстрирующие готовность к общению. Вот они, важные минуты, определяющие дальнейший контакт с аудиторией.

И здесь важно следить за собой, активно взаимодействовать со слушателями, установив с ними зрительный контакт.

Значительными возможностями привлечения внимания, по мнению В.А. Кан-Калика, обладает жест, причем жест точный, эмоциональный, но ни в коем случае не излишняя жестикуляция. По мнению некоторых специалистов в ораторском искусстве до 40% информации иногда несут жесты и мимика.

Но вот внимание студентов активизировано, и важно уловить момент готовности их к восприятию. Весь этот подготовительный этап можно назвать организационным моментом. Желательно, чтобы он прошел продуктивно и по-настоящему подготовил учащихся к основному общению в процессе непосредственного речевого воздействия педагога. В.А. Кан-Каликом выделяются при этом следующие условия:

• оперативность организации начального контакта с аудиторией;

• оперативный переход от организационных процедур (приветствие, усаживание и т. д.) к деловому общению;

• снятие эмоциональной напряженности;

• оперативное достижение социально-психологического единства с аудиторией, формирование чувства «Мы»;

• преодоление стереотипных и негативных установок на аудиторию и отдельных студентов;

• организация целостного контакта с обучаемыми;

• обеспечение внешнего коммуникативного вида: (опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т. п.);

• умение «транслировать» в аудиторию собственную расположенность к студентам, дружественность.

Итак, аудитория готова к восприятию выступления. Это очень важный момент в установлении общения. Именно начало выступления формирует у группы установку на восприятие. Поэтому начинать выступление целесообразно с вопроса, обсуждения проблемы, высвечивания практической значимости темы занятия.

Что касается проведения занятия, то здесь многие преподаватели испытывают большие затруднения. Причем, этих трудностей много, и в каждом конкретном случае они специфичны. Практика же показывает, что большинство из них объясняется неумением преподавателя наладить контакт с конкретной аудиторией.

Знакомство с практикой работы преподавателей показывает, что некоторые из них не учитывают главных условий выбора методов обучения при общении со студентами. Более того, приходится наблюдать примеры, аналогичные следующему.

Один преподаватель, прошедший повышение квалификации на специальном семинаре, поделился опытом: «На семинаре нам читают такие лекции, что их почти без изменения, без дополнительной обработки можно воспроизвести на занятиях. Я так и поступаю. Только дополняю их специальными примерами. Ничего плохого в этом не вижу».

А жаль, что преподаватель не чувствует своей ошибки. Ведь, исходя из общедидактических требований, методика, использование методов, приемов и средств определяются не только выбранной темой, формой проведения, но и уровнем подготовки учащихся, их психологическими и возрастными особенностями, личными профессионально-педагогическими качествами преподавателя. Отсюда сам характер общения со студентами определяется этими условиями.

Процесс общения преподавателя со студентами на занятии осуществляется в ходе:

• установления контакта;

• создания абсолютного сопереживания;

• умелого использования выразительной устной речи;

• применения технических средств;

• обоснования выводов, включающих практические рекомендации;

• ответов на вопросы и т.п.

Эффективность взаимодействия преподавателя со студентами во многом определяется соблюдением педагогического такта первым.

Педагогический такт- это основанное на чувстве меры умение подойти к обучаемому, объективно оценить и учесть его душевный настрой, создать на занятии обстановку доброжелательности, взаимного доверия.

Педагогический такт помогает преподавателю найти рациональные формы поведения в различные моменты общения, подсказывает нужный тон разговора, метод воздействия.

Педагогический такт позволяет даже в экстремальных ситуациях сдерживать себя, управлять своим душевным состоянием в интересах дела.

Умение владеть собой, проявлять выдержку и самообладание - необходимый элемент педагогической культуры. Педагогический такт требует не только вежливой формы обращения, но и внимательности, справедливости, способности терпеливо слушать и терпеливо разъяснять, искренней и доступной, манеры общения с людьми.

Такова специфика подготовки преподавателя к осуществлению педагогического общения и непосредственного общения на учебном занятии.

Большую помощь педагогу в общении со студентами оказывает навык владения коммуникативными средствами, в первую очередь, речью, а также жестами, мимикой.

Речь педагога - главное коммуникативное средство, она должна быть высококультурной, грамотной, четкой, ясной. Речь - отражение внутренней духовной культуры человека, зеркало его нравственности.

Слово имеет большое воспитательное значение. Справедливое слово педагога поднимает настроение, повышает работоспособность, вселяет уверенность в свои силы; и наоборот, резкое слово педагога, его необъективная оценка, тяжело ранят, угнетают, снижают интерес к учебе.

Рассмотрим некоторые требования к речи педагога.

Чтобы быть понятным, необходимо говорить легко, образно, эмоционально. Важнейшее качество речи преподавателя - точность. Она - результат выбора в каждой речевой ситуации слова, которое адекватно выражало бы мысли лектора, его позицию, в соответствии с его целями, направляло бы мысли, чувства и побуждения аудитории.

Не менее важным качеством речи лектора-педагога является ее предельная ясность. Достигается она благодаря тщательному отбору нужных речевых средств, отсутствию всего, что затушевывает мысль и засоряет речь, нарушает ее компактность и лаконичность. Важным в общении преподавателя со студентами является использование ораторских разъяснительных приемов. К ним относятся: повтор двух-трех однородных членов предложения: определений, сказуемых и т. д. - в одной фразе, вопросительное построение отдельных фрагментов или всего выступления в целом.

Необходимым качеством речи педагога является ее эмоциональность. Достигается она за счет использования разнообразных лексических, синтаксических, стилистических выразительных средств.

Непоколебимость, убежденность выражаются в содержании и в интонации. Чем спокойнее говорит педагог, не повышая голоса, тем сильнее впечатление у студентов. Ведь убежденность выражается не в громкости голоса. Уверенность в правоте проявляется в сдержанности. Непреклонная убежденность, подчеркнутая остро выразительными языковыми средствами и передаваемая интонационно, усиливает единство рационального и эмоционального воздействия на аудиторию.

Преподаватель должен являться носителем живого, острого, меткого слова.

Еще одной необходимой чертой языка педагога является образность. Образность, использование метафор, метонимии, эпитетов и т. д. позволяет наглядно и ярко разъяснить и запечатлеть в сознании и памяти слушателей значительные и типичные явления.

Богатыми возможностями оживления общения, как уже было указано, обладают жест, мимика, поза, юмор преподавателя.

Сдержанная вежливая строгость отношений со студентами, неназойливая пунктуальность, уважительная манера общения, скромность и простота - все это создает необходимый фон для благоприятных контактов.

Преподаватель должен быть носителем столь важного качества, как оптимизм. Педагогический оптимизм - это убеждение, вера преподавателя в каждого студента, готовность работать с ним, помочь ему. Оптимистический тон и доброжелательность не менее важны, чем профессиональная квалификация преподавателя.

Помогает в налаживании общения и юмор преподавателя. Тактичное, с оттенком юмора, отношение способствует безболезненному переключению мыслей студентов, их поведения с нежелательных поступков на необходимую деятельность.

Юмор помогает предупредить или ликвидировать конфликт, нейтрализовать напряженность в общении.

Техника речи

Интонация. Это совокупность методики пауз и темпа речи. Бойтесь монотонной речи.

Диапазон. Это совокупность звуков различной высоты. Плавный переход от одной тональности к другой придает дополнительную выразительность речи, помогает «живописать» голосом.

Длительность звучания: Неопытные преподаватели для выразительности чаще всего налегают на громкость, а не на продолжительность звучания, в результате чего возникают неприятные для слуха резкость, отрывистость.

Пауза. Облегчает дыхание и служит обязательным элементом интонационного рисунка, помогая сосредоточить внимание обучаемых.

Для устной речи характерны и поисковые паузы, когда педагог подыскивает нужную фразу, подключая к этому студентов.

ПОМНИТЕ:

• в момент паузы общение не прекращается;

• в это время работают жесты, мимика, поза, движения;

• не злоупотребляйте паузой.

Сила голоса - неотъемлемый элемент речевой техники.

Соразмеряйте громкость речи с величиной аудитории и помещения.

ПОМНИТЕ: сила голоса – это не только громкость, но и способность убеждать, влиять, доносить до каждого свои чувства, волю.

Темп речи - во многом зависит от индивидуальных качеств говорящего, содержания речи и ситуации общения.

ПОМНИТЕ:

• Чем важнее выступление, тем медленнее речь.

• Скорость речи замедляется, если студенты записывают.

• Оптимальный темп речи - 120 слов в минуту (на 1 стр. машинописного текста - 2-2,5 минуты).

• При слишком быстрой речи количество информации превышает пропускную способность человеческой психики - восприятие ухудшается.

• Вялая речь - у флегматиков.

• Неуверенная, вымученная речь - характерна для людей, не имеющих ясного представления о предмете разговора (отсюда и пустословие и слова – варианты).

Тембр - это окраска звука, яркость, звонкость голоса. Его мягкость и теплота.

Дикция - ясность и четкость в произнесении звуков, слов, фраз (нельзя говорить скороговоркой, проглатывая окончания).

Не должно быть заикания, гнусавости.

Дыхание - из-за неправильного дыхания быстро устают голосовые связки.

Надо говорить на выдохе.

Мимика

Мимика - действенный стимулятор эмоций. Она передает целую гамму чувств и переживаний.

ПОМНИТЕ:

• выражение лица должно всегда соответствовать характеру речи;

• следите за излишней улыбкой;

• странно выглядит преподаватель с выражением скуки и безучастности на лице;

• не надо наигранно сердиться;

• особое воздействие оказывают глаза, они несут с собой сочувствие, сопереживание, ожидание, согласие, несогласие и т. д.

Главное требование к мимической выразительности: педагогическая целесообразность, чувство меры того или другого мимического выражения, соответствие педагогической ситуации.

Жесты

Жесты должны быть целесообразно оправданны, вытекать из содержания речи, ее эмоционального накала. Они помогают отделить главное, сосредоточиться, выразить эмоциональное отношение говорящего к своим мыслям. Необходимо следить за культурным оформлением жеста. В противном случае он способен испортить впечатление даже от хорошей речи.

ПОМНИТЕ:

• не каждая фраза нуждается в подчеркивании жестами;

• излишняя суетливость и неумеренная жестикуляция утомляют и раздражают студентов;

• боритесь с жестами-паразитами (встряхивание головой, почесывание затылка, поглаживание пуговиц ...);

• освободитесь от жестов размашистых, круговых, острых, подрагивающих;

• целесообразны свернутые жесты, полужесты, плавные жесты.

Поза

Поза определяется индивидуальным стилем преподавателя, его привычками. Но в любом случае следует добиваться ощущения устойчивого равновесия, подвижности и естественности. Не следует стоять навытяжку, неподвижно; топтаться на месте; раскачиваться; мучаться от того, что некуда деть руки и т. д.; не следует ложиться на стол, на трибуну.

Ценны советы американского психолога Д. Карнеги. В своей книге «Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично», он призывает нас, идя в аудиторию ясно представлять себе то, о чем будем говорить, с кем и как. Большое значение для успешного проведения занятия Д. Карнеги придает началу занятия, эмоциональному подъему преподавателя, умению сразу же включить слушателей в процесс педагогического общения.

Приведем несколько советов Карнеги по проведению занятия:

• входите в аудиторию смело, спокойно. Держитесь уверенно, выпрямитесь, смотрите в глаза слушателям. Для придания своему поведению уверенности, особенно начинающим преподавателям, целесообразно взять что-нибудь в руки. Это может быть мел, ручка, книга. Д. Карнеги советует для обретения уверенности крепко держаться за спинку стула или напрячь большие пальцы ног, опираясь ими о пол, но ни в коем случае не прятаться за мебель:

• начинайте выступление с сильного и настойчивого стремления достичь цели, создайте в себе подъем, такое состояние, будто вам известно то, о чем вы никак не можете умолчать;

• старайтесь не обращать внимания на то, как вы выглядите, что вы чувствуете, думайте о содержании излагаемого, говорите заинтересованно, убежденно, уверенно.

Интересны «секреты» Д. Карнеги по овладению собой в процессе занятия. Кто хоть раз выходил «на аудиторию», тот знает: бывают моменты, когда теряешь дар речи, нарушаешь логику изложения, забываешь материал, очень волнуешься, вплоть до состояния «побледнения», «покраснения», «стресса». Как быть в этих сложных педагогических ситуациях общения с аудиторией? Вот здесь нам снова поможет Д. Карнеги. Приведем несколько его советов:

• если очень волнуетесь, сделайте глубокий вдох. Дышите глубоко в течение 0,5 минуты, повышенный приток кислорода придаст вам смелости;

• в случае, если вдруг забыли текст, не молчите, заполучите каким-то образом 10-15 спасительных секунд. Для этого можно обратиться с вопросом к аудитории и ждать ответа, можно воспользоваться записями на доске, дать задание студентам;

• можете обратиться с вопросом: «А всем слышно? А понятно то, что я говорю?» (Эта краткая пауза поможет поймать мысль и продолжить речь);

• в качестве «спасительного круга» можно использовать последнее слово или фразу. Повторите их с особым усилием. Это прекрасная «скорая помощь» при нарушении умственной деятельности в результате временной потери памяти.

Говоря о поведении педагога на занятиях, хочется предостеречь, особенно начинающих, от некоторых негативных проявлений, в том числе от дурных манер. Старайтесь:

• не щуриться без надобности;

• не шмыгать носом;

• не закусывать губ;

• не открывать без надобности рот;

• не допускать презрительную улыбку;

• не грызть ногти;

• не класть палец в рот.

Особое внимание следует обращать на свой внешний вид.

Ведь привлекательность педагога находится в прямой зависимости от состояния кожи, ее чистоты, содержания в порядке рта, зубов, предохранения ног от потливости, тщательного ухода за волосами, содержания в чистоте верхней и нижней одежды, обуви.

Говоря о внешнем облике педагога, нельзя обойти такой вопрос, как применение косметики. Здесь требуется хороший вкус и чувство меры.

Косметика была известна с древнейших времен как средство для маскировки различных недостатков кожи и для украшения лица. В настоящее время косметика стала настоящей наукой о правильном уходе за кожей, предупреждении и лечении ее недостатков.

Различные косметические средства: пудра, помада, крем могут освежить цвет лица, сделать его более приятным и привлекательным, придать отдельным чертам большую выразительность, скрыть недостатки. Однако чрезмерное употребление косметики может испортить лицо, сделать его вульгарным, грубым.

Таковы основные рекомендации по овладению коммуникативными средствами общения.

Каковы условия активизации внимания в процессе педагогического управления познавательной деятельностью студентов?

Опытные преподаватели знают, насколько важно для более эффективного усвоения знаний студентами управлять их вниманием, начиная с оргмомента и в продолжение всего своего выступления перед ними. Это, в первую очередь, относится к этапам занятия, на котором используются словесные методы обучения.

Одним из важных условий активизации внимания студентов при этом выступает их заинтересованность. Добиться ее можно благодаря качеству речи преподавателя, его педагогического мастерства. Речь должна быть хорошо организована в соответствии с законом логики изложения. А именно - должно иметь место новое; логически выделено главное; важные мысли должны повторяться в разных формах; речь должна быть динамичной (задействованы мимика, жесты, движения, подвижность голоса); должна быть разнообразнее и интереснее аргументация; необходимо чувствовать аудиторию; не прерывать зрительный контакт с обучающимися; периодически подстраховывать себя с помощью конспекта, тезисов выступления или плана; постоянно контролировать свое поведение, содержание речи и т. п.

В случае, если наблюдается заторможенность внимания аудитории можно использовать следующие приемы:

• голосовые приемы (повышение, понижение голоса – до шепота; изменение темпов речи – замедление, укрупнение, вразрядку);

• паузу (порой ее роль просто гипнотизирующа);

• жесты (в сочетании с другими приемами);

• вопросы (они исключительно активизируют внимание учащихся, создают проблемные ситуации для развития их мыслительных способностей);

• разного рода обращения к аудитории;

• неожиданное прерывание начатой мысли, фразы;

• наглядные средства (прекрасный способ переключения или восстановления внимания, т. к. смена слухового восприятия зрительным непроизвольно возбуждает внимание);

• юмор (одно из наиболее эффективных средств разрядки, восстановления сил, создания благополучного микроклимата в процессе педагогического общения);

• диалог (позволяет создать творческое состояние взаимного поиска, сотрудничества, сопереживания). Таковы некоторые условия активизации внимания студентов.

Одно из главных условий взаимопонимания - умение собеседников и слушать, и слышать друг друга. К сожалению, эффективность слушания у многих из нас не очень высокая. Мы имеем в виду точность восприятия, процедурную культуру, эффект понимания. И, конечно, особенно важно «умение слушать» для педагогов. Педагогика сотрудничества – это умение определяется как важнейшее требование к педагогам. Разве может произойти, состояться педагогическое сотрудничество, если педагог не слушает и не слышит учащегося, если он равнодушен к его судьбе, ответу, реакции, состоянию? Без этого не может быть не только сотрудничества, соучастия, взаимодействия - не может быть педагогического общения. А коль так, то и самого педагога. Он несостоятелен как педагог, а, следовательно, профессионально непригоден.

Вспоминаю случай из своей педагогической практики. Работала я на факультете английского языка одного из московских пединститутов. Вела курс педагогики. Внимание всех педагогов привлекала одна студентка, которую называли «звездочка». Была она очень общительна, прекрасно владела языками. После госэкзаменов сделала несколько попыток избежать распределения в сельскую школу и устроиться в Москве переводчицей. Сделать этого не удалось – надо было отработать диплом в школе. И поехала девушка работать в сельскую школу. Но... через 2-3 месяца на факультет пришла телефонограмма из этой школы. Содержание ее примерно было таким - «Ваша выпускница подводится под профнепригодность, приезжайте». Руководство факультетом, представители профкома и общественной молодежной организации поехали. Я также была в этой, так называемой, представительной комиссии.

Нам было непонятно, как могло случиться такое с бывшей нашей студенткой - лучшей студенткой факультета? Но, когда я посетила урок, который она вела, мне стало все ясно. Молодая учительница совершенно не владела педагогическим общением. Так, объясняя материал, она не смотрела на учащихся. Это было не объяснение, а озвучивание текста. При этом она смотрела на потолок, в углы класса, поверх голов учащихся, но не останавливалась на их глазах, не погружалась в них и даже не старалась войти в контакт общения с ними. Опрашивая учащихся, она механически боком принимала информацию, молча выставляла оценки. На перерыве ни один учащийся не приблизился к ней, это были учащиеся 5 класса, и обычно им свойственно на перерыве обступать учителя, продолжать общение с ним. Что же произошло с нашей бывшей студенткой? Ведь теоретически она знала на «отлично» и педагогику и методику преподавания своего предмета. Но была одна причина, по которой, может быть, переводчицей она и могла бы работать, а педагогом – нет.

Она физически не любила детей. А насильно это чувство не вызовешь.

Вот почему любовь к детям, учет их психологических и индивидуальных особенностей, уровня познавательных возможностей чрезвычайно важны для каждого педагога.

Важно и владение методикой слушания. Но прежде, чем познакомить читателя с этой методикой, мы предлагаем тест для определения уровня, слушания. Протестируйте, пожалуйста, себя и сделайте анализ полученных результатов.

Мы приводим 10 вопросов, ответы на которые помогут Вам убедиться в том, как эффективно Вы слушаете своих собеседников. При ответах на вопросы пользуйтесь шкалой:

– всегда – 4 балла

– часто – 3 балла

– иногда – 2 балла

– никогда – 1 балл

1. Даете ли Вы собеседнику возможность высказаться, не перебивая его?

2. Обращаете ли Вы внимание на подтекст высказывания собеседника?

3. Стараетесь ли Вы запомнить, что говорит Ваш собеседник?

4. Обращаете ли Вы внимание на главные стороны сообщения?

1. Слушая собеседника, стараетесь ли Вы сохранить в памяти основные факты сообщения?

2. Обращаете ли Вы внимание собеседника на то, что вытекает из содержания сообщения?

3. Подавляете ли Вы у себя желание уклониться в беседе от неприятных Вам вопросов?

4. Воздерживаетесь ли Вы от раздражения, когда собеседник высказывает противоположную точку зрения?

5. Стараетесь ли Вы удерживать свое внимание на сообщении собеседника?

6. Проявляют ли Ваши собеседники интерес к беседе с Вами?

Оценка: 1) Подсчитайте сумму баллов; 2) Оцените свое умение слушать: 32 и более баллов - отлично; 27-31 балл - хорошо; 22-26 - баллов - посредственно; менее 21 - надо тренироваться слушать.

Умение слушать определяет не только характер педагогического общения, но и повышает эффективность управления познавательной деятельностью студентов.

Обычно в процессе слушания мы решаем две задачи:

• воспринимаем фактический материал;

• улавливаем эмоции собеседника.

Как протекает процесс слушания? Раскроем основные условия, обеспечивающие эффективность этого процесса.

Чтобы слушать, необходимо:

• установить определенную дистанцию с говорящим;

• занять удобную позу - позу слушающего человека;

• установить зрительный контакт с говорящим;

• быть активным участником беседы (реагировать жестами, мимикой, с помощью реплик: «да-да», «я понимаю», «так-так» и пр.);

• не суетиться, быть сосредоточенным;

• быть снисходительным к манере разговора собеседника, терпеливым, спокойным, выдержанным, давать говорящему возможность высказаться, не перебивая его;

• уметь наблюдать за собеседником, получать необходимую информацию.

Процесс слушания чрезвычайно важен для любого человека, а особенно для преподавателя. Ведь он не только проникается предметом разговора, но и фиксирует для себя характерные особенности личности говорящего, его отношение к учебе, к товарищам, к коллективу, к самому педагогу. Кроме того, говорящий является источником для получения информации о положении дел в учебной группе, их микроклимате и т. д.

И еще - если мы внимательно вглядываемся, вслушиваемся в объект нашего воздействия, то из него мы черпаем удивительные силы творчества, вдохновения. Главное - не пройти мимо, походя не обидеть, не надломить.

На всю жизнь запомнилась мне одна студентка, рост, развитие которой я с особой заинтересованностью наблюдала в течение всех пяти лет обучения ее в педагогическом институте (бывшем МОПИ им. Н.К.Крупской).

Так, на I курсе во Введении в педагогику я предложила студентам написать сочинение на тему: «Почему я пошла (пошел) учиться в педагогический вуз?»

И вот эта студентка, а звали ее Оля, написала:

«Впервые я захотела стать учителем в первом классе. Произошло это так. Весь вечер накануне того дня я мучилась, пытаясь нарисовать березу. Помогал старший брат, но и его творчество мне не нравилось. Помогала мама, отыскивая в журналах картинки с березой. Вернулся с работы отец и показал мне, как ее нарисовать. Наконец, я смогла нарисовать березу. Мне она бесконечно нравилась, я радовалась, что она получилась такой красивой. Я с обожанием смотрела на отца, которому удалось научить меня рисовать. Я была счастлива, так счастлива, что не могла положить альбом в портфель, а оставила его открытым на столе.

Не знаю, каким образом могла я забыть альбом, но на уроке рисования я обнаружила, что в моем портфеле не было альбома. Горькие слезы полились ручьем. Плача от детского горя, подошла я к учительнице. Я объяснила, что нарисовала очень красивую березу, но забыла дома. Мое горе было таким искренним, я так надеялась услышать от нее слова утешения. А она ... поставила мне двойку. Первую двойку в моей жизни. И вот тут я впервые захотела быть учительницей, ... чтобы иметь право поставить всем, всему миру двойки!!!

Много лет прошло, а этот случай никогда не изгладится из моей памяти.

Надеюсь, среди девочек, окружающих меня в институте, ни одна не станет похожей на преподавателя из моего далекого детства».

Да, какой глубокий урок преподносит нам подобное сочинение. И меня как педагога оно очень взволновало. Я часто обращалась к Оле, вовлекла ее в педагогический кружок, приобщила к научному исследованию в области педагогики, вела с ней бесконечные беседы о жизни, о школе. В этой девочке меня располагала искренность, природный ум, неординарность, исключительная отзывчивость.

Прошли четыре с лишним года. И вот однажды, просматривая институтскую многотиражку, я обратила внимание на статью «Каким должен быть настоящий учитель. «Автор - моя студентка Оля Арзиани. Пробежав глазами статью, я замерла со слезами на глазах. И пусть не сочтет читатель за нескромность, я приведу вступление к этой статье:

«Это письмо я посвящаю своему преподавателю педагогики Казаковой Альбине Григорьевне, которая, как мне кажется, обладает всеми перечисленными в нем качествами. Неизвестно, получится ли из меня хороший учитель, но одно могу сказать с уверенностью: только благодаря Альбине Григорьевне я полюбила педагогику, только благодаря ей я избрала этот путь».

И уже в тексте статьи Оля написала:

«Прежде всего, настоящий учитель должен быть настоящим человеком, чьи дела и поступки могут служить примером подражания, чьи личные достоинства очевидны и чья притягательная сила настолько велика, что этот человек может вести за собой массы».

Прошло много лет, но я храню и сочинение студентки 1 курса Ольги Арзиани и ее статью в институтской многотиражке «Народный учитель». И нет необходимости объяснять, как много они для меня значат. Кстати, в настоящее время Ольга Павловна Арзиани – один из лучших московских учителей и заместитель директора школы, а ее дочь пошла по стопам мамы – выбрала профессию учителя.

Итак, мы рассмотрели некоторые пути реализации требований педагогики сотрудничества. Эти требования не выдуманы и даже не предложены наукой, они продиктованы самой жизнью. Это и требование доброжелательности, гуманного отношения к обучаемым и умение сочувствовать, сопереживать им, и умение слушать и слышать их, уметь поставить себя на их место и многие другие.

Вполне понятно, чтобы успешно осуществлять педагогическое общение, нужно быть не только подготовленным интеллектуально, морально, психологически, но и физически. Работа педагога - одна из сложнейших на земле. Она требует физической закалки, воли, твердости, решительности, настойчивости и «хорошего здоровья».

Как сохранить свое здоровье?

В наших современных российских условиях, когда средняя продолжительность жизни женщин опустилась до 72 лет, а мужчин и того меньше - до 58, уповать на государственную помощь не приходится. О своем здоровье нужно думать самому. Как это сделать? На наш взгляд, главное, на что необходимо обратить свое внимание - это на сохранение нервной системы. Надо уберечь ее от стрессов. Мы подробно остановимся на сущности стрессов и приемах их снятия.

«Стресс» в переводе с английского означает «давление, напряжение». Это такое состояние человека, которое возникает в ответ на разнообразные экстремальные воздействия - стрессоры. Существуют разные стрессоры - отсюда и разные виды стресса. Известны стрессы физиологические и психологические. Первые являются результатом чрезмерной физической нагрузки, слишком высокой или низкой температуры, болевых стимулов, затрудненного дыхания и т. п. Вторые же возникают в результате информационных перегрузок, в ситуации угрозы, опасности, обиды и т. п.

Вооружая педагогов методами и формами общения, мы обращаем особое внимание на недопущение возникновения нежелательного стрессового состояния у окружающих. Ведь нашей нервной системе наносят огромный вред такие проявления несдержанности, как грубое слово, несправедливое замечание, бестактное обращение. Важно научиться тренировать свои эмоции, доброжелательно относиться к людям, гасить конфликтные ситуации, не придавать значения мелким оплошностям других и критически относиться к своим.

Адаптационные силы организма велики, поэтому незначительные отклонения, возникающие в деятельности его систем под влиянием стресса, легко обратимы. Но если нервное напряжение длится долго, появляется сильное беспокойство, переходящее в нервно-психические срывы, разного рода заболевания: гипертонию, язву желудка, диабет и т. п.

Чтобы сохранить свое здоровье и здоровье окружающих, необходимо научиться бороться с беспокойством, научиться вытеснять тревогу из своей жизни, овладевать специальными приемами снятия стрессового состояния. Для этого мы адресуем педагогов к книге известного американского психолога Дейла Карнеги «Как перестать беспокоиться и начать жить». Д. Карнеги утверждает, что наша жизнь есть то, что мы думаем о ней. Так, если мы думаем о счастье, мы чувствуем себя счастливыми. Если нас одолевают печальные мысли, мы грустим. Если в наших мыслях страх, мы становимся пугливыми и вздрагиваем.(Карнеги).

Отсюда следующие советы: учиться вырабатывать у себя определенное умонастроение, положительное отношение к окружающему: не поддаваться унынию и не думать только о поражении.

Умонастроение оказывает невероятное влияние на физические силы и внешность человека. Настроив себя, человек может преодолеть физическую нагрузку. Подняв настроение, вспомнив что-то приятное, радостное, счастливое, человек преображается внешне.

Призывая к умению преодолевать свои беспокойства, Д. Карнеги учит анализировать ту или иную стрессовую ситуацию. Хотя анализировать и принимать решение в сложной ситуации под силу не каждому. И здесь Д. Карнеги советует:

• представив себе худшее, что могло бы случиться, но не случилось, примириться с происшедшим, принять все как должное;

• спокойно думать, как можно изменить ситуацию в дальнейшем, принять для себя конкретное решение.

Интересны мысли Д. Карнеги о том, как ликвидировать волнения, возникающие на работе, как научиться эффективно решать производственные проблемы. И, хотя эти мысли высказаны представителем другого общественного строя, хотя с момента их произнесения прошло более 50 лет, они, как никогда, актуальны для нас.

Дело в том, что специфика нашего общения заключается в том, что мы очень долго «подбираемся» к решению любой проблемы на любом уровне. Свидетельство этому и наши конференции, и собрания, и заседание кафедры. В лучшем случае мы обозначаем проблему, обговариваем со всех сторон негативное, спорим с альтернативной позицией. А пока «шумим, братец, шумим». Что же предлагает нам Д. Карнеги?

А предлагает он нам проведение всех наших совещательных мероприятий именно по-деловому, т. е. формулирует план выступления любого участника подобного мероприятия от подчиненного до руководителя. Этот план включает в себя 4 этапа - ступени:

1. суть проблемы;

2. причины возникновения проблемы;

3. возможные решения проблемы;

4. персональные возможности и предложения выступающего по решению проблемы.

Вполне понятно, чтобы осветить эти аспекты, сотруднику надо заранее собрать факты и проанализировать создавшееся положение. При таком подходе правильное решение приходит само собой, да и коллективная дискуссия протекает упорядоченно, логично, компактно, и в результате принимается разумное решение.

Практически значимы для нас и советы Д. Карнеги об «ограничителе потери». Психолог призывает нас учиться устанавливать «ограничитель потери» на свои эмоции. Этот прием Д.Карнеги называет «волшебной палочкой», снимающей раздражение и возмущение в любых ситуациях. Он призывает в сложной ситуации спросить себя: «Стоит ли об этом беспокоиться?» Или подумать: «Об этом стоит беспокоиться ровно столько и не более того». Формулирует Карнеги и несколько заслуживающих внимания правил.

Прежде чем сделать что-то, требующее больших затрат энергии и вызывающее у нас тревогу, необходимо остановиться и задать себе три вопроса:

• Велико ли значение того, о чем я беспокоюсь, в моей жизни?

• На каком уровне мне следует установить «ограничитель потери» и забыть о нем?

• Стоит ли растрачивать свои силы, энергию на это? Не слишком ли дорогая цена за столь несущественное?

Привлекает к себе внимание и призыв Д. Карнеги: «не пилить опилки». Суть его в том, что нелепо пытаться изменить то, что произошло некоторое время тому назад. Прошлого не вернуть - «дерево распилено». Однако большинство из нас постоянно стремятся сделать это.

Между тем, существует лишь один способ извлекать пользу из прошлого – спокойно проанализировать совершенные ошибки, помня при этом пословицу: «Не плачь из-за разлитого молока». Иными словами, Карнеги призывает не делать бесплодных попыток вернуть прошлое, что помогает избавиться от привычки беспокоиться.

Одну из причин беспокойств человека Д. Карнеги видит в стремлении подражать другим, недооценивая данное ему природой, и стремиться походить на кого-либо, играть не свойственную себе роль.

Нежелание быть самим собой служит скрытой причиной многих неврозов, психозов, комплексов.

Отсюда и совет - не терять ни секунды на переживания о том, что вы не похожи на других людей. Каждый человек неповторим. Таких, как вы, не было до вас и не будет после вас, Вы единственны и неповторимы. Оставайтесь собой. Старайтесь использовать наилучшим образом то, что дала вам природа.

Рассматривая причины стрессов, беспокойств человека, Д. Карнеги выходит на очень интересный, жизненно важный вопрос, от которого зависит наше здоровье: «Стоит ли мстить своим врагам?» Ведь, действительно, наши враги заплясали бы от радости, если б узнали, сколько беспокойства, терзаний и неприятностей они нам доставляют. Наша ненависть не наносит им вреда, но превращает наши дни и ночи в кошмары, изматывает, подрывает здоровье, портит внешность и сокращает жизнь. Если эгоистичные люди хотят воспользоваться вами, вычеркните их из своей жизни, но не пытайтесь расквитаться с ними. Желая отомстить кому-либо, вы прежде всего наносите вред себе. Завершая данную серию советов, Д. Карнеги не уговаривает нас любить своих врагов, но призывает, по крайней мере, любить себя.

Говоря о приемах снятия стрессов, можно посоветовать следующее:

• тренируйте свои эмоции, не драматизируйте события;

• не позволяйте себе расстраиваться из-за пустяков, не придавайте значения мелким неприятностям, оплошностям;

• овладевайте методами самовнушения, учитесь управлять своими мыслями, поведением; почаще расслабляйтесь;

• научитесь отключаться от беспокойных мыслей, переключая свое внимание с помощью следующих факторов: музыки, игры на музыкальных инструментах; физических нагрузок (бег, ходьба, плавание, специальные упражнения); общения с людьми, понимающими вас, умеющими выслушать, посоветовать, успокоить, посочувствовать; юмора; танцев; кино; телевидения; общения с животными; наблюдения за аквариумом; занятия любимым делом; записей в дневнике; прогулок на природе и т. п.

И еще - просим обратить внимание на такую позицию - люди воспринимают вас такими, какими мы им себя представляем. Наше здоровье, красота, долголетие зависят от качества наших мыслей, от состояния нашей души. Каждый признак упаднического состояния человека, который отражается тут же на внешнем виде, проистекает от преобладающего настроения его души, мыслей.

Помните, негативная установка - это болезнь; больные мысли - больные люди; хранить в своей памяти негативные представления равнозначно медленному самоубийству; не мучьте себя негативными образами; преодолевайте препятствия по мере их поступления; нельзя зацикливаться на своих недостатках, мучиться, постоянно раздумывать над ними. От этого недостатки только укрепляются; не следует постоянно твердить себе: «какой я слабый, несчастливый, малодушный, угрюмый, неосторожный ...» Достаточно лишь осознать свой недостаток.

Обратите внимание, как по-разному относятся к своему возрасту люди. Ведь есть такие, кто считает, что в 40 лет человек старик. И вот он начинает горбиться, шаркать ногами, не следит за своей внешностью, за одеждой ...

Но есть и другие, кто и в свои достаточные лета держится с достоинством, не сдается старости. И разве не пример нам всем великая балерина Плисецкая, которая в свой 70-летний юбилей танцевала лебедя на сцене Большого театра.

Никогда не давайте себе установок, что вы мало проживете. Поверьте и внушите себе, что вы молоды и красивы и будете такими до 90 и более лет.

Все будет так, как вы о себе будете думать.

Ставьте перед собой большие цели и думайте о себе, как о человеке, способном достичь этих целей.

Чтобы овладеть этикой педагогического общения, уметь в каждой конкретной ситуации выбрать нужные формы и методы общения, тренируйте себя.

3.10. Педагогический менеджмент.

В условиях реформирования экономики и образования в нашем обществе меняется вся система общественных отношений, многие дидактические положения подвергаются глубокому анализу со стороны социологических, психолого-педагогических институтов нашей страны, передовой педагогической общественности.

Учебные заведения не располагают необходимым научным подходом для управления учебной деятельностью обучаемых, в основе которого должно быть заложено совершенствование методов обучения, направленное на выявление значительных резервов повышения темпов и качества обучения, развитие познавательной активности студентов, коренное улучшение их подготовки к самостоятельной деятельности.

Использование наиболее эффективных методов обучения, включение студентов в учебно-творческую деятельность – один из важнейших путей нахождения внутренних резервов образовательного процесса.

В связи с рассматриваемой проблемой наше внимание привлекают два понятия:

• «педагогическая кибернетика»;

• «педагогический менеджмент».

Педагогическая кибернетика – это наука об оптимальном управлении учебно-воспитательным процессом, педагогическими системами, технологиями обучения на основе кибернетического подхода с использованием ЭВТ (электронно-вычислительной техники). Именно поэтому сегодняшний преподаватель должен быть не только «компьютерно осведомлен», «компьютерно грамотен». Он должен обладать «компьютерной культурой» – овладеть общей стратегией учебно-воспитательного процесса в условиях компьютерного обеспечения.

Но на фоне массового внедрения компьютеров в учебный процесс наших учебных заведений каждый глубоко убежден, что никогда никакая машина не заменит личность педагога, не заменит живого педагогического общения, без которого не заработает и не сработает «педагогика сотрудничества».

Следовательно, в любой педагогической ситуации, относящейся к процессу обучения, целесообразно наличие педагогического управления. И осуществляется оно, прежде всего, через личность самого педагога.

Как же педагог воздействует на обучаемых, как управляет познавательным процессом, как осуществляет воспитание и развитие в процессе обучения? Все эти вопросы не новы. И в общем–то большинство педагогов знают ответ на отдельные из них. Но вот попытка показать саму систему педагогического управления появилась лишь в последнее время. И нашла она отражение в концепции «педагогического менеджмента».

Настоящий раздел ставит своей целью попытку раскрыть содержание педагогического менеджмента в первую очередь в образовательном процессе.

Менеджмент вообще понимается как умение руководителя добиваться поставленных целей, используя труд, интеллект и мотивы поведения других людей.

Педагогический менеджмент – это комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленных на повышение его эффективности. (Макаров С.Ф.).

Под педагогическим менеджментом в условиях вузовского и послевузовского профессионального образования мы понимаем педагогически грамотную систему управления познавательным процессом, осуществляемую под знаком субъект-субъектных отношений, предполагающую обязательное наличие обратной связи, погружения обучаемых в практическую познавательную деятельность, направленную на формирование личности конкурентоспособного специалиста.

Данное определение предполагает, что любой преподаватель по сути должен быть менеджером образовательного процесса.

Педагогический менеджмент имеет свою специфику и присущие ему закономерности. Эта специфика прежде всего находит отражение в своеобразии преподаваемого предмета, самой педагогической деятельности, методов обучения, организационных форм, складывающихся педагогических отношений и, конечно, в учёте особенностей обучаемых и уровня педагогического мастерства обучающих.

Предметом труда менеджера образовательного процесса является деятельность управляемого субъекта, продуктом труда – информация, а орудием труда – слово, язык, речь. Результатом труда педагогического менеджмента выступает степень обученности, воспитанности и развития объекта менеджмента – обучаемых. В своей работе профессор Симонов В.П. отмечает, что основной причиной невысокой эффективности управления образовательным процессом в учебных заведениях является формальная реализация системного подхода; его подмена набором рекомендаций конъюнктурного характера, замена деятельностной системы комплексом упорядоченных абстрактных и надуманных форм и структур и т.п. Все это приводит к серьезным противоречиям между субъектами, взаимодействующими в образовательном процессе, следствием чего и является жесткое разделение субъектов взаимодействия на субъект и объект. Возникает также диссонанс между целями, способами и содержанием деятельности, что, в свою очередь, приводит к несоответствию полученного результата с поставленными целями.(135).

С позиции педагогического менеджмента деятельность преподавателей как менеджеров учебно-воспитательного процесса представляется как непрерывная цепь разрешения постоянных противоречий между формализмом и творчеством в каждом управленческом акте, в каждом управленческом воздействии на подчиненных (обучаемых).

Как же добиться эффективности управления преподавателем (менеджером) учебно-воспитательным процессом?

Для этого, на наш взгляд, необходимо:

• представлять теоретическую основу системы педагогического менеджмента;

• обеспечить высокую компетентность и соответствующее профессиональное мастерство каждого преподавателя–менеджера.

Теоретическая основа системы педагогического менеджмента включает в себя следующие структурообразующие элементы учебно-воспитательного процесса:

• объект – учебно-воспитательный процесс и обучаемые;

• субъект – преподаватель;

• прямая связь – воздействие педагога на обучаемого;

• обратная связь – информация от обучаемых о степени усвоения знаний, формирования у них практических умений и навыков.

Ведущей составляющей системы, касающейся каждого структурообразующего элемента, является педагогическое общение.

Главными принципами педагогического менеджмента, как и вообще педагогического управления, являются:

• принцип объективности (знание закономерностей педагогического процесса, возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых, учет условий, в которых осуществляется педагогическое управление);

• принцип основного звена управления (педагогическое общение);

• принцип оптимальности, эффективности управления (предполагает хорошее знание преподавателями не только своего предмета, но и методики преподавания, принципов, методов, приемов, средств, форм обучения, а также психолого-педагогических знаний в организации педагогического общения. (8).

Теорией педагогического управления определяются и условия успешного педагогического менеджмента. К ним мы относим следующие:

• методологическое обеспечение управления (знание общих задач воспитания, обучения, развития, исходя из Закона «Об образовании»);

• организационное обеспечение (понимание дидактических, воспитывающих и развивающих задач; организация на этой основе деятельности обучаемых с помощью методов, приемов, средств обучения);

• учебно-материальное обеспечение управления;

• информационное обеспечение (знание своего предмета);

• создание мотивации (потребности обучаемых в обучении, воспитании, развитии).

Стержневым условием при этом выступило установление коммуникативных связей – осуществление целостного педагогического общения.

Эффективность управления учебно-воспитательным процессом определяется не только знанием самого педагога–менеджера теоретических основ системы педагогического менеджмента, но и во многом его высокой компетентностью и соответствующим профессиональным мастерством.

Компетентность преподавателя как субъекта менеджмента характеризуется его готовностью к выполнению профессиональных функций, гармоничным единством социальных установок и его психолого-педагогической подготовки.

Что же является основополагающим в характеристике такой личности (такого менеджера)?

Главными составляющими характеристики выступают:

• характерологические особенности личности;

• ее профессионально–педагогические знания;

• общепедагогические навыки;

• общепедагогические умения.(145).

Раскроем содержание каждой составляющей характеристики личности преподавателя–менеджера.

Во-первых, обратим внимание на характерологические особенности личности преподавателя – менеджера.

Главной направляющей здесь выступает гражданская и профессиональная направленность личности. Эта направленность проявляется в мировоззренческих позициях педагога, в его духовных и социальных потребностях, в мотивах поведения, в установках, интересах, идеалах.

Его профессиональные потребности разнообразны. Это и потребность в общении с обучаемыми; потребность в овладении педагогическими знаниями, умениями, навыками; потребность в постоянном самосовершенствовании, самоменеджменте, самомаркетинге, саморефлексии. Это и такие мотивы его участия в педагогической работе, как желание принести пользу своему учебному заведению, факультету, кафедре, воспитанникам, как стремление отличиться, повысить свой статус.

Деятельность преподавателя–менеджера при этом разнообразна. Это и познавательная деятельность, и научно–методическая; и общественно–просветительская, и трудовая, в частности, предпринимательская, и конструкторско-техническая, и художественно–эстетическая, и спортивная, игровая и т.д. Деятельность преподавателя включает в себя также общение в формальных и неформальных группах, общение с отдельными воспитанниками. А самым, пожалуй, главным видом деятельности преподавателя является педагогическое общение на учебном занятии. И от того, насколько продуктивно это общение, зависит результативность процесса общения вообще. Учитывая особую значимость данного вида деятельности преподавателя, мы посвящаем ей особый раздел в настоящем пособии.

Так каковы интеллектуальные и нравственные черты характера педагога–менеджера?

Мы вполне осознаем, что наши рекомендации читают в основном те, кто уже окунулся в педагогическую деятельность, почувствовал ее сложность, нешаблонность, творческий характер. Поэтому мы лишь напомним, что главными интеллектуальными чертами характера педагога являются:

• профессионально–педагогическая эрудиция;

• педагогическая внимательность и наблюдательность к самому учебно-воспитательному процессу, учебной группе, отдельным студентам и своему поведению;

• оперативная и долгосрочная педагогическая память;

• гибкость ума;

• решительность;

• критичность;

• логичность поступков;

• самостоятельность суждений;

• педагогическая любознательность;

• развитость речи.

К нравственным чертам характера педагога–менеджера мы вместе с Вами относим:

• любовь к детям;

• заботливость, выражающуюся в индивидуализированной педагогической помощи;

• доброту;

• душевность;

• доброжелательность;

• доверие;

• выдержку;

• разумную требовательность;

• справедливость;

• снисходительность;

• толерантность.

Итак, выходя на общение со студентами, управляя познавательным процессом, мы должны знать и самих студентов, и их отношение к нам, к нашему предмету и иметь представление о психолого-педагогических особенностях образовательного процесса, и уметь организовать всех и каждого, и уметь создать проблемную ситуацию, и задать вопрос, и выслушать студента и объективно оценить не только уровень его умственных способностей, но и человеческие качества. Другими словами – мы должны управлять целостным образовательным процессом.

А какие качества необходимы каждому из нас для осуществления этого управления? Рекомендуем сформулировать для себя недостающие качества, свойства личности и включить их в свой план по самосовершенствованию.

Остановимся лишь на профессионально–педагогических знаниях преподавателя–менеджера.

Знания – это воспринятая, переработанная в сознании (осмысленная), сохраненная в памяти и воспроизводимая в нужный момент для решения теоретических или прикладных задач информация.

Научные профессионально–педагогические знания – составная часть мировоззрения педагога, основа его теоретической и практической деятельности. Знания создают тот фундамент, на базе которого строятся профессиональные навыки и умения.

Наиболее существенные знания можно выразить следующими крупными блоками:

• Знание того учебного предмета (его госстандарта), который педагог преподает.

• Знание векторов инновационных процессов, происходящих в настоящее время в школах разных типов. Знание Закона Российской Федерации «Об образовании».

• Знание сущности воспитания, его общих и конкретных целей, задач, организационных форм, средств, методов развивающего воспитания.

• Знание сущности процесса развивающего обучения; особенности содержания регионального компонента в образовании: принципов, средств, методов и организационных форм обучения.

• Знание основ проблемного и программированного обучения; знание технических средств обучения и их использование в практической работе; компьютерная грамотность.

• Знание психологических основ обучения и воспитания.

• Знание анатомо-физиологических особенностей, возрастных и психологических особенностей учащихся; знание основ личной и общественной гигиены.

• Знание методов определения уровней воспитанности учащихся (их групп и коллективов); знание методов определения уровней сформированности навыков и умений.

• Знание содержания, форм и методов работы классного руководителя во внеурочное время.

• Знание содержания, форм и методов работы с родителями учащихся, со спонсорскими организациями в условиях демократизации и гласности.

• Знание содержания, форм и методов управления самовоспитанием учащихся.

• Знание методов научно–педагогического описания и анализа педагогических фактов, явлений, процессов, педагогических систем и их структур.

• Знание содержания, форм и методов планирования (прогнозирования) педагогического процесса, планирования работы педагогической системы.

• Знание основ педагогического управления образовательными учреждениями.

• Знание границ и возможностей предпринимательской деятельности.

Каждый из перечисленных выше блоков знаний содержит в себе весьма значительную научно–педагогическую информацию и может быть соответственно конкретизирован и развернут в иерархическую систему отдельных знаний, логически связанных с данными блоками. Анализируя весь перечень необходимых знаний для успешного управления познавательной деятельностью студентов, каждый преподаватель (менеджер) осознает свою ответственность. Да, конечно, недостаточно для успешного преподавания знать только свой предмет. Необходимо уметь его преподнести, необходимо уметь организовать студентов на продуктивное овладение знаниями, формирование у них практических умений и навыков. Следовательно, педагог просто обязан изучить курс педагогики (теорию обучения и воспитания), педагогической психологии. А как быть преподавателям спецдисциплин, не имеющим педагогического образования, ведь, например, в вузах культуры и искусств таких около 70%? Эта проблема должна волновать руководителей образовательных учреждений, заведующих кафедрами, методистов и, конечно, самих преподавателей. Выход – в организации повышения квалификации педагогов. И в этом случае повышение квалификации 2–3–х преподавателей на специальных педагогических курсах мало что дает всем педагогам.

Практика показывает, что целесообразнее организовать учебно-методический семинар с приглашением специалистов у себя на месте, охватив весь педагогический коллектив.

Результативна и работа постоянно действующей школы педагогического мастерства, включающей в себя: и выступления ученых педагогов и психологов, и проведение практических занятий по овладению методами и приемами педагогического управления (в том числе, тренинги), и проведение открытых занятий с их анализом, и обмен опытом работы и т.д.

Немаловажную роль в педагогическом совершенствовании преподавателей играет самообразование.

А каковы общепедагогические навыки и умения преподавателя–менеджера?

Анализируя практический опыт работы лучших преподавателей, приходим к выводу, что основными общепедагогическими навыками, помогающими осуществлять педагогическое управление, являются:

• Навыки воздейственной выразительной речи.

• Навыки грамотного красивого письма.

• Навыки счета.

• Навыки общения.

• Навыки целесообразных движений, мимики, жестов.

• Навыки демонстрационные (демонстрации отдельных объектов и самого себя).

• Навыки распределения внимания.

• Навыки ориентации во времени.

• Навыки работы с книгой, учебником, пособием, газетами.

• Навыки библиографические.

• Навыки использования записей, планов.

• Навыки владения простейшими орудиями труда.

• Навыки использования технических средств обучения (ТСО).

• Навыки личной и общественной гигиены.

• Навыки, используемые в спортивных играх и судейские.

• Навыки художественно–эстетической деятельности.

• Навыки педагогической графики (рисунки на доске) и т.д.

Как успел заметить мой уважаемый читатель, сегодня весь этот перечень представляется одним модным словом – «позиционирование себя».

Что касается общепедагогических умений, то они проявляются в деятельности преподавателей всех специальностей.

Общепедагогические умения представляют собой сложные психологические образования, в состав которых входят научные знания, сформированные навыки, а также эвристические мыслительно-практические действия по решению педагогических задач различного типа, класса и уровней. (146).

Другими словами их можно определить так: общепедагогические умения (ОПУ) – это интегративные качества педагога (любого субъекта педагогической деятельности), обуславливающие успешность решения широкого круга педагогических задач в различных педагогических системах. Это мера успешности принятия педагогических решений и их эффективного осуществления.

Общепедагогические умения, как и другие педагогические умения, функционируют всегда на основе личностных качеств педагога и его мировоззрения.

Общепедагогические умения нужно сгруппировать по этапам цикла педагогического управления и представить их для анализа собственного профессионального обучения, а также рассмотреть деятельность педагогов в следующей последовательности:

Умения этапа педагогической диагностики и целеполагания.

• Умение наблюдать за обучающимися с целью их изучения.

• Умение беседовать с обучающимися с целью их изучения.

• Умение проводить интервью с обучающимися с целью их изучения.

• Умение анализировать творческие работы

• Умение использовать свои социально–нравственные и психолого-педагогические знания для уяснения и оценки психологического состояния конкретных обучаемых, уровней их воспитанности и обученности.

• Умение использовать свои социально–нравственные и психолого-педагогические знания для уяснения психологического состояния групп (коллективов) обучаемых и для последующего принятия решений.

• Умение проводить педагогический эксперимент для изучения обучаемых.

• Умение определять близкие цели воспитания (обучения) в конкретных ситуациях, оперативные цели.

• Умение определять средние (тактические) цели воспитания и обучения.

• Умение определять дальние (стратегические) цели воспитания и обучения.

• Умение изменять цели воспитания в связи с появлением новых, ранее непредвиденных факторов.

Умения этапа решения педагогических задач на уровне планирования учебно-воспитательного процесса.

• Умение мысленно ставить себя в ситуацию студентов, представлять и понимать их психологические состояния, учитывать это в процессе планирования учебно-воспитательной работы.

• Умение обнаруживать и точно формулировать возможно более полную систему задач в связи с поставленной целью в учебно-воспитательной работе.

• Умение точно определять главную задачу в конкретной ситуации, за ней вторую и так далее по порядку их значимости.

• Умение правильно определять основные (объективные и субъективные) условия решения задач.

• Умение прогнозировать (предсказывать) возможные варианты развития воспитуемых (их групп, коллективов).

• Умение осуществлять методический отбор и разработку педагогической информации, планировать ее.

• Умение отбирать необходимые средства для предстоящей работы, планировать их использование.

• Умение выбирать оптимальные формы образовательной и воспитательной работы.

• Умение оптимально планировать методы обучения и воспитания.

• Умение оптимально планировать работу отдельных студентов.

• Умение правильно представлять и планировать взаимоотношения студентов друг с другом, свои отношения с ними.

• Умение оформлять свои планы в соответствующей учебно-методической документации.

• Умение определять и оценивать деятельность других педагогов (вообще субъектов педагогической деятельности), находящихся в конкретной воспитательной системе, в своем плане.

• Умение использовать опыт других педагогов для планирования своей работы.

Умения этапа практической работы по претворению в жизнь намеченного плана.

• Умение передавать, сообщать информацию обучаемым.

• Умение доказывать, убеждать, вести дискуссию.

• Умение использовать целесообразное содержание учебной и воспитательной работы.

• Умение использовать разнообразные средства учебной и воспитательной работы.

• Умение использовать эффективные формы организации учебной и воспитательной работы.

• Умение осуществлять педагогические воздействия на студентов показом личного примера и демонстрацией наглядного материала.

• Умение осуществлять педагогические воздействия на студентов путем показа разнообразных приемов выполнения той или иной работы (показ, как надо выполнять определенные задания).

• Умение давать студентам поручения, задания.

• Умение стимулировать коллективную учебную работу студентов.

• Умение оперативно оказывать разностороннюю духовную и психотерапевтическую помощь студентам, создавать ситуации успеха.

• Умение осуществлять в процессе общения со студентами их внутреннюю координацию (регулирование отношений, согласование их деятельности друг с другом, ликвидация локальных конфликтов).

• Умение осуществлять на практике внешнюю координацию (связь со спонсорами, родителями).

• Умение поддерживать со студентами сотрудничество, высокие нравственные отношения, располагать их к себе в процессе практической работы.

• Умение осуществлять контроль за текущим ходом работы: объективно оценивать количество и качество работы, выполненной студентами.

• Умение стимулировать самообразование студентов.

Умения этапа анализа выполненной педагогической работы, определения нового состояния воспитанников и постановки новых педагогических целей.

• Умение определять степень достижения постановленной цели (целей).

• Умение определять появившиеся у студентов новые знания, навыки, умения, опыт; появившиеся новые качества в сознании и поведении; сравнить, что было и что стало.

• Умение устанавливать причины слабости педагогических воздействий, недостатки в своей деятельности; причины неэффективного решения педагогических задач, ошибки.

• Умение соотносить свой опыт с педагогической теорией, методическими рекомендациями.

• Умение строить программу своего профессионального самовоспитания и самообразования, программу изменения своей деятельности, если это необходимо.

• Умение использовать результаты анализа выполненной работы для того, чтобы ставить новые цели обучения и воспитания; планировать новый этап практической деятельности по управлению педагогической системой.

Таковы основные психолого-педагогические особенности педагогического менеджмента.

Глава 4. Послевузовское научное образование.

1. Диссертация как научная квалификационная работа: генезис и исторические трансформации.

В условиях сложного и динамичного развития современного мира проблема состояния научных знаний приобретает новый смысл и значение, поскольку перед изменившимся и изменяющимся обществом стоят принципиально новые задачи, возникают потребность и необходимость раскрытия глубинных процессов, происходящих преобразований и места, роли в них человека, а главное, специфики самого человека начала XXI в. — его ценностей, целей, возможностей, потребностей, степени самоопределения, самореализации и пр. (151).

Этими словами открываются требования к диссертациям как научно-квалификационным работам. Думается, что сильнее выразить актуальность и практическую значимость научных исследований нельзя.

В этой связи, с одной стороны, отрадно осознавать, что появляется большое число как кандидатских, так и докторских диссертаций по педагогике, с другой, рост количества исследовательских работ, к сожалению, сопровождается серьёзными недостатками, влекущими за собой снижение их качества. Прежде чем мы ответим на этот вопрос, обратимся к самому понятию «диссертация» и её исторической сущности.

Слово «диссертация» происходит от латинского dissertatio, означающего «рассуждение», «исследование» - высший вид академических работ, научное произведение, имеющее квалификационный характер, подготовленное для публичной защиты и получения учёной степени кандидата или доктора соответствующих наук. (157).

Знакомство с историей возникновения диссертаций, тщательный анализ по этому вопросу их незначительного количества, позволили нам остановиться на работе, заслуживающей особого внимания специалистов, на работе Б.А. Райзберга «Диссертация и учёная степень». (121).

Использование данного материала в нашем пособии, как мы полагаем, вполне оправданно и закономерно.

Учёный утверждает, что диссертации за­родились как специальные научные работы, выполненные в виде рукописного труда, положения которого претенденту на ученую степень требовалось отстоять в ходе публичной устной дискуссии, проходившей обычно в стенах университетов. Как свидетельствуют историки, первая докторская степень на основе публичной защи­ты диссертации была присуждена в университете г. Болонья в 1130 г. Естественно, что первыми докторами наук становились университетские преподаватели.

К XVI в. происходит дальнейшее упорядочение процесса подго­товки и публичной защиты диссертаций, которые в это время уже оформляются не только в виде рукописей, но и печатных работ. Постепенно складывается система публичной защиты обязатель­ных письменных сочинений на научные и литературные темы для получения ученой степени и звания. Первоначально она получила распространение в университетах немецкоязычных стран, а затем, в XVII в. утвердилась и в других странах.

Требования к подготовке диссертаций стали фиксироваться в университетских уставах. Уже в тот период сформировалось пред­ставление о диссертации как о самостоятельной письменной ра­боте, которую лицо, претендующее на ученую степень, должно было опубликовать за свой счет и распространить компетентным в данной области ученым, чтобы они могли участвовать в публич­ной дискуссии при защите диссертации.

В России защита диссертаций в печатном виде введена после образования в 1755 г. Московского императорского университета, которому в 1791 г. было предоставлено право присуждения ученой степени доктора медицины. В 1803 г., согласно императорскому указу, вводятся ученые степени кандидата, магистра и доктора наук. Чтобы получить ученую степень, надо было сдать устные и пись­менные экзамены, а затем публично защитить на заседании одно­го из факультетов университета диссертацию. Предусматривалось также выступление в ходе защиты одного оппонента, затем число оппонентов было увеличено до трех.

Принятое в 1819 г. «Положение о производстве в ученые степе­ни» стало первым официальным документом в России, закрепив­шим порядок, согласно которому для получения ученой степени магистра и доктора наук надо было сдать экзамены в виде устных и письменных испытаний и публично защитить диссертацию. Ма­гистерскую диссертацию надо было представить на русском, ла­тинском или другом языке, а докторскую — следовало излагать только на латинском языке. Кроме диссертации требовалось подготовить еще и «тезы» (тезисы), ставшие прообразом будущих авторефератов.

Развитием положения, принятого в 1819 г., стало утвержден­ное в 1837 г. «Положение об испытаниях на ученые степени», ко­торое упростило процедуру испытаний (экзаменов) для будущих докторов наук и предоставило им возможность писать диссерта­ции не только на латинском, но и на русском языке. А в 1864 г., со­гласно «Положению об испытаниях на звание действительного студента и на ученые степени», устанавливается, что в результате защиты диссертации может быть присуждена ученая степень кан­дидата, магистра и доктора наук. Степень кандидата наук в то вре­мя соответствовала как бы нынешнему университетскому диплому с отличием. В 1884 г. она была отменена и с тех пор существовали только ученые степени магистра и доктора наук.

Б.А.Райзберг в своей работе останавливается на некоторых особенностях, отдельных дета­лях, присущих подготовке и защите диссертаций в дореволюцион­ной России:

а) диссертация представлялась к защите только в опубликованном, печатном виде;

б) тезисы в виде приложения к диссертации составлялись на нескольких страницах;

в) защита диссертации происходила на открытом заседании факультета с участием как членов совета факультета, так и всех желающих;

г) официальные оппоненты назначались из числа профессоров или преподавателей факультета, на котором происходила защита, наличие у оппонентов ученой степени не было обязательным, оп­ поненты из других университетов на защиту не приглашались;

д) предоставлялась возможность выступать на защите после оп­ понентов всем желающим;

е) за магистерскую диссертацию могла быть в случае едино­ гласного голосования присуждена степень доктора наук;

ж) решение о присуждении ученой степени, принятое факуль­тетом, подлежало утверждению ученым советом университета, которое завершало всю процедуру.

Б.А.Райзберг позволил выразить предположение о том, что подобный процесс защиты диссертации и присуждения ученой степени демократичнее, проще и убедитель­нее ныне действующего. Правда, заявляет он, подобным способом в дореволю­ционной России за 120 лет защищено менее 10 тыс. магистерских и докторских диссертаций, тогда как за 80 лет в послереволюци­онной России защитили диссертации и обрели ученые степени кандидатов и докторов наук около миллиона соискателей.

Декретом СНК РСФСР от 1 октября 1918 г. ученые степени были просто упразднены. Но затем в 1932 г. Совнарком СССР принял постановление «Об уче­ных степенях и званиях», согласно которому были введены ученые степени кандидата и доктора наук как способ установления квали­фикации научных работников в определенной сфере, отрасли на­уки. В том же году была учреждена Высшая аттестационная комис­сия — главный орган, ведающий присуждением ученых степеней и присвоением ученых званий, начавшая работать с 1934 г. Первым председателем Комиссии стал академик Г.М.Кржижановский, из­вестный как ученый-энергетик.

До 1938 г. ученые степени присуждались по результатам защиты диссертаций квалификационными комиссиями при наркоматах (ныне — министерствах), Академии наук, республиканских и от­раслевых академиях. В 1937 г. устанавливается перечень отраслей наук, по тематике которых защищаются диссертационные работы и присуждаются ученые степени кандидата и доктора наук. Право присуждения ученых степеней передается Высшей аттестацион­ной комиссии (ВАК).

В 1974 г. взамен Высшей аттестационной комиссии создается Высший аттестационный комитет при Совете Министров СССР, выполняющий функции межведомственной научно-аттестацион­ной организации. В 1991 г. этот комитет преобразуется в Высшую аттестационную комиссию при Министерстве науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации. В 1993 г. воссоздается Высший аттестационный комитет Российской Феде­рации, который в 1998 г. вновь преобразуется в Высшую аттеста­ционную комиссию, на этот раз при Министерстве общего и про­фессионального образования Российской Федерации. Название Высшая аттестационная комиссия Министерства образования Российской Федерации закреплено Положением, утвержденным в апреле 2000 г. При этом аббревиа­тура названия комиссии — ВАК осталась неизменной, а именно это сокращенное название и укоренилось в научной и околонауч­ной среде.

Основные нормативные документы, регламентирующие поря­док подготовки, представления к защите и защиты диссертаций на соискание ученой степени, присуждения ученых степеней в России, были приняты в 1994 г., с 1999 г. рассматривается вопрос об их частичном пересмотре, разработаны проекты новых положе­ний. В 2000 г. принято новое Положение о диссертационном сове­те, утверждена новая Номенклатура специальностей научных ра­ботников.

А теперь вернёмся к типичным недостаткам, присущим сегодняшним диссертациям.

Какие же из них мы озвучим в первую очередь?

Так, большая часть начинающих исследователей, приступая к написанию диссертации, демонстрируют свою «неготовность» к осуществлению столь ответственной миссии. И, в первую очередь, надо отметить отсутствие научного стиля, его осознания; непонимание структуры и внутренней логики построения исследования; смешение ведущих категорий аппарата исследования; непонимание чёткого методологического обоснования ведущих научных позиций; слабое видение ключевых концепций теоретической основы работы; неумение сформулировать практическую и научную проблемы; ненаучная аргументация адекватности структуры работы, её задач, позиций гипотезы, научной новизны и положений, выносимых на защиту.

Особо надо сказать о неподготовленности, в первую очередь начинающих исследователей, к анализу литературных источников и диссертационных работ, их неумении осуществлять оценочно-критический анализ, в т.ч. систематизацию, обобщение, сравнение, сопоставление, индукцию, дедукцию. И что очень тревожит – это неумение выразить собственное мнение, суждение, позицию, оживить сноски, выделить главное, существенное.

Объяснение всему этому мы находим и в недостаточном, а иногда в абсолютном отсутствии соответствующей предрасположенности у соискателей учёной степени к исследовательской деятельности, и в том, что они не ориентируются в пространстве знаний, не умеют вписать конкретную тему в контекст широкой проблемы. К данному перечню причин мы бы отнесли также отсутствие умения организовать себя, управлять собой, владеть самоменеджментом, самомаркетингом, да и саморефлексией. Кроме того, немаловажную роль в качественной результативности диссертационных работ играет требовательное внимание кафедр к своим аспирантам, докторантам, а также ответственное отношение научных руководителей (консультантов) к своим обязанностям и, конечно, рецензентов, оппонентов, членов диссертационных советов вуза.

В результате наблюдаются мелкотемье, уход от многоплановых проблем, требующих многоступенчатого исследования, ориентация на внешне эффектные темы, что приводит к «засорению» исследовательского поля, неразберихе в нем, разрыву между требованиями, предъявляемыми к педагогическим знаниям, и низким качеством многих работ. Недостаточное внимание уделяется поиску новых подходов, новых принципов, введению новых парадигм, новых методов и методик исследования.

В определенной степени улучшению качества научных исследований может способствовать наше учебно-методическое пособие.

С целью оказания помощи соискателям кандидатских и докторских диссертаций остановимся подробно на формах и методах научной работы, раскрывающих содержание как подготовки к написанию диссертации, так и её непосредственного написания. Предлагаемый материал представляет собой систематизацию уже опубликованного материала, взятого из специальных нормативных документов, пособий и монографий, выступлений методологов рассматриваемой проблемы. Также активно автор отталкивается и от собственного многолетнего опыта работы с аспирантами, докторантами.

Закон «Об образовании» (ст.25) гласит: «Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования.

Оно рассматривается как часть непрерывного образования и образования взрослых. Предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования. Оно может быть получено в аспирантуре, ординатуре, адъюнктуре и докторантуре, создаваемых в образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях» как по очной, так и по заочной форме обучения». (44).

Остановимся на аспирантуре, её сущности, целях, задачах, формах, правилах приёма, режима обучения и т.д.

4.2. Аспирантура.

Аспирантура (от латинского аspjro – стремлюсь, стараюсь приблизиться), форма подготовки научно-педагогических и научных кадров. Организована в 1925 г. при Наркомпросе РСФСР, в 1930-ых гг. распространилась в вузах и НИИ СССР (защита аспирантами кандидатской диссертации – с 1934). В большинстве зарубежных стран подготовка, аналогичная аспирантуре, осуществляется главным образом при университетах в специальных центрах, т.н. последипломного образования (обычно для магистров, лиценциатов и др.) и завершается защитой исследовательской работы и присуждением высшей учёной степени (чаще всего докторской).

Лица, ранее прошедшие полный курс обучения в аспирантуре, не имеют права вторичного обучения в аспирантуре за счет средств бюджета.

Заявление о приеме в аспирантуру подается на имя ректора высшего учебного заведения и руководителя научного учреждения, организации, осуществляющих подготовку аспирантов, с приложением следующих документов:

• копии диплома о высшем профессиональном образовании и приложения к нему (для лиц, получивших образование за рубежом, включая граждан государств — участников СНГ, — копия соответствующего диплома, а также копия свидетельства об эквивалентности документов иностранных государств об образовании диплому о высшем профессиональном образовании Российской Федерации, выданного Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации);

• анкеты;

• списка опубликованных научных работ, изобретений и отчетов по научно-исследовательской работе при наличии у поступающего:

• научных работ и изобретений или реферата, по усмотрению высшего учебного заведения и научного учреждения, организации;

• удостоверения о сдаче кандидатских экзаменов при наличии у поступающего сданных кандидатских экзаменов (для лиц, сдавших кандидатские экзамены за рубежом, — справки о наличии законной силы предъявленного документа о сдаче кандидатских экзаменов, выданной Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации).

Документ, удостоверяющий личность, и диплом (для лиц, получивших образование за рубежом, — диплом и копию свидетельства о его эквивалентности) об окончании высшего учебного заведения поступающие в аспирантуру представляют лично.

Прием в аспирантуру проводится ежегодно в сроки, устанавливаемые высшими учебными заведениями и научными учреждениями, организациями.

Подготовка аспирантов осуществляется по отраслям наук и научным специальностям в соответствии с действующей номенклатурой специальностей научных работников.

Аспирантура открывается в учреждениях высшего профессионального образования, имеющих государственную аккредитацию, и научных организациях, имеющих государственную лицензию на право ведения образовательной деятельности, располагающих высококвалифицированными научно-педагогическими и научными кадрами, современной научно-исследовательской и экспериментальной базой.

В аспирантуру на конкурсной основе принимаются граждане Российской Федерации, имеющие высшее профессиональное образование и творческие достижения в научной работе.

Граждане иных государств принимаются в аспирантуру высших учебных заведений и научных организаций на основе международных договоров и соглашений, а также по прямым связям с зарубежными предприятиями, учреждениями и организациями.

Для проведения приема в аспирантуру организуется приемная комиссия под председательством ректора (проректора) высшего учебного заведения или руководителя (заместителя руководителя) научного учреждения, организации. Члены приемной комиссии назначаются ее председателем из числа высококвалифицированных научно-педагогических и научных кадров, включая научных руководителей аспирантов. В состав комиссии входит профессор или доктор наук по той специальности, по которой проводится экзамен.

При отсутствии докторов наук в состав комиссии могут включаться кандидаты наук, доценты, а по иностранному языку — и квалифицированные преподаватели, не имеющие ученой степени и ученого звания, в достаточной степени владеющие соответствующим иностранным языком.

Приемная комиссия рассматривает документы поступающих в аспирантуру.

Поступающие в аспирантуру проходят собеседование с предполагаемым научным руководителем, который сообщает о результате собеседования в приемную комиссию.

Решение о допуске к вступительным экзаменам в аспирантуру приемная комиссия выносит с учетом итогов собеседования поступающего с предполагаемым научным руководителем и доводит до сведения поступающего в недельный срок.

Поступающие в аспирантуру сдают следующие конкурсные вступительные экзамены в соответствии с государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования: специальную дисциплину; философию; иностранный язык, определяемый высшим учебным заведением или научным учреждением, организацией и необходимый аспиранту для выполнения диссертационного исследования.

Пересдача вступительных экзаменов не допускается. Сданные вступительные экзамены в аспирантуру действительны в течение календарного года.

Лица, сдавшие полностью или частично кандидатские экзамены, при поступлении в аспирантуру освобождаются от соответствующих вступительных экзаменов.

Результаты выпускных магистерских экзаменов по философии и иностранному языку засчитываются в качестве вступительных экзаменов в аспирантуру, если в индивидуальном учебном плане магистра были предусмотрены магистерские экзамены по этим предметам.

Лицам, допущенным к вступительным экзаменам в аспирантуру, предоставляются отпуска, продолжительностью тридцать календарных дней, для подготовки к экзаменам и их сдачи с сохранением средней заработной платы по месту работы.

Приемная комиссия по результатам вступительных экзаменов принимает решение по каждому претенденту, обеспечивая зачисление на конкурсной основе наиболее подготовленных к научной работе и научно-педагогической деятельности.

Решение о приеме в аспирантуру или отказе в приеме сообщается поступающему в пятидневный срок после решения приемной комиссии, но не позднее, чем за две недели до начала занятий.

Зачисление в аспирантуру производится приказом ректора высшего учебного заведения или руководителя научного учреждения, организации.117).

Срок обучения в очной аспирантуре не должен превышать трёх лет, в заочной – четырёх лет, в ассистентуре-стажировке, осуществляющей подготовку кадров по исполнительским и педагогическим специальностям в высших учебных заведениях и научных организациях культуры и искусства, - двух лет.

Освобождение от работы лиц, принятых в очную аспирантуру, производится в соответствии с законодательством Российской Федерации о труде. Стипендия аспирантам выплачивается со дня зачисления, но не ранее дня увольнения с предыдущего места работы.

Аспирант за время обучения в аспирантуре обязан:

• полностью выполнить индивидуальный учебный план;

• сдать кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специальной дисциплине;

• завершить работу над диссертацией, включая проведение предварительной экспертизы.

Выпускникам аспирантуры время обучения в очной аспирантуре засчитывается в стаж научно-педагогической и научной работы.

Трудоустройство окончивших аспирантуру осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации о труде.

Социальные гарантии и льготы для лиц, поступающих и обучающихся в аспирантуре, определяются в соответствии с законодательством Российской Федерации и постановлениями Правительства Российской Федерации.

Аспиранты, обучающиеся по творческо-исполнительским специальностям в области искусства, по завершению учебы представляют итоговую работу по соответствующему профилю, которая принимается специальной комиссией, назначаемой ректором высшего учебного заведения.

Аспирант, обучающийся по очной форме в высшем учебном заведении, вправе освоить обязательный минимум содержания профессиональной программы, обеспечивающей получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», если этот минимум не был освоен в процессе магистерской подготовки.

Индивидуальные планы аспирантов и темы диссертаций утверждаются ректорами (учеными советами) высших учебных заведений или руководителями (научно — техническими советами) научных учреждений, организаций по представлению кафедр (отделов, секторов, лабораторий) в сроки, определяемые высшими учебными заведениями и научными учреждениями, организациями. Выполнение аспирантом утвержденного индивидуального плана контролирует научный руководитель.

Научный руководитель из числа докторов наук или профессоров утверждается ректором высшего учебного заведения или руководителем научного учреждения, организации каждому аспиранту одновременно с его зачислением в аспирантуру.

В отдельных случаях по решению ученых советов высших учебных заведений или научно-технических советов научных учреждений, организаций к научному руководству подготовкой аспирантов могут привлекаться кандидаты наук соответствующей специальности, как правило, имеющие ученое звание доцента (старшего научного сотрудника).

Аспирантам, выполняющим научные исследования на стыке смежных специальностей, разрешается иметь двух научных руководителей или руководителя и консультанта, один из которых может быть кандидатом наук.

Количество аспирантов, прикрепляемых к одному научному руководителю, определяется с его согласия ректором высшего учебного заведения или руководителем научного учреждения, организации.

Аспирант ежегодно аттестуется кафедрой (отделом, сектором, лабораторией). Аспирант, не выполняющий в установленные сроки индивидуальный план, отчисляется из аспирантуры приказом ректора высшего учебного заведения или руководителя научного учреждения, организации.

Аспирант, отчисленный из аспирантуры до окончания срока обучения, может быть восстановлен на оставшийся срок обучения приказом ректора высшего учебного заведения или руководителя научного учреждения, организации.

Срок обучения в очной аспирантуре за счет средств бюджета продляется приказом ректора высшего учебного заведения или руководителя научного учреждения, организации на время отпуска по беременности и родам, а также на период болезни, продолжительностью свыше месяца при наличии соответствующего медицинского заключения в пределах средств стипендиального фонда. Порядок продления срока обучения в аспирантуре по заочной форме и обучающихся на платной основе находится в ведении высшего учебного заведения и научного учреждения, организации.

Аспиранты пользуются бесплатно оборудованием, лабораториями, учебно-методическими кабинетами, библиотеками, а также правом на командировки, в том числе, в высшие учебные заведения и научные центры иностранных государств, участие в экспедициях для проведения работ по избранным темам научных исследований наравне с научно-педагогическими работниками высших учебных заведений и научными работниками научных учреждений, организаций.

Для приобретения научной литературы каждому аспиранту, обучающемуся за счет средств бюджета, выдается ежегодное пособие в размере двух месячных стипендий.

Перевод аспирантов из одного высшего учебного заведения или научного учреждения, организации в другое, а также с очной формы подготовки на заочную и наоборот, осуществляется по заявлению аспиранта ректором высшего учебного заведения или руководителем научного учреждения, организации при наличии средств.

Ректоры высших учебных заведений должны предоставлять аспирантам, обучающимся по очной форме, по их желанию возможность выполнения государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» с выдачей соответствующего документа.

Аспиранты, обучающиеся в очной аспирантуре, при условии выполнения индивидуального плана имеют право быть зачисленными на штатную должность, либо выполнять работу на иных условиях оплаты.

Ученые советы высших учебных заведений (факультетов) и научно-технические советы научных учреждений, организаций осуществляют контроль за работой аспирантуры: систематически заслушивают отчеты аспирантов и их научных руководителей.

Подготовка аспирантов в высших учебных заведениях и научных учреждениях, организациях в пределах установленных контрольных цифр осуществляется за счет средств соответствующих бюджетов. Контрольные цифры приёма аспирантов, обучающихся за счет средств бюджета, устанавливаются высшим учебным заведениям и научным учреждениям, организациям, имеющим аспирантуру, министерствами и ведомствами, в ведении которых они находятся. Подготовка аспирантов сверх контрольных цифр приема может осуществляться по прямым договорам с оплатой стоимости обучения физическими и юридическими лицами.

Аспиранты, обучающиеся в очной аспирантуре за счет средств бюджета, обеспечиваются стипендией в установленном размере; иногородним предоставляется общежитие.

Ректоры высших учебных заведений и руководители научных учреждений, организаций могут устанавливать надбавки к стипендиям аспирантов без ограничения их предельных размеров.

Аспирантам в установленном порядке могут быть назначены государственные именные стипендии, а именные стипендии высшего учебного заведения или научного учреждения, организации — решением ученого совета высшего учебного заведения или научно-технического совета научного учреждения, организации за счет внебюджетных средств.

Оплата труда научных руководителей аспирантов производится из расчёта 50 часов на одного аспиранта в год, в том числе и при утверждении аспиранту двух руководителей (руководителя и консультанта).

Ректоры высших учебных заведений и руководители научных учреждений, организаций имеют право устанавливать научным руководителям доплату без ограничения ее предельных размеров.

Аспиранты, обучающиеся в очной аспирантуре, пользуются ежегодными каникулами, продолжительностью два месяца.

Аспирантам, обучающимся за счет средств бюджета, стипендия за время отпуска выплачивается высшим учебным заведением или научным учреждением, организацией, в аспирантуре которых они проходили подготовку.

Аспиранты, обучающиеся в аспирантуре по заочной форме обучения имеют право на ежегодные дополнительные отпуска по месту работы, продолжительностью тридцать календарных дней с сохранением среднего заработка.

К ежегодному дополнительному отпуску аспиранта добавляется время, затраченное на проезд от места работы до места нахождения аспирантуры и обратно с сохранением среднего заработка. Указанный проезд оплачивает организация - работодатель.

Аспиранты, обучающиеся в аспирантуре по заочной форме обучения, имеют право на один свободный от работы день в неделю с оплатой его в размере пятидесяти процентов получаемой заработной платы, но не ниже установленного федеральным законом минимального размера оплаты труда. Организация-работодатель вправе предоставлять аспирантам по их желанию на четвертом году обучения дополнительно не более двух свободных от работы дней в неделю без сохранения заработной платы.

Аспирантам, обучающимся в аспирантуре по заочной форме, предоставляются места в общежитии на период сдачи экзаменов и выполнения работ по диссертации.

Высшие учебные заведения и научные учреждения, организации могут в соответствии с договорами, заключаемыми с заинтересованными предприятиями, учреждениями и организациями, осуществлять при необходимости предварительную стажировку сроком до одного года для лиц, поступающих в аспирантуру.

Самостоятельная работа специалистов над диссертацией является одной из форм подготовки и повышения квалификации научно-педагогических, научных кадров и работников высших учебных заведений, предприятий, учреждений и организаций. (117).

Рассмотрев нормативные документы, касающиеся функционирования аспирантуры, обратим внимание на мотивационную характеристику поступающих в аспирантуру. Причём, заметим, что с каждым годом увеличивается количество поступающих в аспирантуру, ужесточаются и конкурсы среди поступающих. Что касается их мотивационных характеристик, то обратим внимание на специально проведённые исследования, посвящённые этому аспекту. Так, в статье Соколовой Л.Б., заведующей кафедрой педагогики высшей школы Оренбургского государственного педагогического университета представлены результаты опроса респондентов (2009 г.) Анализу были подвергнуты ответы на вопрос о том, что привело их (респондентов) в аспирантуру.

Анализ мотивов поступления в аспирантуру показал, что ведущее место при этом занимает положительная мотивация. По сравнению с результатами анкетных опросов, проводимых в 2005 г. увеличилось количество аспирантов, пришедших в науку после того, как «обнаружили нерешенную проблему», имеющих «опыт научной работы», «интерес к научной работе».

На первое место в рейтинге вышло «желание продолжить обучение» (45.8%). На это решение, как выяснилось из бесед с аспирантами, повлияла временная социальная обстановка (признание непрерывного образования как ценности, недостаточность получения только высшего образования, желание получить дополнительные возможности для трудоустройства на высокооплачиваемую работу). В мотивации аспирантов просматривается и прагматизм – 1.5% – нежелание идти в армию; 4.9 % - возможность остаться в вузе Более глубоко была изучена группа тех, у кого «интерес к научной работе» вышел на первое место. Возможно, это будущие педагоги, преподаватели вузов. 18,2 % аспирантов составили группу тех, кто «имеет опыт научной деятельности», 12,9 % — тех, кто «обнаружил нерешенную проблему» — они мечтают стать учеными, думают о науке как о деле всей жизни.

Мы считаем, что необходимо не только совершенствовать способы отбора в аспирантуру талантливой молодежи, но и в процессе обучения в университете формировать у студентов представления о научной работе.

4.3. Докторантура.

Докторантура в Российской Федерации – это высшая ступень в системе подготовки научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации, часть системы непрерывного образования. Введена в СССР в 30-ых гг., упразднена в 1956, восстановлена в 1987. Организуется при ведущих вузах, научных учреждениях и организациях. Завершается защитой диссертации на соискание учёной степени доктора наук. (109).

Докторантура открывается в ведущих учреждениях высшего профессионального образования, имеющих государственную аккредитацию, и научных организациях, имеющих государственную лицензию на право ведения образовательной деятельности, располагающих высококвалифицированными научными и научно-педагогическими кадрами, современной научно-исследовательской и экспериментальной базой, принимающих активное участие в разработке и реализации региональных, федеральных и международных научных программ и проектов.

Подготовка докторантов осуществляется по очной форме.

В докторантуру принимаются граждане Российской Федерации – кандидаты наук, имеющие научные достижения в соответствующей области знаний и способных на высоком уровне проводить фундаментальные, поисковые и прикладные научные исследования в соответствии с действующей номенклатурой специальностей научных работников.

Граждане иных государств принимаются в докторантуру высших учебных заведений и научных организаций на основе международных договоров и соглашений, а также по прямым связям с зарубежными предприятиями, учреждениями и организациями.

Срок подготовки докторанта не должен превышать трёх лет.

Лица, зачисленные в докторантуру, освобождаются от занимаемых должностей в соответствии с трудовым законодательством Российской Федерации, а стипендия выплачивается им со дня зачисления, но не ранее дня увольнения с предыдущего места работы.

Срок подготовки в докторантуре засчитывается в стаж научно-педагогической и научной работы.

В период подготовки в докторантуре докторант должен выполнить индивидуальный план, завершить работу над диссертацией, включая проведение предварительной экспертизы.

Докторантам выплачивается государственная стипендия в размере, установленном правительством Российской Федерации. Ректоры высших учебных заведений или руководители научных организаций могут устанавливать за счёт бюджетных и внебюджетных средств надбавку к стипендии докторантов без ограничения её предельных размеров.

Трудоустройство окончивших докторантуру осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации о труде.(117).

Срок подготовки в докторантуре засчитывается в стаж научно-педагогической и научной работы.

В период подготовки докторант обязан выполнить план подготовки диссертации и представить завершенную диссертацию на кафедру (отдел, лабораторию, сектор, совет) для получения соответствующего заключения.

Для оказания помощи докторанту в проведении диссертационных исследований по месту его подготовки может назначаться приказом ректора высшего учебного заведения или руководителя научного учреждения, организации научный консультант из числа докторов наук. При необходимости в качестве консультанта могут привлекаться ведущие ученые и специалисты сторонних учебных и научных учреждений, организаций.

Докторанты пользуются бесплатно оборудованием, лабораториями, учебно-методическими кабинетами, библиотеками, имеют право на командировки, в том числе в высшие учебные заведения и научные центры иностранных государств, на участие в экспедициях для проведения работ по избранным темам научных исследований, наравне с научно—педагогическими работниками высших учебных заведений и научными работниками научных учреждений, организаций.

Для приобретения научной литературы каждому докторанту, обучающемуся за счет средств бюджета, выдается ежегодное пособие в размере двух месячных стипендий.

Ежегодно ученые советы высших учебных заведений или советы факультетов высших учебных заведений и научно-технические советы научных учреждений, организаций проводят аттестацию докторантов, по результатам которой принимается решение о дальнейшем пребывании их в докторантуре.

Докторант, не выполняющий план работы над диссертацией, отчисляется из докторантуры приказом ректора высшего учебного заведения или руково­дителя научного учреждения, организации.

Докторант, отчисленный до окончания срока из докторантуры, может быть восстановлен на оставшийся срок приказом руководителя высшего учебного заведения или научного учреждения, организации при наличии в высшем учебном заведении или научном учреждении, организации вакантных мест.

Лица, прошедшие полный курс подготовки в докторантуре, не переводятся на должности научных сотрудников для подготовки докторской диссертации.

Подготовка докторантов в высших учебных заведениях и научных учреждениях, организациях в пределах установленных контрольных цифр осуществляется за счет соответствующих бюджетов.

Контрольные цифры приема в докторантуру высшим учебным заведениям и научным учреждениям, организациям за счет средств бюджета устанавливают министерства и ведомства, в ведении которых они находятся. Подготовка докторантов сверх контрольных цифр приема может осуществляться по договорам с оплатой стоимости обучения физическими или юридическими лицами.

Докторантам, зачисленным в счет контрольных цифр приема, выплачиваются государственные стипендии.

Докторантам предоставляются ежегодные каникулы, продолжительностью два месяца.

За докторантами сохраняются все права по месту работы, которые они имели до поступления в докторантуру (право на получение жилой площади, присвоение ученого звания и другие права), а также право возвращения на прежнее место работы.

Докторанты имеют право на оплачиваемую работу при условии выполнения ими плана работы над диссертацией.

Оплата труда научных консультантов докторантов производится из расчёта 50 часов в год на одного докторанта.

Руководители высших учебных заведений и научных учреждений, организаций имеют право устанавливать научным консультантам доплату без ограничения её предельных размеров. (117).

Раскроем интересующий многих исследователей высшей школы и вопрос перевода сотрудников учреждений высшего профессионального образования на должности научных сотрудников для подготовки докторских диссертаций. При этом будем опираться на положение «О подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в РФ» (Приказ Минобразования РФ от 16.03.2000, № 780).

Сотрудники высших учебных заведений с ученой степенью кандидата могут переводиться на должности научных сотрудников сроком до двух лет для подготовки докторских диссертаций.

Кандидаты наук, претендующие на должности научных сотрудников, подают на имя ректора высшего учебного заведения по месту своей основной работы заявление с приложением развернутого плана докторской диссертации, списка опубликованных научных работ.

Ректор высшего учебного заведения на основании заключения соответствующей кафедры (факультета, ученого совета) и представленных кандидатом документов принимает решение о его переводе на должность научного сотрудника для подготовки докторской диссертации.

Перевод кандидатов наук на должности научных сотрудников для подготовки докторской диссертации оформляется приказом ректора в пределах имеющихся в высших учебных заведениях средств на оплату труда.

В период пребывания на должности научный сотрудник обязан завершить работу над докторской диссертацией и представить ее на кафедру для получения соответствующего заключения.

Кандидаты наук, переведенные на должности научных сотрудников, могут быть по их просьбе прикомандированы для проведения научного исследования к другим высшим учебным заведениям или научным учреждениям, организациям с согласия последних. Высшие учебные заведения и научные учреждения, организации, давшие согласие на прикомандирование научного сотрудника, обеспечивают его научными консультациями, осуществляют контроль за его работой и несут все расходы, связанные с проведением научного исследования. При необходимости для оказания помощи научному сотруднику в проведении диссертационных исследований может назначаться приказом ректора научный консультант из числа докторов наук, профессоров.

Оплата труда научным консультантам научных сотрудников производится из расчета 50 часов в год на одного сотрудника. Руководители высших учебных заведений имеют право устанавливать научным консультантам доплату без ограничения ее предельных размеров.

По истечении года научные сотрудники представляют ученому совету высшего учебного заведения, в штате которого они состоят, отчет о работе над диссертацией, по результатам которого ученый совет принимает решение с рекомендацией о продлении пребывания их в должности научных сотрудников на следующий годичный срок или о возвращении на прежнее место работы.

Лица, прикомандированные к другим высшим учебным заведением и научным учреждениям, организациям, представляют научный отчёт учёного совета высшего учебного заведения или научно-техническому совету научного учреждения, организации по месту прикомандирования. Заключение совета направляется в высшее учебное заведение, в штате которого состоит научный сотрудник, и учитывается при решении вопроса о дальнейшем пребывании кандидата наук в занимаемой должности научного сотрудника. (117).

4. Подготовка кандидатских и докторских диссертаций в форме соискательства

Соискателями учёной степени, работающими над кандидатскими диссертациями самостоятельно, могут быть лица, имеющие высшее профессиональное образование. Соискатели прикрепляются для сдачи кандидатских экзаменов и подготовки диссертаций на соискание учёной степени кандидата наук к высшим учебным заведениям и научным организациям, имеющим аспирантуру по соответствующим специальностям и располагающим научно-исследовательской, экспериментальной базой и научными кадрами высшей квалификации.

Прикрепление соискателей для сдачи кандидатских экзаменов может проводиться на срок не более двух лет и для подготовки диссертации – на срок не более трёх лет. Общий срок прикрепления в качестве соискателя не должен превышать пяти лет.

Научными руководителями соискателей назначаются, как правило, лица из числа докторов наук и профессоров.

Индивидуальный план работы и тема диссертации утверждаются на заседании кафедры высшего учебного заведения или отдела (сектора, лаборатории) научной организации.

Соискатели сдают по месту прикрепления кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специальной дисциплине.

Лица, прикомандированные к другим высшим учебным заведениям, научным учреждениям, организациям, представляют научный отчет учёному совету высшего учебного заведения или научно-техническому совету научного учреждения, организации по месту прикомандирования. Заключение совета направляется в высшее учебное заведение, в штате которого состоит научный сотрудник, и учитывается при решении вопроса о дальнейшем пребывании кандидата наук в занимаемой должности научного сотрудника.

Кандидаты наук, переведенные на должности научных сотрудников, по истечении срока пребывания в данной должности не могут поступать в докторантуру за счет средств бюджета. (117).

Соискателями ученой степени доктора наук могут являться лица, имеющие ученую степень кандидата наук.

Соискатели, работающие над докторскими диссертациями, прикрепляются для подготовки диссертаций на соискание ученой степени доктора наук к высшим учебным заведениям и научным учреждениям, организациям, имеющим докторантуру по соответствующим научным специальностям и располагающим научно — исследовательской, экспериментальной базой и научными кадрами высшей квалификации.

Прикрепление соискателей для подготовки докторской диссертации может проводиться на срок не более 4 лет.

Лица, не полностью использовавшие срок пребывания в качестве соискателей, могут быть прикреплены к высшим учебным заведениям и научным учреждениям, организациям на оставшееся время.

Прикрепление соискателей к высшим учебным заведениям и научным учреждениям, организациям производится в сроки, устанавливаемые ректорами высших учебных заведений или руководителями научных учреждений, организаций.

Для прикрепления к высшему учебному заведению или научному учреждению, организации соискатель подает на имя руководителя заявление с приложением копии диплома о высшем профессиональном образовании и удостоверения о сдаче кандидатских экзаменов, если они сданы (для лиц, сдавших кандидатские экзамены за рубежом, — справки о наличии законной силы предъявленного документа о сдаче кандидатских экзаменов, выданной Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации); документ, удостоверяющий личность, и диплом о высшем профессиональном образовании (для лиц, получивших высшее профессиональное образование за рубежом, — соответствующий диплом и свидетельство о его эквивалентности) предъявляются соискателем лично. Соискатели, работающие над докторскими диссертациями, предъявляют диплом кандидата наук.

Ректор высшего учебного заведения или руководитель научного учреждения, организации на основании результатов собеседования соискателя с предполагаемым научным руководителем (консультантом) и заключения соответствующей кафедры (отдела, сектора, лаборатории) издает приказ о прикреплении соискателя с указанием срока прикрепления и утверждением научного руководителя (научного консультанта). В случае прикрепления соискателя только для сдачи кандидатских экзаменов научный руководитель не утверждается.

Научными руководителями (консультантами) соискателей назначаются приказом ректора высшего учебного заведения или руководителем научного учреждения, организации, как правило, лица из числа докторов наук или профессоров.

Соискатели представляют на утверждение кафедры (отдела, сектора, лаборатории согласованный с научным руководителем (консультантом) индивидуальный план (план подготовки диссертации) в срок не позднее трёх месяцев со дня прикрепления для подготовки диссертации.

Индивидуальный план (план подготовки диссертации) и тема диссертации утверждаются ректорами (учеными советами) высших учебных заведений, руководителями (научно-техническими советами) научных учреждений, организаций по представлению кафедр (отделов, секторов, лабораторий) в сроки, определяемые высшими учебными заведениями и научными учреждениями, организациями.

Соискатели периодически отчитываются и ежегодно аттестуются кафедрой высшего учебного заведения или отделом (сектором, лабораторией) научного учреждения, организации.

Соискатели, не выполняющие индивидуальный учебный план работы, подлежат отчислению.

Соискатели пользуются необходимым оборудованием, кабинетами, библиотеками и т.п. по месту прикрепления.

Руководители высших учебных заведений, научных учреждений, организаций и предприятий, где работают соискатели, оказывают им помощь в создании необходимых условий для работы над диссертациями.

Соискатели ученой степени кандидата наук сдают по месту прикрепления кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специальной дисциплине. При отсутствии в высшем учебном заведении или научном учреждении, организации права приема кандидатских экзаменов по отдельным дисциплинам (философии, иностранному языку) по ходатайству руководителей этих высших учебных заведений или научных учреждений, организаций соискателям разрешается сдача кандидатских экзаменов по таким дисциплинам в других высших учебных заведениях и научных учреждениях, организациях, имеющих аспирантуру.

Оплата труда научных руководителей (консультантов) производится из расчета 25 часов на одного соискателя в год.

Ректоры высших учебных заведений и руководители научных учреждений, организаций имеют право устанавливать научным руководителям (консультантам) доплату без ограничения ее предельных размеров. (117).

4.5. Характеристика категориального аппарата научного исследования.

4.5.1. Работа с категориальным аппаратом как ведущий компонент методологического обеспечения диссертационного исследования. Концепция научного исследования.

В Положении о порядке присуждения ученых степеней диссертация определяется как научно-квалификационная работа. Уже одно это, как мы полагаем, создает объективные предпосылки для активизации внимания соискателей ученой степени на работе с категориальным аппаратом.

Аппарат исследования охватывает, в первую очередь, определение научной проблемы, темы, объекта, предмета, цели, задач, гипотезы и т.д. В этой связи принципиально важным представляется то обстоятельство, что раскрытие основных составляющих аппарата исследования необходимо для докторских и кандидатских диссертаций. Другой вопрос, в какой степени полно освещать его именно в кандидатской диссертации.

А между тем, знакомясь с защищенными и уже утвержденными исследованиями по широкому спектру направлений, приходится, к сожалению, констатировать, что в отдельных кандидатских диссертациях отсутствуют, например, определение объекта, предмета, не сформулирована гипотеза исследования и т.д.

Полагаем, что это упущение не только диссертанта, его научного руководителя, но и диссертационного совета, где была защищена данная работа. Ведь научно-квалификационная работа, как мы убеждены, должна, прежде всего, демонстрировать умение исследователя определять аппарат исследования. Более того, данное требование, как известно, предъявляется даже к дипломной выпускной студенческой работе, предусматривающей раскрытие ведущих категорий аппарата исследования, в частности объекта, предмета, цели, задач и т.д. И это вполне объяснимо, т.к. отсутствие научно обоснованного аппарата исследования лишает исследователя ориентира действия, глубины научного раскрытия темы.

Что же касается полноты раскрытия аппарата исследования в кандидатской диссертации, то целесообразнее подходить к этому вопросу дифференцированно и учитывать, следуя установкам Положения о порядке присуждения ученых степеней, что к определению, например, научной проблемы жестких требований не предъявляется. Хотя трудно представить, как можно определить даже тему исследования без определения границ научной проблемы.

Более того, следуя Положению, соискатель ограничивается решением задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний. Практика показывает, что общее количество задач для кандидатской диссертации вообще не должно превышать трех-четырех.

Категориальный аппарат исследования. Особенно начинающие исследователи подходят к его пониманию вслепую. Аргументируя эту позицию, приведём результаты специального опроса, проведённого нами на одном из первых занятий с аспирантами упомянутого спецкурса.

Так, на обращение – «Перечислите основные категории научного аппарата исследования» только 2% слушателей смогли назвать по 3-4 научных категории. Ответы на остальные вопросы приступивших к написанию диссертации исследователей показывают полную несостоятельность, отсутствие логики и тем более аргументации.

Как же довести сущность, необходимость осмысленного владения научным аппаратом до каждого соискателя научной степени? Конечно, помощь должен оказать в первую очередь научный руководитель (консультант). Но, к сожалению, не каждый из них сам в полной мере понимает значимость научного аппарата исследования. Вспоминается случай обсуждения подготовленной рукописи кандидатской диссертации на одной из кафедр вуза (предзащита). Выступая при обсуждении подготовленной работы своего соискателя, научный руководитель, кстати, очень солидный учёный, имеющий все научные регалии, вдруг сказал: «На обсуждении следует оценивать только содержание глав, введение пока не берём». А ведь во введении всё целеполагание работы, научное обоснование выбранной темы, объект, предмет, теоретико-методологические основы, методы исследования и т.д. И, конечно, положения, выносимые на защиту. Как говорят, комментарии излишни.

Помочь соискателям могут и специальные научные монографии по проблемам подготовки кандидатских и докторских диссертаций. Но в самый нужный момент их может не оказаться под рукой.

Солидным подспорьем в данном случае выступают «аспирантские школы», работающие при аспирантурах. Составной частью учебного плана является спецкурс: «Методология и методика написания диссертационного исследования». В течение многих лет автор данной книги ведёт этот спецкурс в Московском государственном университете культуры и искусств. Посещают и работают в спецкурсе не только аспиранты, но и докторанты. Содержание спецкурса легко представить, познакомившись с разделами настоящего пособия.

Опыт показывает, что данный спецкурс оказывает неоценимую помощь начинающим исследователям. Единственное затруднение, с которым мы сталкиваемся - это нежелательные отдельные пропуски занятий аспирантами в связи с необходимостью совмещения учёбы с работой. Но затруднение это объективное и, к сожалению, в скором времени позитивные изменения не предвидятся. Выход мы нашли в подготовке специального пособия для аспирантов, которое и предлагаем на Ваш, уважаемый читатель, суд.

Итак, сказанное подводит нас к выводу о том, что было бы желательно для повышения качества научных исследований централизованно прописать основные требования к уровню раскрытия аппарата исследования.

Рассматривая работу с категориальным аппаратом как ведущим компонентом методологического обеспечения диссертационного исследования, заметим, что квинтэссенцией содержания задач исследования, равно как и самого содержания, например, докторской диссертации, по праву выступает концептуальная позиция автора, разработка авторской концепции. Задача это нелегкая, и не каждый исследователь успешно с ней справляется.

Создание собственной концепции, подход к ее разработке требует особого разговора. Позволим себе высказать суждение по поводу хотя бы примерной структуры научной концепции.

Оттолкнувшись от самого понятия «концепция», предполагающего систему социальных, педагогических, психологических и организационных исходных позиций, которыми руководствуются специалисты той или другой профессиональной деятельности, обозначим основные структурные позиции концепции. В первую очередь, это «название концепции». Оно определяется научным обоснованием темы исследования, четким, безошибочным наполнением содержания проблемы, объекта, предмета, цели и задач. Вторая структурная позиция концепции - «понятийная сущность концепции». Она вбирает в себя такие аспекты, как:

• научный аспект (опора на определенную научную теорию, включающую философское, нормативно-правовое, педагогическое, психологическое, социальное, социально-культурное обоснование целей, задач, содержания, форм, методов деятельности);

• процессуально — описательный (описание процесса, совокупность цели,

• задач, содержания, форм и методов для достижения планируемых результатов);

• процессуально-действенный (осуществление технологического процесса, функционирование всех личностных, социальных и психолого-педагогических средств).

В качестве третьей структурной позиции концепции выступает «мотивационная сущность появления данной концепции» (т.е. то, чем вызвано ее появление, ее название и анализ уже имеющихся в науке и практике наработок).

Четвертая позиция раскрывает критерии концепции. К ним можно отнести следующие:

• актуальность;

• целенаправленность;

• новизну;

• системность;

• управляемость;

• эффективность;

• результативность;

• воспроизводимость.

Пятая позиция — «источники и составные части концепции» (исходит из того, что концепция - синтез достижений науки и практики, сочетание тради­ционного прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией, демократизацией).

Шестая позиция — «содержательная сущность концепции».

Седьмая - «инновационная технологичность концепции».

Восьмая — «условия оптимального внедрения концепции».

Девятая, заключительная позиция примерной структуры концепции — «модульное структурирование авторской концепции», выстраивание ее модели.

Конкретное содержание каждой позиции определяется отдельным исследователем и зависит от специфики исследуемой области научного знания.

Полагаем, что учет и корректировка высказанных нами суждений, с их преломлением в каждом конкретном случае лишь усилят методологическую направленность диссертационных исследований. При определении содержания научных категорий мы опирались на ряд специальных источников (118; 121; 137; 43; 162) и свой опыт работы с аспирантами и соискателями как при чтении им спецкурса «Методология и методика написания диссертационного исследования», так и в процессе руководства аспирантами и докторантами.

4.5.2. Актуальность научного исследования.

Термин «актуальность» берёт свое начало от французского «актуэль», что означает «действенный», «современный», «насущно необходимый», «затрагивающий интересы человека или общества». Для людей науки актуальность выступает как один из ключевых, принципиально важных параметров при оценке любой научной работы, в том числе, разумеется, и диссертации.

Актуальность – одно из основных требований, предъявляемых к диссертации. Обычно с раскрытия актуальности начинаются и диссертация и автореферат.

Главная суть данного требования: соответствие работы состоянию науки на сегодняшний день, её реальным потребностям, а также пригодность диссертации как попытки решения её насущных проблем.

Особенности выявления актуальности проявляются в том, как соискатель умеет правильно выбрать тему с точки зрения её научной, социально-педагогической, экономической значимости, что, в свою очередь, характеризует его научную зрелость и профессиональную подготовленность.

Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: её научное решение, во-первых, отвечает научной потребности практики. А, во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи.

Формулировка актуальности темы исследования должна представлять собой развёрнутый вывод о том, что, несмотря на имеющиеся исследования данного вопроса, научные знания в отрасли недостаточны, устарели или отсутствуют.

Доказывая актуальность, необходимо убедить всех и каждого, что ранее таких важных работ, как Ваша, не выполнялось. А если и выполнялись, то не был учтён выбранный Вами аспект. А если и был учтён, то раскрыт не до конца. А если раскрыт до конца, то Вы продолжаете его разработку, расширяя условия (критерии, задачи, возможности исследования).

При оценке актуальности темы нецелесообразно исходить из политической ситуации в стране, регионе. Не целесообразно также увлекаться фразеологией, типа - «в рыночных отношениях», «в новой экономической среде» и т.п.

Необходимо дать научное обоснование актуальности: актуальность конкретной работы обычно определяется актуальностью научной проблемы в целом.

Актуальность формулируется кратко, ёмко, информативно. Например, актуальность темы педагогического исследования обосновывается тем, насколько она отвечает научной новизне, социальным запросам общества, теории и практике организации, например, образовательного процесса.

При оценке актуальности фундаментальных исследований исходят из предполагаемой теоретической значимости темы, степени разработанности её в науке, учитывают те влияния, которые могут оказать планируемые результаты на существующие теоретические представления в данной области.

При оценке же прикладных работ в первую очередь принимается во внимание практическая потребность в разработке темы, степень решения данного вопроса на практике, предполагаемый социально-экономический эффект от внедрения. Прогноз в этом случае более надёжен, т.к. более конкретен, чем для фундаментальных работ.

С точки зрения практической и научной актуальности, исследования можно разделить следующим образом:

Актуальные исследования. В них практическая потребность в решении проблемы достаточно выражена и само решение проблемы положительно скажется на разных сторонах практики. Обычно в актуальных исследованиях их тема слабо разработана и имеется много противоречивых подходов.

Малоактуальные исследования. Практическая потребность в разработке темы незначительная. В целом проблема изучена удовлетворительно, хотя отдельные вопросы не решены. Малоактуальным является и то исследование, тема которого достаточно уже разработана, по ней опубликовано большое количество работ. Но важность подобных исследований заключается в конкретизации некоторых теоретических положений, представляющих интерес для небольшого круга лиц (обычно это касается закрытых тем).

Таким образом, оценка актуальности научной работы предполагает ответы на вопросы: почему данная проблема требует изучения? И почему именно сейчас, в настоящее время? Какова мера и степень реальной востребованности этой проблемы?

4.5.3. Тема и проблема исследования.

Первейшим этапом подготовки диссертации выступает выбор и утверждение темы диссертации.

На практике тему исследования часто путают с целями и задачами исследования. У немалого числа соискателей учёной степени потеряно чувство видения проблемной ситуации, они не ориентируются в пространстве знаний, не умеют вписать конкретную тему в контекст широкой проблемы. А всё это проявляется в робком выдвижении новых концептуальных позиций.

В результате наблюдаются мелкотемье, уход от многоплановых проблем, требующих многоступенчатого исследования, ориентация на внешне эффектные темы, что приводит к «засорению» исследовательского поля, неразберихе в нём, разрыву между требованиями, предъявляемыми к научным знаниям, и низким качеством многих работ.

Более того, нередко тему исследования определяют по какому-то модному течению. Практика показывает, что нецелесообразно использование формулировок тем со словами… «основ…». («Педагогические основы осуществления…», «Теоретические основы…», «Научные основы…», «Личностно-ориентированные основы…» «Теория и практика…».)

Ошибочно также в формулировку темы вносится один из методов исследования. Например, подчёркиваются методы моделирования, проектирования. Хотя, вполне понятно, что эти методы могут выступать в качестве предмета исследования.

Таким образом, главными ошибками при выборе темы исследования могут быть следующие:

• недиссертабельность темы, темы, направленной не на реальную действительность и её преобразование, а на некую виртуальность;

• выбор темы, объём исследовательской работы, по которой требуются усилия, превышающие возможности одного исследователя;

• выбор темы, нуждающейся в эксперименте, который в силу обстоятельств нельзя осуществить;

• выбор темы, решение которой ещё не подготовлено ходом развития науки.

Тема – это не просто название диссертации. Это конечный результат исследования, направленный на решение конкретной проблемы. Вот почему в первую очередь следует определить проблему, на решение которой исследователь собирается потратить свои силы и время.

Определяя проблему, исследователь отвечает на вопрос: «Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?»

Слово «проблема» встречается с разными значениями:

• как синоним практической задачи (например, проблема устранения перегрузки; или – проблема совершенствования средств массовой коммуникации);

• проблема, как нечто неизвестное в науке, требующее поиска новых знаний о действительности.

Определить научную проблему, нуждающуюся в исследовании, очень сложно. Для этого необходимо иметь «проблемное видение мира» (М.Н.Скаткин).

Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести эту задачу с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержанием.

Формулируя и обосновывая научную проблему, полезно знать, что обещает её исследование решению тех или иных практических задач, например, обучения и воспитания.

Чтобы избежать подмены научной проблемы практической задачей, надо ясно отдавать себе отчёт:

1. какие научные знания нужны, чтобы решить данную практическую или теоретическую задачу;

2. есть ли эти знания в науке; если есть, то ими можно воспользоваться, и тогда нет никакой научной проблемы; если же готовых ответов в науке нет, то возникает проблема, требующая исследования.

П р и м е ч а н и е: при этом необходимо исходить из того, что по Положению о порядке присуждения учёных степеней (от 30 января 2002 г. № 74) диссертация на соискание учёной степени доктора наук должна решать крупную научную проблему, а на соискание кандидата наук должна содержать решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний.

В основе любой научной проблемы всегда лежит противоречие между знанием и незнанием, между новыми фактами и существующей теорией, которая оказывается не в состоянии эти факты объяснить, т.к. не раскрыта их сущность, неизвестны закономерные связи явлений.

Другими словами область неизвестного в научном знании («белое пятно на карте науки») или знание о незнании, а также неблагополучное положение в какой-либо области деятельности и есть научная проблема.

Подходить к определению научной проблемы можно:

1. от запросов практики;

2. от запросов развития самой науки.

Но в том и другом случае непременным критерием выбора проблемы является её актуальность, т.е. необходимость для дальнейшего развития науки, или для решения того или иного важного вопроса практики, или для того и другого вместе. Следовательно, цель исследования состоит в решении научной проблемы путём совершенствования выбранной сферы деятельности конкретного объекта, т.е. определения с самого начала того «пункта назначения», к которому Вы идёте.

Глубокое изучение литературы позволит получить информацию о современном состоянии исследуемой проблемы, данные о результатах «чужих» поисков и выявить «белые пятна» в общей проблеме, которые могут стать предметом диссертационной работы.

Необходимо определить, кому, когда, и для чего понадобится Ваша работа. Где и в какой срок её можно будет реализовать? И конечно, необходимо доказать актуальность решаемой проблемы. Более того, целесообразно привести неопровержимые аргументы того, что выполненные ранее исследования не разрешили проблему, поставленную в диссертации.

Кроме того, необходимо обратить внимание на интеграцию проблемы и гипотезы исследования. Работа над проблемой и работа над гипотезой исследования по очевидным причинам часто рассматриваются раздельно. В реальном творческом процессе выявление проблемы и поиск гипотезы исследования, в сущности, представляют собой две стороны единого целого — создаваемой теории, или, говоря иначе, искомой теоретической модели исследуемого объекта. Разумеется, работа над проблемой и работа над гипотезой имеют и в творческом процессе известную организационную и технологическую автономность.

Сущность технологии определения научной проблемы состоит в следующем. С предельно возможной глубиной ведется параллельное изучение состояния практики в исследуемой области и состояния теории, отражающей эту сферу реальности. Получаемые данные постоянно сопоставляются в плане соотношения запросов практики и возможностей теории. Необходимо в конечном итоге глубоко осознать практические проблемы, имеющиеся в этой области, и вычленить из них те, которые не имеют теоретического решения. Последние, будучи осознанными, и составляют научную проблему.

Как было сказано, выявленная научная проблема находит отражение в теме исследования.

Целесообразно брать тему сравнительно узкого плана с тем, чтобы можно было её глубже проработать.

Нецелесообразно допускать сложную фразеологию в названии темы, небрежно отредактированных формулировок, например, с цепочкой родительных падежей, неоднократным использованием однокоренных слов.

Нельзя допускать в названии темы сокращений и аббревиатуры, которые не являются общеизвестными. Ключевые слова формулировки названий должны указывать на предметную область исследования и суть проблемы.

Стремление отдельных соискателей к наукообразию приводит к разрыву содержания, названия и выводов по диссертации. Такого рода противоречия порождают дополнительные вопросы, вызов соискателя на дополнительную беседу в экспертный совет ВАК, где соискатель затрудняется дать простую формулировку полученных научных результатов и связать их с темой диссертации.

Не стоит опасаться и того, что где-то кто-то продублирует Вашу тему. Опыт показывает, что не могут два человека, не связанные друг с другом, одинаково разрешить одну проблему: в любом случае сам научный контекст исследовательского поля, его отдельные элементы, а, следовательно, пути подтверждения гипотезы, научные результаты будут различны.

Работая над определённой темой, надо быть готовыми к тому, что первоначальная формулировка темы диссертации может в дальнейшем корректироваться.

Тема должна отражать продвижение вперёд по сравнению с ранее выполненными работами (не дублировать, не топтаться на месте, а идти дальше), иметь содержательное начало (что? о чём?), определённость рамок наполняемости самой темы, т.е. её границы (целое, часть, аспект и т.д.). Тема должна отражать проблемность, целевую ориентацию.

Необходимо учесть, что всё это примерные требования и что их надо придерживаться, но исходить из того, что саму диссертацию, как и её тему и весь аппарат исследования придётся отстаивать, защищать. Ведь есть ещё, кроме темы, объект, предмет, цель и задачи исследования, которые и дают правильное обоснование самой теме.

4.5.4. Степень научной разработанности проблемы исследования.

Чтобы объективно отразить степень разработанности выбранной проблемы, необходимо составить краткий обзор литературы и конкретных исследований, который в итоге должен привести к выводу, что именно выбранная вами тема еще не раскрыта (или раскрыта лишь частично или не в том аспекте) и потому нуждается в дальнейшей разработке.

Если такой вывод диссертант сделать не может, то он лишает себя права на разработку выбранной темы, поскольку не обоснована ни актуальность, ни практическая значимость, ни новизна предполагаемого исследования.

Обзор литературы по теме должен показать:

• основательное знакомство диссертанта со специальными источниками;

• его умение систематизировать их;

• критически анализировать;

• выделять существенное, оценивать ранее сделанное другими исследователями;

• определять главное в современном состоянии изученности темы.

Материалы такого обзора следует систематизировать в определенной логической связи и последовательности и потому перечень работ и их критический разбор не обязательно давать только в хронологическом порядке их публикаций.

Обзор работ делается не по всей проблеме, а только по узко выбранной соискателем теме. Прежде всего, необходимо перечислить прошлых и современных, отечественных и зарубежных ученых, занимавшихся данной проблемой в различных ракурсах; указать недостаточно освещенные пункты, искажения, обусловленные слабой освещенностью темы в отечественной литературе, если таковые имеют место; обосновать обращение именно к этой теме:

• например, недостаточным ее исследованием;

• обилием в зарубежной литературе неизвестного отечественной научной общественности материала по данной теме, который, на Ваш взгляд, следовало бы ввести в научный оборот.

Кроме того, необходимо продемонстрировать:

• свободную ориентацию в теме;

• достаточное владение методами научной работы с текстами и библиографическим материалом;

• правильно оценить вклад Ваших предшественников и современников в решение данной проблемы. /Обязателен философский блок/.

Принципиально важно - не пройти мимо особо значимых, ценных работ, дать им обоснованную критическую оценку, отметив их главные достоинства и недостатки. Кроме того, также важно быть объективными и в оценке собственного вклада в рассмотрение темы.

Ведущие методологи обращают внимание на то обстоятельство, что соискателю без достаточных на то оснований порой кажется, что до него никто не обращался к данной теме и не приходил к подобным результатам, выводам. В этом случае необходимо тщательно проанализировать всю имеющуюся литературу, проконсультироваться с научным руководителем (консультантом), а потом уже решать, делать или нет столь широкомасштабные заявления.

4.5.5. Объект и предмет исследования.

Определение объекта и предмета исследования осуществляется на основе анализа литературы, состояния практики и формулировки проблемы исследования. Чаще всего в практике идет смешение этих понятий и четких различий между ними диссертант не делает.

При формулировке этих категорий необходимо учитывать, что речь идет не о простой деятельности и не о простейшем воздействии, например, на человека как объекта нашего воздействия (в этом случае рассматривается элементарный жанр деятельности), а речь идет о высшем жанре исследовательской деятельности, в качестве объекта которой выступает не человек, а процесс, который исследуется.

Необходимость различения ОБЪЕКТА и ПРЕДМЕТА исследования определяется тем, что научная действительность весьма разнообразна и что ученый должен получить некоторые конечные результаты в ее исследовании. Вот почему надо различать, с одной стороны, всю объективную сферу, на которую направлено внимание исследователя, а с другой стороны – то, относительно чего он обязуется получить новое научное знание.

Сначала определяется объект исследования – некоторая сфера реальности, представляющая собой целостную систему. Основанием для выбора объекта исследования служит несовершенство его теории, т.е. её недостаточные объяснительные и прогностические (разработка прогнозов) возможности. Таким образом, целью всякого научного исследования является совершенствование теории избранного объекта реальности.

ОБЪЕКТ должен находиться в области данной науки и не выходить за ее пределы.

ПРЕДМЕТ формируется (определяется, выявляется) самим исследователем.

ПРЕДМЕТ – это то, что в границах научного объекта получает научное объяснение. Это сторона, аспект или точка зрения, с которой диссертант изучает объект, своего рода границы, в пределах которых изучается объект. ОБЪЕКТ и ПРЕДМЕТ соотносятся между собой как ОБЩЕЕ И ЧАСТНОЕ. ПРЕДМЕТ находится внутри объекта. (137).

Объект исследования – это специально организованная деятельность или процесс, направленные на … .

Предмет исследования

• это комплекс, совокупность условий эффективности, внедрения…,

• это приемы, условия, их совокупность, направленные на….,

• это способы стимулирования … и т. д.

Аналогичную позиция на определение «объекта» и «предмета» исследования занимает Загузов Н.И.:

«Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос «что?» (а не «кто?), «что рассматривается?».

«А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, «как?», «как рассматривается объект?», «какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта затронуты в исследовании».

Кроме того, Н.И.Загузов дает некоторые рекомендации для более оптимального определения «объекта» и « предмета» исследования:

При определении объекта диссертационного исследования следует опираться на философское определение понятия «объект». Обращение к философии вполне закономерно, т.к. именно философия, ее понятия, закономерности выступают в качестве методологической основы для любой науки.

Под объектом философия понимает часть объективной реальности, в первую очередь факты и явления.

Вот почему объектом педагогической науки являются педагогические факты или явления, а объектом педагогического исследования является изучение педагогических фактов или явлений.

Точно также объектом культурологической науки являются культурологические факты или явления, а объектом культурологического исследования является изучение культурологических фактов или явлений. (43).

Более того, обратим внимание на следующее:

• объект исследования должен формулироваться не безгранично широко, а так, чтобы можно было проследить круг объективной реальности. Этот круг должен включать в себя предмет в качестве важнейшего элемента, который характеризуется в непосредственной взаимосвязи с другими составными частями данного объекта и может быть однозначно понят лишь при сопоставлении с другими сторонами объекта. (10).

Предметом педагогического исследования могут быть отдельные, более конкретные стороны педагогического объекта. Так, предметом педагогического исследования могут выступать:

• прогнозирование, совершенствование и развитие учебно-воспитательного процесса и управления общеобразовательной, профессиональной средней и высшей школой;

• содержание образования;

• формы и методы педагогической деятельности;

• диагностика учебно-воспитательного процесса;

• пути, условия факторы совершенствования обучения и воспитания;

• характер психолого-педагогических требований и взаимодействий между педагогами и учащимися;

• особенности и тенденции развития педагогической науки и практики;

• педагогическое взаимоотношение. (43).

Итак, работая над диссертацией как самостоятельным квалификационным исследованием, творчески подходя к его содержанию и методике исследования, необходимо помнить - существуют жесткие рамки определения аппарата исследования и, в частности, объекта и предмета, которым исследователь должны неукоснительно следовать.

4.5.6. Цель и задачи исследования.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ исследования выступают ведущими в аппарате исследования. Они – ориентир, перспектива.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ – это конечный результат исследования, по своей гносеологической природе он состоит в решении научной ПРОБЛЕМЫ, т.е. в получении того, к чему в итоге мы должны подойти, а именно к какому новому научному знанию.

Формулирование цели состоит в том, чтобы кратко и содержательно раскрыть искомый результат, искомое решение проблемы. Происходит определение цели на начальном этапе исследования. И, по сути, в течение работы над диссертацией она меняется редко. Допустимы изменения лишь в ее формулировке.

Содержание диссертации следует постоянно проверять на соответствие цели, т.к. есть опасность «заблудиться», «уйти в сторону». Необходимо также постоянно отсекать свой материал от излишеств, пусть эти излишества будут перенесены на будущее.

Что касается формулировки цели, то целесообразно её начинать словами:

• разработать,

• обосновать,

• выявить и т.д.

Опыт показывает, что правильно сформулировать цель с первого приближения трудно. Часто она получается расплывчатой. Чтобы этого не произошло, надо с самого начала учесть, что ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ и ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ в работе - не одно и то же.

Так, если мы определяем цель следующим образом: «Оптимизация процесса получения……» или: «Совершенствование способов обработки ….», то это цели практические, их мы чаще определяем в констатирующем или формирующем эксперименте.

В целом же диссертация имеет НАУЧНУЮ ЦЕЛЬ:

• разработать ( или «разработка») критерии отбора….;

• обосновать (или «обоснование») оптимальность методики…;

• выявить (или «выявление») особенности….;

• создать новую концепцию в области…;

• разработать новые методики, технологии…;

• определить пути и средства совершенствования…;

• разработать новые теоретические или прикладные положения, которые стимулируют развитие новых форм, методов, содержания образования.

Например, ТЕМА диссертации: «Профессиональная деятельность директора дома культуры как объект междисциплинарного исследования».

ОБЪЕКТ исследования – профессиональная деятельность директора дома культуры.

ПРЕДМЕТ исследования – процесс совершенствования профессиональной деятельности директора дома культуры.

ЦЕЛЬ исследования – разработать (или «разработка») теоретические основы профессиональной деятельности директора дома культуры, выявить пути ее совершенствования.

Часто при формулировке цели некоторые исследователи совершенно правомерно заявляют, что она видится в решении основной проблемы диссертации, обеспечивающей внесение значимого вклада в теорию и практику.

Конкретное описание сути решения проблемы и вносимого в результате вклада и представляет формулирование главной цели диссертации.

Интересна позиция М.Н.Скаткина. Он сравнивает три ЦЕЛИ:

1. Цель деятельности учителя – учить и воспитывать.

Результат этой деятельности – ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ И НАВЫКИ, ВОСПИТАННОСТЬ, СФОРМИРОВАННОЕ МИРОВОЗЗРЕНИЕ.

2. Цель деятельности методиста: ПОМОГАТЬ УЧИТЕЛЮ ПРАВИЛЬНО СТРОИТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС,

ВООРУЖАТЬ ЭФФЕКТИВНЫМИ МЕТОДАМИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ, ОПИРАЯСЬ НА НАУКУ И ОБОБЩЕНИЕ ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА.

Результат этой деятельности – методические рекомендации, предписания, разработки.

3. Цель деятельности ученого-исследователя – ИССЛЕДОВАТЬ ОБЪЕКТИВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

Результат этой деятельности или цель научного исследования – раскрытие сущности или разработка научной классификация объективных закономерностей учебно-воспитательного процесса.

П р и м е р:

ТЕМА:«Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей».

ОБЪЕКТ: образовательный процесс, направленный на оптимальное внедрение современных педагогических технологий в дополнительное профессиональное образование преподавателей.

ПРЕДМЕТ: совокупность организационно-педагогических и научно - методических условий внедрения современных педтехнологий в дополнительное профессиональное образование преподавателей.

ЦЕЛЬ исследования: разработка концептуальных основ современных педагогических технологий и научно-методических основ их применения в дополнительном профессиональном образовании преподавателей.

Что касается ЗАДАЧ исследования, то формируются и формулируются они в соответствии с ЦЕЛЬЮ исследования и ориентацией на его гипотезу. Определение ЗАДАЧ исследования осуществляется для того, чтобы более конкретно, поэтапно реализовать ЦЕЛИ диссертации.

В отличие от цели исследования, задачи, поставленные в начале исследовательской работы, могут значительно изменяться к моменту ее завершения. Связано это с двумя факторами:

• не всегда удается решить поставленную задачу с помощью известных методик, а смена методики может потребовать изменения задач исследования;

• результаты, полученные во время исследования, могут не соответствовать ожидаемым, что тоже потребует смены задач.

Практика показывает, что часто диссертанты ставят слишком много ЗАДАЧ – шесть, семь, а то и восемь. Для докторской диссертации это допустимо, а для кандидатской достаточно – трех-четырех. Следует помнить, что ЗАДАЧИ исследования можно сформулировать только на основе теоретического и эмпирического анализа научной проблемы, т.к. без анализа объективной реальности нельзя переходить к проектированию новых моделей, систем, методик, совершенствовать содержание. Предварительный анализ научной литературы, изучение опыта позволяют диссертанту правильно сформулировать основные задачи научного исследования.

Формулироваться ЗАДАЧИ должны в форме перечисления (по Н.И.Загузову):

• проанализировать;

• обобщить;

• составить;

• установить;

• выяснить (выявить) тенденции и закономерности…;

• уточнить;

• обосновать систему мер, необходимых для…;

• разработать критерии и показатели оценки эффективности..;

• вывести формулу;

• оценить и т.д.;

• определить пути и средства совершенствования…;

• экспериментально проверить разработанные системы внедрения…;

• подготовить методические рекомендации… ;

• раскрыть сущность, содержание и структуру готовности…;

• выявить и экспериментально обосновать …;

• опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию … .

П р и м е ч а н и е: не поощряются формы: «рассмотреть», «изучить», «исследовать».

А.М.Новиков, анализировавший диссертационный опыт, отмечает, что задачи обычно формулируются в одном из двух вариантов. Во-первых, цель исследования конкретизируется в виде структурно-временных компонентов-задач исследования, отражающих его этапы. Но это наименее предпочтительный вариант. И, во-вторых, в качестве отдельных задач выступают структурно-логические компоненты исследования. Новиков отмечает, что встречаются и комбинированные варианты, отражающие и некоторые организационные условия.

На наш взгляд, наиболее приемлемой является позиция Н.И. Загузова.

Итак, тщательно сформулировав ЗАДАЧИ, исследователь облегчает себе работу, поскольку описание решения этих задач составляет содержание глав диссертации, а формулировки задач – название глав и параграфов диссертации.

Кроме того, выводы глав диссертации и заключение должны показать, как решены ЗАДАЧИ исследования, и доказать, что они действительно решены. Систематизируя концепции ряда авторов по вопросам методологии и методики написания диссертационного исследования, можно сформулировать следующие рекомендации:

• изучение состояния теории и практики исследуемой области знаний – это необходимое условие написания любой научной работы, но не задача;

• задачей может быть исследование причин возникновения определенного явления в теории и практике, тенденции его развития;

• также не следует формулировать одной из задач диссертации уточнение понятийного аппарата. Во-первых, потому, что для кандидатской диссертации, например, эта задача не основная, а, во-вторых, уточнение необходимо скорее соискателю для «внутреннего» пользования, чем для развития науки.

Хотя с этим можно поспорить.

Как видим, правильно сформулированные ЦЕЛЬ и ЗАДАЧИ диссертационного исследования помогают соискателю логически правильно и последовательно проводить теоретические изыскания и экспериментальную работу.

4.5.7. Гипотеза исследования и пути её определения.

Важнейшим компонентом диссертации является ГИПОТЕЗА.

В словарях понятие «ГИПОТЕЗА» определяется как «научное предположение, выдвигаемое для объяснения каких-либо явлений и требующее проверки на опыте и теоретического обоснования для того, чтобы стать достоверной научной теорией». (141).

И еще: « Гипотеза-это предположение, в котором на основе фактов делается вывод об объекте, о причинах явления, причем это предположение нельзя считать вполне доказанным». (156).

Дословный перевод с греческого - «предположение». А коль это предположение - оно требует подтверждения.

Как показывают работа с аспирантами, соискателями, анализ диссертационных исследований, определение гипотезы вызывает у начинающих исследователей наибольшие трудности. При этом, гипотеза или вообще не определяется, или идет подмена понятий. Правильно сформулированная гипотеза – это редкость.

Чем объясняются затруднения в определении гипотезы?

Объясняется это, в первую очередь, незнанием природы самой гипотезы.

Следует помнить, что гипотезе принадлежит важное место в научно-исследовательской работе, потому что именно в ней находят отражение предполагаемые пути поиска истины.

Гипотеза, как принято считать в науке, является прообразом предполагаемой научной теории. В ходе исследования она может быть подтверждена, но может быть и отвергнута. В этой ситуации соискателю не следует огорчаться, т.к. полученные результаты свидетельствуют о других закономерностях и тенденциях развития рассматриваемого процесса или явления. Да и по сути, отрицательный результат – тоже результат, который помогает не делать дальнейших ошибок.

Практика показывает, что наиболее часто в диссертациях используются описательные, реже - объяснительные гипотезы.

ОПИСАТЕЛЬНАЯ ГИПОТЕЗА предполагает описание причин и возможных следствий изучаемых явлений. В описательной гипотезе описывается связь между научными (в т.ч. педагогическими, экономическими и т.п.) средствами формирования того или иного качества и результатом экспериментальной деятельности.

Определяться она может по следующей схеме: возможность (эффективность) внедрения ( применения)… может быть повышена (оптимизирована), если ... .

Некоторые диссертации содержат вместо гипотезы АКСИОМАТИЧНЫЕ ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ, т.е. предположения, не требующие подтверждения в силу своей очевидности. Например: «Специально разработанная, научно обоснованная методика использования прогрессивных традиций нравственного и трудового воспитания башкир способствует разностороннему развитию старшеклассников и студентов педвузов, если:

• осуществлять комплексный подход приобщения учащихся и студентов к прогрессивным народным традициям;

• осуществлять педагогическую пропаганду и просвещение среди населения;

• разработать специальную, научно обоснованную методику использования прогрессивных традиций нравственного и трудового воспитания башкир, основанных на принципах гибких технологий».

В объяснительной гипотезе дается пояснение возможных следствий из определенных причин, а также характеризуются условия, при которых эти следствия обязательно будут реализованы. В объяснительной гипотезе раскрываются внутренние условия, механизмы, причины и следствия.

Строится объяснительная гипотеза на предположении: если сделать …, то … изменения произойдут в изучаемом объекте. Например: «Если в процессе обучения деловому общению на этапах усвоения стереотипизированного материала использовать компьютеры, то можно быстрее и успешнее обучать закономерностям построения соответствующих текстов, подключить студентов к овладению творческими моментами речевой деятельности и тем самым обеспечить готовность к реальной коммуникации, повысить культуру речи студентов.

В первую очередь формулировка гипотезы обязательна в исследованиях, предполагающих проведение эксперимента

Так, подготовка и разработка эксперимента требуют, прежде всего, осознания его цели и места в общем ходе исследования. Поэтому на начальном этапе исследователь должен хорошо представлять весь ход, обстановку и возможные результаты эксперимента.

При этом организующим и направляющим фактором первоначального этапа эксперимента является вычленение и формулирование ОПИСАТЕЛЬНОЙ ГИПОТЕЗЫ, с позиции которой будут осуществляться научные поиски.

И.П.Павлов считал, что в каждом научном исследовании необходимо иметь предположительное решение, чтобы было на что цеплять факты, чтобы было с чем двигаться вперед.

А известный ученый-педагог Ш.И.Ганелин назвал гипотезу сердцевиной, душой всякого исследования.

И, действительно, именно в гипотезе предположительно формулируются теоретические основы исследования, гипотеза придает определенную направленность как сбору фактов, так и анализу полученного материала. Под углом зрения гипотезы обобщаются и данные эксперимента.

Гипотеза предвосхищает ход и результат исследования, из неё вытекает проект решения проблемы.

Эвристическая ценность гипотезы заключается в том, что в ней соединяются известные познания с новым, с тем, что мы ищем и появляется она одновременно с ведущей идеей исследования и ею же определяется.

Гипотеза ведет к накоплению и систематизации фактов, именно она вдохновляет на новые исследования, на формулировку новых идей и теорий, которые должны быть сформулированы и проверены.

Каждая гипотеза на начальной стадии эксперимента является первичной, или рабочей. Первичные гипотезы применяются тогда, когда исследуемая область мало разработана.

Реальная (научная) гипотеза возникает на более глубокой теоретической основе и имеет более точную форму выражения.

Обычно исследование должно проверить истинность гипотезы. Различия между первичной и реальной гипотезой относительны. В процессе познания первая переходит во вторую.

Научная гипотеза должна отвечать ряду условий:

• соответствовать хорошо проверенным фактам;

• не противоречить другим теориям в той же области, истинность которых уже доказана;

• отвечать общим принципам диалектико-материалистического мировоззрения;

• быть экспериментально и практически проверяемой.

После проверки названные в начале исследования гипотезы либо становятся научной истиной, либо меняют свою форму, либо отвергаются.

От гипотезы зависит выбор методов исследования.

ГИПОТЕЗА как предположение определяется не во всех исследованиях.

Так, определять ГИПОТЕЗУ в исторических исследованиях будет, по-видимому, не совсем правильно, да и не всегда возможно.

4.5.8. Теоретико-методологические основы диссертации.

Знакомство с различными диссертационными исследованиями показывает, что нет единого подхода в раскрытии столь важной составной категориального аппарата. Так, на практике мы имеем следующую неоднородную картину:

• эти, в общем, самостоятельные категории сливают воедино и рассматривают как одно понятие;

• в первую очередь рассматривают теоретические основы, а затем методологические;

• зачастую, заявив теоретико-методологические основы, раскрывают только теоретические;

• путают понятия «методология», «метод», «методика».

О чем всё это свидетельствует?

А свидетельствует всё это о незнании требований, предъявляемых к написанию диссертационного исследования, и о непонимании структурно-тезаурусной иерархии между этими понятиями.

В первую очередь следует развести понятия «методология», «метод» и «методика».

«Методология» от греч. слова “metodos” – путь исследования; «Logos» – учение, т.е. учение о методе, теория метода.

Методология занимается теоретическими проблемами путей и средств научного познания и закономерностями научного исследования как творческого процесса.

Понятие «методология» является сложным и не всегда понимаемым. Оно не совсем однозначно; имеет несколько значений: употребляется в широком и узком смысле слова. Так, в широком смысле слова методология выступает как общая методология всех наук, т.е. означает исходную философскую позицию научного познания.

Прослеживание важнейших тенденций развития философской мысли убеждает в том, что объективные законы развития общества, природы, познания способна определить именно материалистическая философия.

В узком смысле «методология» означает теорию научного познания в конкретных научных дисциплинах и призвана изучать закономерности сложного процесса познания в тех его многообразных и взаимосвязанных формах и проявлениях, которые характерны для науки.

Например, методология педагогики – это:

• система знаний об основах и структуре педагогической теории;

• о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов;

• о способах получения знаний, отражающих педагогическую действительность в условиях развивающегося общества.

Итак, методология – это система теоретических знаний, которые исполняют роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного анализа.

Для более полного и научно аргументированного комментария столь важного для исследователя понятия, как методология, будем опираться на чрезвычайно значимую работу известного учёного в области методологии науки – Загвязинского В.И. Так, в методологическом знании особенно важную роль, отмечает учёный, играют прин­ципы и требования к исследовательской деятельности. Они как бы соединяют в единый поток теорию и практику, дают практике научно обоснованные ориентиры. (42).

Разница между принципом и требованием усматривается в том, что принцип должен иметь более глубокое и развернутое научное обоснование (выражать способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей) и носить более обобщенный характер (быть применимым к исследованию всех ситуаций в данной сфере). Принцип всегда обязателен для исполнения. Требование же может относиться к исследованию части педагогических или психолого-педагогических ситуаций и не быть столь глубоко

обосновано в теоретическом плане. Конкретные тре­бования, как правило, вытекают из того или иного принципа, но их использование во многом диктуется особенностями ситуации, допускаются отдельные исключения из общих правил, даже не­выполнение каких-то требований с учетом конкретных обстоя­тельств.

Основополагающим принципом любого научного исследова­ния является методологический принцип объективности. Он выра­жается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъек­тивизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов.

Принцип объективности, однако, не исключает субъективно­сти, включенности в процесс исследования человека-исследова­теля с его творческой индивидуальностью, определенно ориен­тированным внутренним миром.

Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов. В связи с этим особое значение имеют установление и учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их пра­вильное истолкование. Достоверность фактов есть необходимое, хотя еще недостаточное условие достоверности выводов.

Требование доказательности предполагает также альтернатив­ный характер научного поиска. В общем смысле это требование выделить и оценить все возможные варианты решения, выявить все точки зрения на исследуемый вопрос. Обычно в конкретном исследовании предварительный анализ позволяет выделить наи­более значимые для данных условий решения. Условие альтерна­тивности научного поиска реализуется, если при анализе взгля­дов или путей решения проблемы приводятся не только совпада­ющие с принятой позицией или близкие точки зрения, но и не­совпадающие, противоположные, если проверяются не только напрашивающиеся, но и скрытые, неочевидные способы реше­ния. Часто альтернативность выражается в выявлении и рассмот­рении возможных вопросов, возникающих при решении той или иной проблемы.

При определении логики исследования нужно проанализиро­вать возможность иных логических вариантов, противопоставить проверяемому варианту альтернативные решения.

Другим методологическим принципом является близкий к рас­смотренному выше принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функциони­рования, условий и факторов их развития, возможностей целе­направленного их изменения. Этот принцип предполагает движе­ние исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него — к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов.

Будучи очень сложным, многофакторным и непрерывно изме­няющимся, педагогический процесс глубоко динамичен по своей природе. Поэтому важным требованием является необходимость учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом. Функции многих элементов в процессе развития существенно меняются, а отдельные из них переходят в свою противоположность

Многообразие влияний и воздействий различных факторов на психолого-педагогические процессы требует выделения основных факторов, которые определяют результаты процесса, установле­ния иерархии, взаимосвязи основных и второстепенных факто­ров в изучаемом явлении.

Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню позна­ния сущности, исследование должно соответствовать требованию раскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количествен­ной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимоперехо­дов количественных и качественных изменений, движения к бо­лее высоким стадиям развития с сохранением всего положитель­ного.

Для психолого-педагогических исследований важно соблюдение генетического принципа, сущностью кото­рого является рассмотрение изучаемого факта или явления на ос­нове анализа условий его происхождения, последующего разви­тия, выявления моментов смены одного уровня функционирова­ния другим (качественно иным).

Важен также принцип единства логи­ческого и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и тео­рии (структуры, функций, связей объекта в его современном со­стоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. По­этому различие между историко-педагогическим и теоретико-пе­дагогическим исследованием — лишь в акценте на тот или иной аспект единого исследовательского подхода.

Из рассматриваемого принципа вытекает требование преемствен­ности, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого.

Одним из общих научных принципов является и принцип кон­цептуального единства исследования, ибо, если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концеп­ции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из суще­ствующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскаль­зывает на позиции эклектики.

Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития социально-пе­дагогического процесса определяет необходимость его системно­го изучения.

Системный подход основан на положении о том, что специфи­ка сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. На первый план поэтому вы­двигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений, в частности отношений человека и общества, людей внутри определенного сообщества.

В процессе системного анализа выясняются не только причи­ны явлений, но и воздействие результата на породившие его причины.

При изучении какой-либо стороны, аспекта, элемента педаго­гического процесса нужно всегда учитывать общие закономерно­сти и важнейшие взаимодействия всего процесса в целом.

В педагогическом процессе явно выявляются взаимодействия, изучаемые синергетикой — современной теорией совместного дей­ствия (от греч. synergos — совместно действующий; термин введен Г. Хакеном). Эта теория фокусирует внимание на неравновесно­сти, нестабильности как естественном состоянии открытых нели­нейных систем, на многовариантности и неопределенности путей их развития в зависимости от множества влияющих факторов и условий. Отсюда следует вывод о том, что любой системе, в том числе педагогической, нельзя навязывать способ поведения или развития, но можно выбирать и стимулировать один из заложен­ных в конкретных условиях вариантов, рассчитывая не столько на кибернетический (управленческий), сколько на синергетический (самоуправляемый) процесс, на несильные, но совпадающие с возможным вариантом развития воздействия (их называют резо­нансными).

Целостное изучение такого сложного комплекса явлений, как педагогический процесс, предполагает очень осторожный подход к формализации, введению строго выраженных показателей и за­висимостей, математизации отдельных компонентов и тем более всего процесса. Формализация почти всегда связана с утратой из­вестной части содержания, с обеднением исследуемых процессов и явлений. Поэтому формализация при изучении психолого-педа­гогического процесса оказывается полезной для выявления от­дельных связей, зависимостей (например, между эффективностью психологической защиты и частотой обращений в соответствую­щую службу за помощью и консультированием), но оказывается недостаточной для общих выводов о его протекании. Вот почему нужно очень осторожно подходить к попыткам выразить точно уровни воспитанности, нравственной зрелости, отзывчивости, за­висимости между потенциалом развития личности и степенью его реализации, между влияниями среды и внутренней позицией лич­ности и т. д. В педагогике, по крайней мере, на современном этапе развития, содержательные подходы должны играть ведущую роль по сравнению с формализованными

Далее В.И.Загвязинский выделяет принципы, связанные конкретно со специ­фикой психолого-педагогического исследования.

Так, указывает он, в психолого-педагогических исследованиях должен последова­тельно воплощаться принцип сочетания сущего и должного (В. В. Краевский). Этот принцип заключается в обязательном соотнесении плана должного и плана сущего (существенного), объяснитель­ных и прогностических элементов в каждом исследовании, что не исключает возможности исследований, в которых одна из сторон или функций выступает как ведущая. Любое из существующих педагогических явлений может быть верно понято и оценено только в сопоставлении с нормой или идеалом, а любая педагогическая перспектива не может быть обоснована и понята без соотнесения с существующим, без учета состояния современной теории и ре­альной практики.

Единство сущего и должного позволяет избегать как гипертро­фированных или спекулятивных построений, оторванных от прак­тики и ее реальных возможностей, так и узко эмпирических по­строений, лишенных творческой глубины и перспективы.

Деятелыюстный подход в психологических и психолого-педаго­гических исследованиях также является конкретно-научным ме­тодологическим принципом. Деятельностный подход выражается в стремлении исследователей использовать положения теории де­ятельности в методике и интерпретации содержания своих работ.

Сущность деятельностного подхода заключается в том, что ис­следуется реальный процесс взаимодействия человека с окружаю­щим миром, который обеспечивает решение определенных жиз­ненно важных задач. Человек в этом случае выступает как активное начало, как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий, в том числе психичес­ких. Все функциональные возможности психики включены и со­подчинены решению задач осуществляемой деятельности.

Таковы методологические основы исследования, представленные В.И.Загвязинским, и используемые нами в качестве ориентира.

Приведем примеры формулировки методологической основы в зависимости от объекта исследований.

Так, при объекте, связанном с процессом обучения, методологическую основу исследования в первую очередь составят:

концептуальные положения диалектико-материалистической философии о ведущей роли деятельности в развитии личности, о диалектическом единстве теории и практики; общенаучные принципы системного и деятельностного подходов.

При объекте, связанном с ценностными ориентации личности в контексте взаимовлияния религии и других феноменов духовной культуры, методологическую основу исследования составят культурно-исторический подход, системно-исторический анализ различных феноменов духовной культуры, в том числе и личность в системе общественных отношений.

Объект, связанный с глобализацией и культурными трансформации в современном мире, предполагает следующее содержание методологической основы: концептуальные установки корифеев эволюционизма (Спенсер, Морган), неоэволюционизма (Харрис, Уайт) и марксизма, теоретические разработки социологов культуры, а также труды отечественных и зарубежных авторов по вопросам постиндустриального общества, глобальной культуры, информационной эпохи и пр.

Рассмотрев сущность понятия «методология», охарактеризуем дефиницию «метод». «Метод» же в отличие от методологии – это способ, путь исследования, познания; это совокупность приёмов, операций практического освоения действительности, подчиненных решению конкретных задач (педагогических, исторических, управленческих, социальных, социально-культурных, культурологических, правовых и т.д.).

Что же касается понятия «методика», то это также самостоятельная категория, представляющая собой совокупность способов целесообразного проведения какой-либо работы (отвечает на вопрос « как?», т.е. представляет собой саму кухню исследования). Таким образом, смешение понятий «методология», «метод» и «методика» недопустимы.

Рассматривая далее специфику раскрытия методологической основы, надо заметить, что недопустимо и её смешение с теоретической основой, т.к. методологическая основа носит всеобщий, глобальный характер (учение о закономерностях, о принципах, о формах, способах), а теоретическая – это конкретная концептуальная основа - теория, концепция, именно на которой и выстраивается исследование.

Так, для исследований, раскрывающих специфику внедрения современных педагогических технологий, основными теориями выступают:

• теория ассоциативно - рефлекторная;

• поэтапного формирования умственных действий;

• теория развивающего обучения.

В качестве же концепций в данном случае целесообразно использовать, например, концепции Г.К. Селевко и С.И. Змеёва.

Что же касается последовательности рассмотрения, то на первом месте всегда идет методологическая основа, затем теоретическая.

9. Методы исследования.

После того как определена логическая структура исследования (сформулирована тема, намечен объект и выделен его предмет, построена цепочка задач и т.д.), остается приступить к решению поставленных задач.

Исследователю, чтобы решить поставленные задачи, необхо­димо ориентироваться на использование определенной совокуп­ности способов, средств и приемов научного познания. Способ познания изучаемой реальности, который позволяет решить зада­чи и достичь цели поисковой деятельности, представляет собой метод научного познания действительности. Использование тех или иных методов познания действительности обусловлено мировоз­зренческой позицией исследователя — его взглядами на сущность предмета исследования, ориентацией на определение формы на­учного знания, разработанностью и возможностями существую­щих методов. Это определяет подход исследователя к изучаемой реальности и обосновывает необходимость существования неко­торой системы правил и норм использования доступных методов, средств и приемов организации и проведения исследования.

Прежде всего, при планировании и проведении психолого-пе­дагогических исследований необходимо ориентироваться на ме­тодологические принципы и конкретно-научные формы их про­явления в соответствии с теоретической позицией исследователя.

Для решения конкретных задач изучения особенностей психи­ки и поведения человека, их формирования в педагогическом процессе применяется множество исследовательских методов. Вы­бранные адекватно задачам, методы поисковой дея­тельности позволяют воплотить идею и замысел, проверить гипо­тезу, разрешить поставленную проблему. Они обычно специфич­ны на каждом из этапов исследования.

Существуют различные подходы к определению как самого понятия методов исследования, так и их классификации.

Нам импонирует позиция автора словаря профессионального образования Вишняковой С.М.: «Метод в переводе с греческого означает – путь исследования, способ достижения определённой цели, совокупность приёмов или операций практического или теоретического освоения действительности. В области науки метод есть путь познания, который исследователь прокладывает к своему предмету; при этом универсального метода не существует и, более того, каждый предмет и каждая проблема требуют собственного метода». (25).

Что касается классификации методов, то наиболее распространённой, например, для педагогических исследовании являются следующие две группы:

1. Общетеоретические методы:

- сравнение,

- аналогия,

- абстрагирование,

- формализация,

- анализ,

- синтез,

- индукция,

- дедукция,

- метод восхождения абстрактного к конкретному,

- контент-анализ и др.

2. Эмпирические методы:

- наблюдение,

- анкетирование,

- тестирование,

- педагогический эксперимент,

- беседа и др.

Заметим, какого бы подхода к классификации методов исследования мы не придерживались, важно обозначить этот метод и дать полную, научно аргументированную методику его применения.

Остановимся на общетеоретических методах, без которых не осуществляется ни одно исследование. Теоретический анализ научных источников и литературы позволяет рассмотреть отдельные направления развития науки или отдельных её областей и на основе анализа вскрыть общие и частные закономерности и тенденции развития науки и практики. Теоретический анализ позволяет исследователю определить и основные направления своего научного поиска.

Одной из разновидностей теоретического анализа выступает сравнение. Метод этот основан на выявлении сходства и различия предметов, явлений, процессов, состояний. При этом:

1. Между сравниваемыми предметами, явлениями должна существовать объективная общность.

2. Сравнение должно осуществляться по наиболее важным, существенным признакам.

3. Обязательно должны быть разработаны критерии или показатели сравнимости.

Так, при определении уровня развития мыслительных способностей обучаемых уместны следующие критерии: умение анализировать, умение сравнивать, умение сопоставлять, умение делать выводы. Кроме данной группы критериев, целесообразно использовать следующие: воспроизводимость и гарантированность результатов, целенаправленность, системность, новизна, актуальность и др. В качестве же показателей целесообразны баллы.

Аналогия как метод предполагает на основе установления сходства между несколькими предметами по ряду существенных признаков сделать умозаключение о наличии у одного из предметов исследования конкретного признака. При этом основными требованиями-условиями выступают следующие признаки:

- число общих признаков должно быть как можно большим;

- признаки должны быть существенными;

- переносимый признак должен быть связан с общими существенными признаками.

Обнаруживая, открывая объективное единство, общность признаков и их проявление у предметов и явлений природы, общества, аналогия даёт толчок для высказывания новых предположений о развитии того или иного явления.

Абстрагирование. Этот метод предполагает мысленное отвлечение от несущественных свойств, связей, отношений, предметов и одновременное выделение, фиксирование одной или нескольких интересующих исследователя сторон этих предметов. При этом необходимыми условиями выступают:

- конкретность,

- объективность.

Результатом процесса абстрагирования является построение абстракции в виде теории, закона, гипотезы и т.д., что формирует новое знание о некоторых сторонах изучаемых объектов.

Формализация. Метод подразумевает изучение разнообразных объектов путём отображения их содержания и структуры в знаковой форме, при помощи искусственных языков (математического, физического, химического и т.д.).

При этом достигается краткость и чёткость фиксации знаний, однозначность трактовки терминов, строгость и чёткость рассуждений, доказательность выводов.

Эффективность этого метода в значительной степени определяется тем, насколько правильно выявлено главное, сущностное в содержании объекта.

Анализ - предполагает исследование путём разложения предмета на составные части. Синтез – соединение полученных при анализе частей в нечто целое. Уже сами определения этих двух методов указывают на их теснейшую взаимосвязь.

Особо следует остановиться на анализе литературных источников.

В любой диссертации имеет место обзорно-теоретическая глава, посвящённая анализу литературы, специальных источников по выбранной теме. Написана она может быть по-разному, в зависимости от того, какую задачу перед собой ставит исследователь.

Так, если диссертант будет прослеживать аспект написания главы по данной теме вообще, а также определять уровень раскрытия того или другого вопроса в литературе и авторов, работающих над этими вопросами, то по существу это будет анализ литературы по выбранной теме, проблеме. Т.е. исследователем в большей степени будут представлены люди, научные школы, определены концепции, даны общие сведения о работах по данному научному исследованию.

Если же глава будет посвящена определению уровня разработанности вопроса, то должен быть сделан больший упор на более «узкие», конкретные теории, мнения и концепции. В этом случае необходимо сообщить, какие аспекты вашей проблемы проработаны и что предстоит сделать вам; сопоставить взгляды, мнения учёных по данной проблеме, привести цитаты. А это предполагает проведение более детального содержательного анализа работ, посвященных конкретной проблеме. Именно здесь уже необходима ваша оценка теорий, направлений и мнений учёных и, в какой-то мере, обоснование выбора методологической основы вашей диссертации, т.е. объяснение того, почему вы принимаете конкретную концепцию в качестве отправной.

Полагаем, что в обоих случаях в обзорной главе необходимо провести сравнительный анализ публикаций по данному направлению: сопоставить позиции, критически рассмотреть научные идеи и решения в данной области, выявить пробелы в знаниях, проанализировать работы зарубежных авторов и т.д. Также следует уделить особое внимание тем вопросам в рамках данной проблемы, которые ещё не решены учёными. Кроме того, необходимо назвать имена учёных, которые занимаются решением аналогичных проблем в настоящее время. Рекомендуется также включить в главу анализ работ членов диссертационного совета и официальных оппонентов, если они имеют непосредственное отношения к теме вашей диссертации. Изучив их труды, вы сможете определить круг их научных интересов и, таким образом, предугадать возможные вопросы на защите.

При анализе литературных источников необходимо:

- давать анализ научных позиций авторов;

- соотносить работы учёных с собственной позицией;

- обратить внимание на то, что обзор выполняется только по вопросам темы диссертации, а не по проблеме в целом. Вот почему описывать здесь надо не всё то, что вы прочитали, а только особо ценные работы, имеющие непосредственное отношение к теме вашей диссертации.

Анализ литературных источников показывает умение диссертанта работать с поисковыми системами, с большим объёмом специальной литературы (её систематизация, осмысление, выделение главного, сути проблемы, критическая оценка изученного материала) по исследуемому вопросу. Как видим, каждому соискателю необходимо доказать, что его работа целесообразна, необходима, поскольку проблема изучена недостаточно, т.е. вы надо ещё раз обосновать актуальность своего исследования.

Особое внимание обратите при этом на использование терминов, на стиль и язык работы.

Так, при подборе терминов, необходимых для конкретного исследования, начинать работу надо с толковых и энциклопедических словарей, словарей иностранных слов, где даётся общепринятое, однозначное толкование понятий. Необходимо также тщательно работать со словарями по вашей научной дисциплине и, конечно, с учебниками, учебными пособиями, монографиями вашей области знаний, с диссертациями и научными статьями.

Что касается стиля научной работы, то он в первую очередь предполагает:

- формально-логический способ изложения материала, т.е. научное изложение, состоящее, в основном, из рассуждений, доказательств, фактов, выявленных в ходе исследования;

-смысловую законченность, целостность; - строгость, точность изложения фактов и сведений, лишённого какой – либо эмоциональной окраски;

- наличие специальной лексики (терминологии) в тексте;

- объективность изложения, указывающую на ту или иную степень достоверности сообщения с помощью слов – «разумеется», «видимо»,

«вероятно», а также источник сообщения – «по данным», «по сообщению», «по нашему мнению»;

- отсутствие индивидуальных особенностей слога, например, витиеватости и т.п.;

- диссертанту вместо местоимения «я» предпочтительнее употреблять местоимение «мы», поскольку выражение авторства от имени коллектива (кафедры, научной школы) придаёт изложению больший объективизм и весомость, «авторитетность». Допустима и безличная конструкция - изложение от третьего лица, типа «автор полагает …», «разработана новая методика расчёта»;

- речь диссертанта, не только устная, но и письменная должна быть точной, ясной и краткой. Не следует злоупотреблять красивыми, но непонятными иностранными или просто мудрёными словами. В диссертации смысловая точность особенно важна. Неверно подобранное слово может существенно исказить смысл написанного. Ясность речи подразумевает её доступность и доходчивость.

Необходимо обратить также внимание исследователей на конспектирование и цитирование. Что касается конспекта, то это сокращенная запись информа­ции. В конспекте, как и в тезисах, должны быть отражены основные положения текста, которые при необходимости дополняются, аргументируются, иллюстрируются 1—2 самыми яркими и в то же время краткими примерами. Конспект может быть кратким или подробным. Вы можете сохранить без изменения предложения конспектируемого текста или исполь­зовать другие формулировки, более краткие и с более простой структурой. Можете сокращать слова. Вполне понятно, что сам законспектированный материал в диссертацию не включается. Конспект рассматривается как рабочий материал, используемый для анализа, оценки работы другого автора, для выборки нужных мыслей, фактов.

Цитата же - точная, буквальная выдержка из какого-нибудь текста.

Цитирование является необходимым условием написания любой диссертационной работы. Цитата помогает подтвердить пра­вильность собственной точки зрения, делает исследование более значительным и весомым. Но здесь важно соблюдать меру. Это всё-таки ваша работа и цитата должна подтверждать вашу мысль, а не заслонять её. Нельзя забывать и о том, что каждая значительная мысль, суждение другого автора должны быть подтверждены конкретным источником, т.е. сноской. Если этого не будет сделано, соискатель может быть заподозрен в плагиате, что чревато для него большими неприятностями.

Индукция. Это метод умозаключения, при котором на основе эмпирических данных строятся теоретические знания. Здесь движение мысли происходит от менее общих положений к более общим – на основании знания части предметов класса делается вывод о классе в целом. Данный метод имеет прямую связь с опытом и экспериментом.

Дедукция. Теоретически обосновывает полученные индуктивным путём выводы, снимает их гипотетический характер и превращает в достоверные знания. Метод подразумевает движение от более общих суждений к частным, использование общих научных положений при исследовании конкретных явлений.

Метод восхождения от абстрактного к конкретному. Данный метод позволяет разделить единый объект, описать его с помощью множества понятий и суждений, превращая в совокупность зафиксированных мышлением абстракций, односторонних определений. Затем происходит движение мысли от абстрактных определений объекта, от абстрактного в познании, к конкретному в познании. Восстанавливается исходная целостность объекта, он воспроизводится во всей своей многогранности, но уже в процессе мышления.

Контент-анализ (англ. content analysis, анализ содержа­ния) — один из междисциплинарных методов социальных наук. Как метод научного анализа текста, он применяется в гумани­тарных науках с целью углубленного понимания содержания текста, социальной позиции автора, его ценностных ориентации, идейно-политической направленности как коммуникатора (про­изводителя текста, сообщения), так и восприятия его реципиен­том. Практически контент-анализ может быть применен для изучения массовой совокупности любых текстов. Контент-ана­лиз как специальный качественно-количественный анализ со­держания текстов предполагает последовательную системати­ческую и надежную фиксацию единиц исследуемого содержа­ния и квантификацию получаемых данных.

Контент-анализ наиболее широко применяется в социологи­ческих исследованиях. Впервые контент-анализ стал приме­няться в США в области журналистики и литературоведения. Начало его широкого использования в американской социоло­гии относится к 20—30 годам XX в. (131).

Появление и развитие контент-аналитических исследований за рубежом связано с развитием и ростом средств массовой коммуникации — прессы, кино, радио, телевидения. Например, на страницах газет контент-аналитики подсчитывали количе­ство интересующих их тем, изучая вопросы политики и пропа­ганды. Они осуществляли частотный анализ, выявляя повторяе­мость или, наоборот, единичность в сообщениях интересующего их атрибута. Осуществление количественного анализа содержания материалов пропагандистского характера заключается в стремлении контент-аналитиков уяснить, например, полити­ческую настроенность того или иного органа массовой комму­никации по отношению к политическому лидеру, его политике.

Марксистский подход к использованию контент-анализа предполагал разграничение методологических принципов и технических приемов. Методология определяет интерпретацию исследуемых фактов в свете определенной теоретической, идео­логической концепции. Технические приемы контент-анали­за— это способы и средства сбора информации, как и методы опроса. Полученная информация подвергается интерпретации исследователя в зависимости от особенностей той теоретической концепции, которой он вооружен.

Применение контент-анализа в нашей стране началось с конца 60-х годов и проводится активно с начала 70-х годов.¹ Содержание исследуется широким кругом представителей раз­личных общественных, гуманитарных наук.

При применении контент-анализа в педагогическом исследо­вании целесообразно исходить из определения, данного ему А. Н. Алексеевым, в котором отмечается, что строгое исследо­вание содержания текстовых массивов в целях выявления или измерения социальных тенденций, репрезентированных этими массивами. (3). По мнению А. Н. Алексеева, особенностью дан­ного определения является утверждение основных принципов контент-анализа: восхождение от текста к внетекстовой реаль­ности— к социальной действительности и строгость исследова­ния, т. е. обоснованность и воспроизводимость процедур. При этом критериями являются: 1) «Измеряй то, что действительно хочешь измерить»; 2) «Измеряй так, чтобы тебя можно было проверить».

Специфика применения контент-анализа в конкретных на­уках определяется своеобразием предмета и объектов науки.

Использование контент-анализа как научного метода в пси­холого-педагогических науках только начинается. В. Е. Семе­новым указаны основные области социально-психологических исследований, в которых может применяться контент-анализ. Им разработана модель социальной коммуникации и определе­ны возможности данного метода: он может выступать как са­мостоятельный метод исследования содержания сообщений, или в сочетании с другими методами, или как вспомогательный метод обработки данных, полученных другими методами.

Внедрение контент-анализа в педагогическое исследование должно базироваться: 1) на специфике предмета и объекта на­уки педагогики; 2) на обобщенной программе и процедуре эмпирического социального исследования; 3) на теоретических положениях; 4) на имеющемся в нашей стране опыте примене­ния контент-анализа в социальных, гуманитарных науках; 5) на учете специфики исследуемой проблемы. В педагогиче­ской системе контент-анализ может быть применен в сочетании с другими исследованиями и как самостоятельный метод, на­пример для исследования ценностных отношений.

Способы сочетания контент-анализа с другими методами исследования могут быть различными. В ряде случаев он вы­ступает исходным для построения теоретической модели иссле­дуемого явления.

Например, при исследовании природы и структуры педагогического при­звания Л. М. Ахмедзяновой методом контент-анализа были изучены биографии 30 выдающихся педагогов, чей вклад в развитие педагогической теории и практики является общепризнанным. (9).

В выборочную совокупность вошли Я. А. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Н. К. Крупская, А. С. Мака­ренко и др. Предметом анализа были различные литературные источники (монографии, мемуары, дневники, переписка, воспоминания). Применение рассматриваемого метода позволило установить очень примечательный факт: лишь 18% из выдающихся педагогов данной выборочной совокупности с детства мечтали стать педагогами. Остальные (82%) пришли в педагогику разными путями, и педагогическое призвание у них формировалось лишь в процессе самостоятельной практической деятельности.

Наиболее доступным, показательным примером использования контент-анализа в теоретическом обосновании отдельных аспектов темы исследования (например, в первой главе диссертационного исследования) выступает иллюстрация, взятая из интереснейшей книги профессора Аронова Аркадия Алексеевича «Загадки творчества». Особенно нас заинтересовал раздел книги «Творчество и долголетие». Не нарушая логики и содержания раздела, обратимся непосредственно к тексту.

«В какой степени, размышляет автор книги, выбор профессии, сферы творческой деятельности влияет на годы, прожитые на земле? Какие из объективных факторов, определяющих жизнь индивида в профессии, в значительной степени сказываются на физическом и творческом долголетии? В этой связи мы изначально предположили, что в области художественной культуры долгожителями не могут не быть скульпторы. Во-первых, потому, что во время работы, постоянно изо дня в день, многие годы скульпторы преодолевают значительные физические нагрузки, развивая себя, таким образом, не только духовно и интеллектуально, но и физически. Во-вторых, специфика профессии предполагает ограниченную, замкнутую площадку, где и происходит «действо». Это не сцена, не зрительный зал, не театр. И всего лишь несколько «персонажей»: сам скульптор, модель, материал. Здесь не может быть грохота трибун стадиона, рева зрительного зала, привычных шумовых эффектов современной тусовки. В этой ситуации, как мы убеждены, долголетие мастера поддерживается не только физическим трудом, но и замкнутой площадкой мастерской, и в не меньшей степени – отсутствием нежелательных, сильно действующих звуковых раздражителей. В этой связи мы выстроили персональный ряд скульпторов, представляющих цвет профессии, а также разные времена, народы, государства. Ряд составили:

Суммируя годы, прожитые выдающимися скульпторами, фиксируем: средняя продолжительность жизни в данном случае составила 73,5 лет. Причем, 18 из 31 достигли возраста 70 и более лет, 13 человек дожили до 80 и более лет. Показательно, что среди долгожителей есть те, кто жил в XV, XVI, XVII, XVIII, XIX и XX веках. Все они – представители разных народов и стран. Таким образом, объективно профессия скульптора отмечена тенденцией к долголетию в силу тех факторов, о которых говорилось ранее». (7).

Как видим, в случае применения контент-анализа исследователь дол­жен прежде всего определить: 1) четкую цель или иерархию целей — что именно он хочет выявить; 2) гипотезу с намере­нием проверить ее последующим анализом содержания выбран­ного материала; 3) выборочную совокупность, на основе кото­рой будет произведен сбор первичной информации; 4) способ выявления интересующей исследователя информации; 5) еди­ницы анализа; 6) критерии классификации высказываний в со­ответствии с целями; 7) способы количественной обработки собранной информации; 8) способы содержательной интерпре­тации полученных данных.

Кроме того, с помощью контент-анализа была создана своеобразная теоретическая модель высшего уровня положительной педагогической мотивации (или пе­дагогического призвания), которая на последующих этапах исследования была исходной при анализе уровня мотивации у разных групп школьных учителей и студентов пединститута.

Более того, с помощью контент-анализа можно исследовать содержание учебной информации, документы, определяющие функциониро­вание педагогических систем.

Преимущество исследователя, ана­лизирующего письменный материал на конкретную тему, состоит в экономии времени при сборе пер­вичной информации. Уже, давая, например, тему сочинения, исследователь может максимально целенаправленно формулировать ее таким образом, чтобы сориентировать коммуникаторов на более кон­кретные ответы.

Анализ сочинений начинается с технических процедур. Прежде всего, из общего содержания исследователь выбирает те фрагменты, в которых прямо или косвенно говорится об интересующих его признаках. Эти фрагменты выписываются на перфокарты, разделенные на две части — левую и правую. Каждый фрагмент выносится на отдельную перфокарту в ле­вую половину. Как правило, фрагменты по формальной струк­туре являются неоднородными. Это может быть или одно пред­ложение, конкретно выражающее определенное мнение, или одно мнение, представленное несколькими предложениями впе­ремежку с простыми, сложными, с причастными или деепри­частными оборотами и т. д. Таким образом, первоначальной единицей анализа выступает та часть сочинения, в которой в какой-то мере содержится ответ, интересующий исследователя. Критерием отбора является тема суждения.

Объектом конкретного анализа может быть не только пе­чатный текст, но и устные высказывания, имеющие место в педагогическом процессе. Например, общение в педагогическом процессе осуществляется посредством сообщений-суждений, вы­сказываний в устной и письменной формах. В сообщениях-вы­сказываниях проявляются социальные ценностные ориентации коммуникатора (студента или преподавателя), его представле­ния, знания об обсуждаемом предмете, его отношение к пред­мету, степень и характер интереса к нему. Отсюда объектом контент-анализа могут стать суждения, высказывания участ­ников межличностной коммуникации.

Более углубленный анализ предполагает приведение выпи­санных фрагментов в единую формальную систему. С этой целью необходимо осуществить процедуру по их формализа­ции, трансформировать предложения в простые без однород­ных членов, поскольку каждый дополнительный член несет в себе дополнительную смысловую нагрузку, что затруднит даль­нейшую классификацию высказываний. В правой стороне перфокарты исследователь пишет трансформированные предложе­ния в рамках каждого фрагмента. Предложения трансформи­руются так, чтобы смысл, логика, «дух» первоначального со­общения были сохранены.

После этой процедуры приступают к более «дробной» клас­сификации в зависимости от намерений исследователя. В целях даль­нейшего оперирования перфокартами на них ставится опреде­ленный шифр (по усмотрению исследователя) и краткая про­токольная запись тоже в виде второго шифра: дата получения информации, номер, означающий тему сочинения, и номер, обозначающий конкретное сочинение каждого коммуникатора.

Еще определяя тему сочинения для выявления интересую­щих качественных характеристик, исследователь составляет так называемую идеальную модель — полный или наиболее важ­ный перечень тех характеристик, которые считает необходимы­ми составляющими исследуемых объектов, предметов, атрибу­тов. Посредством контент-анализа он ставит цель выяснить, уровень этих характеристик в сочинениях, составляющих его выборочную совокупность, сравнить со своей моделью, чтобы таким образом определить размеры дисгармонии. Полученные данные послужат ему основой и ориентиром для организации учебной и педагогической деятельности, направленной на со­кращение этого интервала.

Приступая к «дробной» классификации, исследователь-педа­гог готовит матрицу для количественной обработки анализи­руемого содержания. По горизонтали он располагает качест­венные характеристики в порядке их наибольшей значимости, а по вертикали — номера сочинений. По горизонтали исследо­ватель оставляет место для занесения тех качеств, которые не обозначены в его перечне, но могут встретиться в сочинениях. Приняв за единицу анализа трансформированное простое пред­ложение, исследователь классифицирует эти предложения no-критерию выраженной в нем качественной характеристики, затем подсчитывает количество знаков и ранжирует качествен­ные характеристики по количественным показателям.

Поскольку объектом педагогических исследований высту­пают не только обучаемые, но и преподаватели, контент-анализ может быть применен для изучения педагогической деятельно­сти, ее структурных компонентов.

Такова сущность и специфика применения контент-анализа. Добавим лишь, что при раскрытии метода контент – анализа был использован материал учёных Ленинградского университета. (85).

Что касается эмпирических методов, остановимся на одном из самых известных, широкоиспользуемых методов в разных научных исследованиях – наблюдении.

Наблюдение обычно применяется в комплексе с другими методами сбора информации (анализ документов, опрос и т.д.). Специфика наблюдения по сравнению с другими методами заключается в способности давать богатые конкретными деталями, живые, непосредственные впечатления об исследуемом объекте. В зависимости от цели наблюдения предметом внимания наблюдателя может стать любая деталь, качество, свойство, количество и т.д.

Интересно заметить, что если весь этот перечень наблюдают разные исследователи, оценки у всех будут зачастую прямо противоположные. Вот почему объективным наблюдение может быть лишь при соблюдении ряда условий:

1. Научное наблюдение отличается от обыденного систематичностью, контролируемостью, точностью инструментов – средств.

2. По видам наблюдения бывают двух классификаций:

- 1-ая группа:

прямое (непосредственное) - косвенное (опосредованное),

открытое - скрытое;

- 2-ая группа:

включённое наблюдение - невключённое наблюдение,

открытое - скрытое (инкогнито),

стандартизированное - нестандартизированное,

полевое - лабораторное.

Так, характеризуя 1-ую группу наблюдения, отметим, что непосредственным наблюдение бывает в том случае, когда исследователь сам наблюдает. И данные, полученные в ходе такого наблюдения, бывают наиболее достоверными. При этом количество и качество полученного материала зависит от позиции наблюдателя.

В науке определены 3 типа позиций наблюдения:

- исследователь-свидетель,

- участник процесса, - исследователь-руководитель процесса ( оптимальный вариант).

Опосредованное наблюдение – это наблюдение через полномочных лиц, которые работают по вашему заданию и программе. Условиями успеха такого наблюдения являются:

- наличие подготовительного этапа,

- инструктирование участников группы (их задачи, методы фиксирования наблюдаемого материала).

Открытое наблюдение протекает в условиях осознанного факта присутствия посторонних лиц. Но в силу психических особенностей людей посторонние люди влияют на естественное поведение респондентов (они стесняются, теряются). Именно поэтому необходимо проводить этап привыкания (расположить респондентов, создать мотивацию, вызвать чувство доверия, если надо, толерантности и т.д.).

Скрытое же наблюдение является довольно противоречивым наблюдением. К нему относятся: скрытая звукозапись, прямая микрофонная связь, использование телеаппаратуры местного значения.

Мы полагаем, что эта позиция антипедагогична, некорректна и даже негуманна.

Характеризуя же 2-ую группу наблюдений, заметим, что включённое и невключённое наблюдения различают как наблюдения изнутри и со стороны. Так, исследователь Ольшанский, изучая ценностные ориентации молодых рабочих методом наблюдения – устроился на завод и работал слесарем-сборщиком. А американский социолог Нельс Андерсон, чтобы собрать материал о жизни бродяг, сам в течение многих месяцев скитался вместе с ними по стране. То же мы наблюдаем в замечательных рассказах Джека Лондона.

Вполне понятно, что включённое наблюдение, с одной стороны, даёт возможность узнать многие сокровенные, скрытые от внешнего глаза стороны исследуемого объекта. С другой же, в этом варианте есть опасность такой степени адаптации к наблюдаемой группе, что сам исследователь начинает реагировать субъективно, стандартно.

Невключённое же наблюдение – это наблюдение со стороны и в связи с тем, что оно затрудняет учёт мотивов, побуждений и по существу исключает восприятие объекта изнутри, осуществляется оно значительно проще, более поверхностно. При этом наблюдение выступает открытым – в случае осознания его группой респондентов, и скрытым (инкогнито), когда члены наблюдаемой группы не подозревают, что за ними ведётся наблюдение. В принципе данный метод не является запрещённым, его используют в зависимости от характера целей, от общих социально-политических условий, в которых ведётся исследование, от тактичности исследователя и пр.

Стандартизированные и нестандартизированные наблюдения отличаются степенью жёсткости, в зависимости от того, что и как наблюдается. Так, наблюдение выступает как стандартизированное, когда есть план наблюдения, ход процедуры. В случае же отсутствия чёткого плана действий – нестандартизированное. В первом случае все предписания по наблюдению отражены в детально разработанных бланках, служащих средством регистрации результатов наблюдения

Примером использования стандартизированного наблюдения может служить методика исследования реакции зрительного зала, когда наблюдатель по заранее разработанной таблице отмечает соответствующие реакции зрителей: сочувственное вмешательство зрителей в спектакль; напряжённую тишину в зале; сильный смех; шум и кашель; выход из зрительного зала. С помощью координатной сетки эти реакции соотносятся с определёнными моментами спектакля или фильма.

Для фиксации стандартизированного наблюдения допустимо использовать в качестве наблюдателей простых технических исполнителей. В нестандартизированном же наблюдении требуются исполнители более высокого уровня для научно обоснованного уточнения проблемы и разработки гипотезы исследования.

При полевом наблюдении объектом наблюдения оказываются реальный социальный процесс, тот или иной аспект социальной действительности. При лабораторном – объектом наблюдения выступает более или менее приближённая к реальности модель.

Сама методика любого вида наблюдения определяется, зависит в первую очередь от:

- существа и особенностей самого наблюдения;

- конечной цели;

- от конкретных задач исследования;

- от характера объекта исследования;

- от реальных условий;

- от оснащённости вспомогательными средствами;

- от опыта и других личных качеств исследователя;

- от количества участников исследовательской группы.

Что касается программы наблюдения, то она обычно включает в себя следующие составляющие или этапы: определение целей, задач наблюдения; уточнение исследовательской базы и респондентов; разработка аспектов наблюдения; осмысление процесса наблюдения и средств его фиксации; осуществление результатов наблюдения и оформление их в обобщающей матричной таблице с количественным и качественным анализом этих результатов. И, конечно, завершающим этапом должны выступать научно аргументированные рекомендации, выводы и предложения по результатам наблюдения.

Для осуществления программы конкретного наблюдения составляется план наблюдения, включающий: аспект наблюдения, объект, цель, время, продолжительность, предполагаемый результат.

В качестве разновидностей фиксирования наблюдений могут выступать: протокольная запись (всё, что удаётся увидеть); выборочное фиксирование того, что интересует исследователя; матричное фиксирование с помощью таблицы.

Говоря о методе наблюдения, важно заметить, что любой его вид должен быть надёжным. Обеспечивается надёжность возможностью его повторения в тех же условиях, с тем же объектом, независимо от того, кто выступает наблюдателем. Обоснованным же наблюдение является в том случае, если оно фиксирует то, что заложено в цели исследования. При этом важен правильный выбор кодируемых единиц наблюдения. Так, когда изучалась реакция зрительного зала на различных спектаклях, то в качестве единиц активной положительной реакции зрителей выделялись: аплодисменты, содействие, смех, плач, приподымание с мест. При отрицательной же реакции – выход из зала, свист, сильный шум, стук, кашель и т.д.

В качестве требований к записи наблюдений выступают: точное время работы, группа, участники наблюдений, место действия, условия, подробный инструктаж, в том числе, советы более оптимального наблюдения и записи.

Полагаем, завершить информацию, связанную с методом наблюдения, необходимо советом о том, что целесообразнее сочетать разные виды наблюдения, а не универсализировать какой-то один вид.

Метод беседы как исследовательский метод позволяет глубже познать психологические особенности личности человека, характер и уро­вень его знаний, интересов, мотивов действий и поступков путем анализа данных, полученных в ответах на поставленные и предва­рительно продуманные вопросы. Сама беседа отличается сравни­тельно свободным построением плана, взаимным обменом мнени­ями, оценками, предложениями и предположениями. С помощью беседы можно собрать достаточное количество фактов, касающих­ся убеждений, стремлений, отношений к окружающей действи­тельности и происходящим событиям, условий жизнедеятельности исследуемого лица, класса, группы, коллектива. Беседа проходит в форме личного общения по специально составленной программе.

Успешность проведения беседы зависит от соблюдения ряда условий.

Поскольку в беседе, помимо выявления опыта и точек зрения, возможны обсуждения, споры, элементы дискуссий, постольку ее проведение требует располагающего к открытости контакта исследователя с испытуемым, раскрепощенности эмоциональных реакций, доверия и взаимопонимания.

Исследователь должен стремиться, чтобы во время беседы под­держивать доброжелательные отношения, предупреждать возник­новение психологической отчужденности и барьеров общения. Например, проведение беседы в традиционной официальной об­становке, где преобладают ролевые установки, может способство­вать возникновению барьера и поэтому для его преодоления пред­почтительнее выбрать другое место, которое позволило бы собе­седнику чувствовать себя свободнее и раскованнее, а может быть, и на равных с тем, кто проводит беседу. Целесообразнее беседу начинать с тем, интересных собеседнику, а затем перейти к те­мам, представляющим исследовательский интерес. Это еще раз подтверждает важность предварительной серьезной подготовки исследователя к предстоящей беседе. Беседа, разумеется, предпо­лагает непосредственный контакт с испытуемым, что позволяет при необходимости быстро реагировать и вносить изменения в намеченный ход беседы в зависимости от получаемых ответов на вопросы и высказываемых собеседником суждений. Для того, что­бы побудить собеседника к высказыванию суждений по интересующим исследователя вопросам, более эффективным является не формулирование прямого вопроса, а завязывание разговора кос­венным путем с использованием, например, описания соответ­ствующего события в прессе, литературе.

Обычно процесс беседы не сопровождается протоколирова­нием, протокол составляют после беседы. При осмыслении дан­ных беседы учитываются все сведения, полученные другими ме­тодами. Беседа может планироваться с целью подтвердить или опровергнуть данные, полученные ранее с помощью других ме­тодов.

Метод беседы в зависимости от характера вопросов и самого исследования может превращаться в метод опроса.

Метод опроса используется в двух основных формах: в виде интервью (устного опроса) и в виде анкетирования (письменного опроса).

Интервью — разновидность опроса, в котором ставится цель выявить опыт, оценки, точку зрения опрашиваемого по его отве­там на какой-либо заранее сформулированный вопрос или груп­пу вопросов. В отличие от беседы двух или более собеседников, каждый из которых в принципе равноправен и должен высказать свое суждение, дать оценку, определить позицию, интервьюера интересует именно мнение и оценка лица, которого опрашивают (респондента).

По поставленной цели выде­ляют интервью мнений, выясняющее оценки явлений, событий, и интервью документальное, связанное с установлением фактов (Н. В. Кузьмина).

Анкетирование — разновидность опроса, в котором ставятся и достигаются те же цели на основе анализа письменных ответов респондентов.

Каждая из этих форм имеет свои сильные и слабые стороны. Сильные стороны устного опроса — в живом контакте исследова­теля и испытуемых, в возможности индивидуали­зации вопросов, их варьирования, дополнительных уточнений, оперативной диагностики достоверности и полноты ответов.

Сильные стороны письменного опроса — в возможности охва­тить исследованием большое количество опрашиваемых, а следо­вательно, выявить массовые явления, на основе анализа которых устанавливаются факты.

Слабой стороной интервью (как, впрочем, и беседы) ока­зывается возможность внушения респондентам позиции иссле­дователя и трудность охвата опросом широкого круга лиц. Сла­бой стороной анкет являются их стандартный характер, отсутствие живого контакта исследователя с опрашиваемыми, что не всегда обеспечивает достаточно исчерпывающие и откровен­ные ответы.

Во всех формах опроса целевая установка исследователя выра­жается в виде гипотезы (или гипотез), выделяются признаки, на­личие или отсутствие которых позволяет делать выводы об ис­кренности и достоверности ответов. К числу таких признаков в интервью относят и поведение опрашиваемых, например, заин­тересованные, активные ответы, или, напротив, желание уйти от ответа, невольные паузы, особенности мимики и жестикуляции, характер поведения, эмоциональные реакции (т. е. невербальная информация).

При использовании опроса очень важна однозначная, ясная, четкая постановка вопроса. Нельзя задавать вопросы подсказыва­ющего характера. Далеко не всегда полезно ставить вопросы в лоб. Например, нецелесообразно спрашивать подростка: «Как ты от­носишься к родителям? Следуешь ли их советам?». Предпочти­тельнее предложить ему: «Назови наиболее авторитетных людей, к которым можно обратиться за советом». И таким образом выяс­нить, попадают ли в эту категорию родители. Вопросы косвен­ные, выявляющие интересующие исследователя оценки, отноше­ния, мнения через сведения об иных объектах, отношениях, как правило, более результативны.

Об интересе к определенной сфере деятельности можно су­дить, выяснив названия прочитанных школьниками книг, их ос­ведомленность о новейших достижениях науки и техники, уста­новив, какие факультативы, кружки, секции, студии они посе­щают или хотели бы посещать, как используют свободное время. Как видно, исследовательская цель и непосредственная тема оп­роса могут не совпадать.

При подготовке и проведении опроса, как и при использова­нии любого исследовательского метода, предназначенного для сбора фактического (эмпирического) материала, следует учиты­вать данные, полученные другими исследователями. Совокупность имеющихся данных и предположения о возможных изменениях в связи с особенностями социальной ситуации, нового периода развития, локальными особенностями позволяет подготовить воп­росы к интервью и вопросники (анкеты) к анкетированию, адек­ватные поставленным исследовательским задачам.

Вопросы и вопросники (анкеты) могут быть открытого типа, в которых ответ формулируется самим опрашиваемым (в интервью всегда вопросы предлагаются открытыми). Открытые вопросы яв­ляются обычно прямыми и выявляют непосредственно осознава­емые особенности испытуемых или их суждения по поводу иссле­дуемых процессов. Они требуют самостоятельного формулирова­ния ответа. Например, таким является вопрос: «Хотите ли вы учиться вместе со своими нынешними одноклассниками в следующем учебном году?»

Выделяют также вопросы и вопросники полузакрытого типа, при работе с которыми ответ можно выбрать из предложе нных вариантов или сформулировать свой собственный, если предложенные готовые ответы не устраивают респондента, и закрытого типа, когда опрашиваемым необходимо выбрать один из предла­ гаемых готовых ответов. Например, в опроснике «Изучение от­ ношения к учебным предметам» (по Н. Г. Казанцевой) вопрос- утверждение сформулирован так: «Назови из всех изучаемых в шко­ле предметов твои самые — А. Любимые. —Б. Нелюби­ мые » (далее исследователь предлагает перечень учебных

предметов, изучаемых в данном классе). Анкеты с закрытыми воп­росами, естественно, ограничивают возможности отвечающих, но такие анкеты лучше поддаются математической обработке.

Встречаются анкеты, в которых используются вопросы закры­того типа, требующие альтернативного ответа «да» или «нет», а также ответов по балльной системе (обычно по трехбалльной: 3 бал­ла — «да»; 2 балла — «не знаю»; 1 балл — «нет»; или по пятибал­льной системе: 5 баллов — уверенно «да»; 4 балла — больше «да», чем «нет»; 3 балла — «не знаю», «не уверен»; 2 балла — больше «нет», чем «да»; 1 балл — уверенно «нет»). Применение таких воп­росников приближает, а иногда и возвращает исследователя к использованию исследовательского метода тестирования.

Вопросы анкет должны быть взаимосвязаны и частично по со­держанию перекрывать друг друга, что позволяет проверить дос­товерность ответов. Вся анкета (вводная часть, стиль вопросов и т. д.) должна быть построена так, чтобы располагать респонден­тов к откровенности, но и не внушать им ответ. При этом опра­шиваемые должны быть уверены, что их откровенность не будет использована против них, поэтому многие анкеты могут быть ано­нимными, без указания фамилии респондента. Вот образец ввод­ной части одной из анкет.

«Уважаемый друг!

Мы проводим изучение интересов и предпочтений подростков мик­рорайона. Твои ответы на вопросы анкеты окажут большую по­мощь в организации досуга и полезных занятий. Истинность резуль­татов исследования в большей степени зависит от искренности и продуманности ответов, качества заполнения анкеты.

Нельзя пропускать вопросы, не отвечая на них. По каждому воп­росу приведены варианты ответов. Обведи кружком номер вариан­та, соответствующего твоему мнению.

Заранее благодарим за помощь. Фамилию можно не проставлять (122).

Анкетирование дает возможность предложить вопросники сра­зу большому числу людей, однако нет оснований утверждать, что все они могут дать искренние и полные ответы. Тем не менее по­лученные письменные ответы анализируются, обрабатываются методами математической статистики и могут служить основой для получения ориентировки в проблеме, выявления имеющей место тенденции в группе и формулирования определенных вы­водов. Погрешность от неверных, неискренних и неточных отве­тов будет тем меньше, чем больше будет охвачено респондентов и чем представительнее будет их состав.

Очень часто при оценке и использовании ответов важно знать, кому принадлежит оценка, мнение, совет или предложение, на­сколько в них отразилась позиция той или иной группы. Поэтому в анкету (обычно анонимную) полезно включить общие данные, характеризующие респондента (пол, возраст, стаж, профессия, должность, участие в том или ином виде деятельности, степень успешности в этой деятельности и др.).

Метод тестов. Тестирование — это исследовательский метод, который позво­ляет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания принято называть тестами. Тест — это стандартизированное задание или особым образом связанные между собой задания, которые позволяют исследова­телю диагностировать меру выраженности исследуемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также от­ношение к тем или иным объектам. В результате тестирования обыч­но получают некоторую количественную характеристику, пока­зывающую меру выраженности исследуемой особенности у лично­сти. Она должна быть соотносима с установленными для данной категории испытуемых нормами. Значит, с помощью тестирования можно определить имеющийся уровень развития некоторого свой­ства в объекте исследования и сравнить его с эталоном или с раз­витием этого качества у испытуемого в более ранний период.

Тесты обычно содержат вопросы и задания, требующие очень краткого, иногда альтернативного ответа («да» или «нет», «боль­ше» или «меньше» и т. д.), выбора одного из приводимых ответов или ответов по балльной системе. Тестовые задания обычно отли­чаются диагностичностью, их выполнение и обработка не отни­мают много времени. В то же время, как показала мировая практи­ка, очень важно видеть, что реально могут выявить тесты, для того, чтобы не подменить предмет диагностирования. Так, многие тесты, претендующие на выявление уровня развития, реально выявляют лишь уровень подготовленности, информированности или умелости испытуемых.

При подготовке тестовых заданий следует соблюдать ряд усло­вий. Во-первых, нужно определить и ориентироваться на некото­рую норму, что позволит объективно сравнивать между собой ре­зультаты и достижения различных испытуемых. Это означает так­же, что исследователь должен принять некоторую научную кон­цепцию изучаемого явления, ориентироваться на нее и с этих позиций обосновывать создание и интерпретировать результаты выполнения заданий. Например, тесты-задания на выявление уров­ня сформированности знаний, умений и навыков по тем или иным учебным предметам составляются и применяются на основе не­которых представлений о критериях оценки знаний, умений и навыков учащихся и соответствующих норм отметок или могут быть рассчитаны лишь на сравнение испытуемых между собой по успешности выполнения ими заданий. Во-вторых, испытуемые должны находиться в одинаковых условиях выполнения задания (независимо от времени и места), что позволяет исследователю объективно оценить и сравнить полученные результаты.

Норма каждого теста определяется составителем-разработчи­ком путем нахождения среднего показателя. Этот показатель принимается за средний показатель развития выявляемого тестом свойства, статистически характерного для среднего человека. Это мо­жет быть, например, возрастной нормой интеллектуального раз­вития или какой - либо личностной характеристикой. Такой пока­затель определяется опытным путем и принимается за точку от­счета. Результаты каждого испытуемого сравниваются с нормой и соответствующим способом оцениваются: каждый тест сопровож­дается способом обработки данных и интерпретации результатов.

Тесты, ориентированные на определение среднестатистичес­ких норм и принятие их в качестве критериев оценки и интегра­ции, позволяют осуществлять т.н. нормативно-ориентированное тес­тирование. Такие нормативные оценочные действия час­то используются в педагогической практике. Например, существуют критерии оценки знаний, умений и навыков и нормы отметок по тем или иным учебным предметам, применяются учебные зада­ния тестового характера по разным предметам с установленными нормами выставления отметок. При этом используются разные виды тестов (тест Равена, тест Кеттела, методика диагностики уровня субъективного контроля и др.).

Применение тестов всегда связано с измерением проявления того или иного психологического свойства и оценкой уровня его развития или сформированности. Именно поэтому важное значение имеет качество теста. Это качество характеризуется критериями его точности, т.е. надёжностью и валидностью.

Надёжность теста определяется тем, насколько получаемые показатели являются стабильными и насколько они не зависят от случайных факторов. Разумеется, речь идет о сравнении показа­ний одних и тех же испытуемых. Это значит, что надежному тесту должна быть свойственна согласованность показателей тестирова­ния, полученных при повторном тестировании, и можно быть уверенным в том, что тест выявляет одно и то же свойство.

Валидность теста отвечает на вопрос о том, что именно выяв­ляет тест, насколько он пригоден для выявления того, для чего он предназначен. Например, тесты способностей нередко выявля­ют несколько иное: натренированность, наличие соответствую­щего опыта или, наоборот, его отсутствие. В таком случае тест не отвечает требованиям валидности.

В психодиагностике выделяют разные виды валидности. В про­стейшем случае валидность теста обычно определяется путем со­поставления полученных в результате тестирования показателей с экспертными оценками о наличии данного свойства у исследуе­мых (текущая валидность или валидность «по одновременности»), а также путем анализа данных, полученных в результате наблюде­ния за обследуемыми в различных ситуациях их жизни и деятель­ности, и их достижений в соответствующей области. Вопрос о валидности теста может быть решен еще и сравнением его данных с показателями, полученными с помощью методики, связанной с данной методикой, валидность которой считается установлен­ной.

Что касается эксперимента как эмпирического метода исследования, то информация о нём расположена в разделе нашей книги под рубрикой – 4.6. «Педагогический эксперимент и методика его проведения».

10. Научная новизна исследования.

Научная новизна играет особо важную роль в представлении исследования.

К сожалению, можно констатировать, что именно научная новизна чаще всего и не прослеживается в выполненных исследованиях, а ведь она должна быть не просто продекларирована, но и подтверждена.

Отмечая признаки новизны в диссертации, следует избегать крайностей: писать о собственном существенном вкладе в науку и практику или чрезмерно скромничать.

При выявлении новизны исследования можно допустить ошибку, неточность, т.к. хорошо известно, что не всякая новизна несет в себе практическую пользу.

Истинно новым может быть только то, что способствует дальнейшему развитию науки, тот прирост знаний, который получен в результате исследования.

Кроме того, довольно часто научную новизну путают с положениями, выносимыми на защиту. Поэтому в этих двух пунктах пишут одно и то же, только разными словами, а то и одинаковыми.

При описании научной новизны важно перечислить не только глобальные достижения выполненной работы (решение кардинальных проблем, вопросов), но и менее значимые наработки (модификации известных методик исследования, впервые использованные методы исследования, рациональные методы обработки материала и т.д.).

Сущность новизны работы чаще всего формулируется словами:

• «разработаны»,

• «обоснованы»,

• «раскрыты»,

• «установлены» и т.д.

Степень новизны может быть очень разной. Но она всегда выявляется сравнением предлагаемого способа, метода решения задачи с уже существующими аналогичными решениями.

Известны слова – «новое есть хорошо забытое старое». И действительно, в любом старом присутствуют ростки нового. Надо только их отыскать и взрастить.

Задача диссертанта состоит в том, чтобы на основании изучения состояния выявить несколько размытую исходную границу между знанием и незнанием о предмете исследования. Все, что удалось исследователю в части продвижения этой границы в область незнания – и есть свидетельство новизны работы.

О научной новизне свидетельствует не только введение диссертации, в котором надо правомерно приписывать сильное слово «впервые», но и те элементы научной новизны, что представляют личный вклад автора в решение проблемы.

Признаками, позволяющими утверждать о научной новизне, являются:

• постановка новой научной проблемы;

• введение новых научных категорий;

• раскрытие новых закономерностей протекания естественных, общественных, педагогических и т.п. процессов;

• применение новых методов, технологий и т.п.;

• разработка и научное обоснование предложений об обновлении объектов, процессов;

• развитие научных представлений о … и т.д.

4.5.11. Теоретическая значимость диссертационного исследования. Оценка теоретической значимости научного исследования предполагает обращение к следующим критериям:

• использование всех методов научного мышления при формулировке теории: анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, индукции, дедукции и т.д.;

• изложение идей, аргументов, доказательств, опровержения их подтверждающие или отрицающие;

• описание всех элементов изложения теории: аксиомы, гипотезы, научных фактов, выводов, тенденций, этапов, стадий, факторов и условий;

• формулировка законов и закономерностей, общей концепции и системы информации в целом;

• раскрытие существенных проявлений теории: противоречий, несоответствий, возможностей, трудностей, опасностей, вычленения новых проблем, подлежащих дальнейшему исследованию;

• полноценное изложение явлений реальной действительности, которые составляют основу практических действий в той или иной области;

• изучение связей данного явления с другим.

4.5.12. Практическая значимость диссертационного исследования.

Что касается практической значимости исследования – это, фигурально говоря, та выгода, которую получит общество, если проблема будет решена в данном исследовании.

Прежде всего, практическая значимость зависит от характера исследования:

1. Если диссертация носит характер фундаментальной, методологической, то её практическая значимость может быть доказана:

• фактами публикаций основных результатов исследования в научных статьях, пособиях;

• актами о внедрении результатов исследования;

• авторскими свидетельствами;

• свидетельствами использования разработок в процессе обучения любого учебного заведения и т.д.

2. Если характер диссертации методический, то практическая значимость проявится в наличии научно обоснованных и апробированных в условиях эксперимента систем методов и средств совершенствования… (педагогического, экономического, технического, социального развития отдельных структур, систем или вида деятельности).

Оформляются эти апробированные, научно обоснованные оптимальные системы обычно в формах:

• предложений по совершенствованию…;

• рекомендаций к использованию… .

1. Если же характер исследования прикладной, т.е. идет обоснование путей оптимизации…, то практическая значимость подтвердится научными обоснованиями:

• вариантов направлений …;

• способов совершенствования условий повышения эффективности…;

• оптимизации основных сил, средств, фондов, ресурсов… .

При этом в качестве свидетельства практической значимости могут быть использованы:

• экономические обоснования мероприятий по применению научно-технических достижений…;

• обоснование предложений по использованию достижений научных разработок в практической деятельности;

• решения отдельных проблемных вопросов при разработке научно-исследовательских тем;

• факты использования результатов исследования в разработках отдельных кафедр, факультетов, институтов, университетов.

1. Если характер работы чисто теоретический, то практическую значимость выявить не просто. В таких случаях не обойтись без прогнозов:

• можно предположить, что при определенных условиях развития науки результаты диссертационного исследования обретут практическое значение в будущем.

Целесообразно осторожнее подходить к слову «впервые». Лучше его не употреблять. Ведь вполне может быть, что то, к чему Вы только что пришли, уже кому-то давно известно.

Известны критерии практической значимости:

а) Практическая значимость ОЧЕНЬ ВЫСОКАЯ:

• результаты исследования важны для всей области дидактики, теории воспитания, школоведения и других областей;

• в результатах исследования заинтересованы очень широкие круги пользователей;

• масштаб внедрения общегосударственный или республиканский;

• внедрение полученных результатов в практику экономически целесообразно;

• результаты исследования готовы к внедрению, разработаны нормативные материалы, программы, учебники, предписания к деятельности … .

б) Практическая значимость ВЫСОКАЯ:

• результаты исследования важны для решения общеметодических вопросов в пределах данного курса, области;

• в результатах исследований заинтересованы широкие круги пользователей;

• масштаб внедрения республиканский;

• внедрение в практику экономически целесообразно;

• результаты исследования готовы к внедрению.

в) Практическая значимость исследования удовлетворительная:

• результаты исследования важны для решения частнометодических вопросов отдельных курсов, приёмов, методов воспитания;

• в результатах исследования заинтересованы определенные группы пользователей;

• масштаб внедрения областной, городской;

• внедрение экономически целесообразно; результаты исследования в основном готовы к внедрению, разработаны общепедагогические указания, методические предписания.

г) Практическая значимость НИЗКАЯ:

• результаты исследования важны для решения частнометодических вопросов, представляющих второстепенный интерес для практики;

• в результатах исследования заинтересован узкий круг лиц, для большинства пользователей они не представляют интереса, масштаб внедрения в отдельные школы, классы;

• внедрение полученных результатов в практику экономически нецелесообразно;

• результаты исследования не готовы к внедрению.

4.5.13. Положения, выносимые на защиту.

Что же касается положений, выносимых на защиту, то при их определении необходимо идти от формулировки задач исследования.

Отличие формулировки положений от задач заключается в более подробном научном обосновании каждого положения.

Причем, «изложение отдельных позиций положений ведётся в терминах продукта, результата, а не процесса работы» (как в задачах). Недопустимы общие, банальные и аксиоматичные утверждения. Положений, выносимых на защиту, должно быть меньше или равное с задачами количество, но не более.

К сожалению, практика свидетельствует о том, что вместо необходимых положений соискатель часто выносит назывные, лишённые оттенка проблемности предложения.

Например, на защиту выносятся:

1. Комплекс педагогических условий, способствующих…

2. Методический комплекс (в контексте такой-то подготовки)….

Непонятно, что тут защищается, какой комплекс? Какие условия?

И ещё раз напоминаем об адекватности пяти категорий аппарата исследования друг другу: содержания, задач исследования, гипотезы, научной новизны и положений, выносимых на защиту. Постоянно отслеживайте эту адекватность, сравнивая, сопоставляя названные категории между собой.

4.5.14. Достоверность полученных результатов.

Осуществляя научное исследование, соискатель невольно задаётся вопросом – как определить именно оптимальные результаты исследования?

Полагаем, в первую очередь надо отталкиваться от критериев эффективности определения уровня результативности. И главным здесь выступает достоверность. Достоверность отражается в качестве представленной в научном исследовании информации.

Основными параметрами качества информации являются:

• достоверность,

• устойчивость,

• репрезентативность.

Достоверность научной информации определяется как свойство, характеризующее степень адекватности, т.е. тождественного отражения особенностей изученных педагогических, социальных, экономических и др. явлений и процессов.

Устойчивость представляет собой свойство информации сохранять свою полезность в течение определённого периода времени.

Репрезентативность – обоснованность, надежность.

Считается, что достоверность, устойчивость и репрезентативность выступают как свойства непрерывного характера.

Как проверить достоверность? Делается это с помощью сравнения материалов, например, опроса, полученных разными методами. Одним из вариантов такой проверки может служить получение сведений об одних и тех же событиях, лицах из разных источников (от учителей, учащихся, родителей, социальных работников и т.д.). Наиболее эффективным способом проверки достоверности является сопоставление результатов данного обследования с результатами других исследований, проведенных по той же проблеме.

Как проверить устойчивость научно-исследовательской информации? Для этого необходимо иметь сравнение результатов пробных, основных, повторных опросов, сопоставление результатов изучения сходных объектов по примерно одинаковой программе.

Что же касается репрезентативности, то она определяется процентом выборки от генеральной совокупности. Генеральная совокупность – общее суммарное число (в зависимости от масштабов – городского, районного, областного, регионального, федерального).

Известно, что исследователь во многих случаях стремится получить от респондента информацию, «упакованную» в цифры. Количественная информация может быть получена уже на первой и второй стадиях исследования, т.е. на стадии сбора и на стадии обработки информации. Количественную информацию при этом получают непосредственно от респондента, на второй – благодаря осуществлению разнообразных математических операций над исходными данными и т.д.

Одной из важных задач научного исследования, например, социально-культурной деятельности является выявление интенсивности мнений респондентов о различных социальных, экономических, педагогических, культурологических явлениях. В сравнительно редких случаях исследователю достаточно получить ответы «да» или «нет».

Количественная информация указанного характера может быть получена от респондента разными способами. Первый из них – использование шкалирования, предполагающего наличие понятий, характеризующих различную интенсивность мнений. Респондента просят выбрать то понятие в шкале, которое наиболее адекватно отражает интенсивность его мнения.

Для оценки ответов респондента часто применяются критерии или их показатели. Сколько их должно быть? Чаще всего при оценке исходят из трёхсоставного деления:

• сильный (хороший, полностью, много);

• средний (частичный, по-разному, когда как);

• слабый (плохой, редкий, мало).

А иногда критерии классифицируются следующим образом:

• базовый (интегральный);

• частные критерии;

• показатели критериев;

• более частные, конкретные показатели.

Достоверность полученных результатов определяется в большей степени по следующим позициям-критериям: теория построена на достаточно достоверных, проверяемых данных и фактах; концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована с позиции результатов научного поиска (эксперимента), анализа фактического материала; идея получила подтверждение с использованием различных методов исследования и имеет чёткую методологическую основу; идея вытекает из анализа практики, опыта деятельности (обобщение передового опыта); использованы сравнения данных авторских и предшествующих исследований, создаваемых по сходной, родственной тематике; применена комплексная методика исследования, обеспечена взаимопроверяемость, сопоставляемость данных, полученных разными методами исследования; применены самоанализ и самопроверка результатов исследования.

4.6. Педагогический эксперимент, методика его проведения.

Наиболее достоверными являются результаты исследования, полученные в ходе эксперимента. Эксперимент как ведущий метод, например, педагогического исследования имеет свои отличительные особенности.

Его важнейшая особенность – направленность на изучение поставленного вопроса путём активного воздействия исследователя на протекание изучаемого явления. Другими словами, педагогический эксперимент «конструирует», формирует новые качества и свойства, изменяет сложившиеся социально-культурные условия и создаёт новые. Как видим, управление педагогическим процессом, предвосхищающее вероятные результаты, является наиболее убедительным подтверждением достоверности вскрытых закономерностей.

Особенностью педагогического эксперимента является и то, что именно эксперимент создаёт специальные условия, в которых объект исследования, т.е. «что?» получает оптимальные возможности для проявления своей специфики по параметрам, соответствующим замыслу эксперимента. «Условия» - это создание специальных ситуаций, вскрывающих процесс педагогических влияний на объект изучения.

Педагогический эксперимент является моделью наиболее совершенного педагогического процесса, в котором достигается наивысший эффект воспитания, обучения и развития. Педагогический эксперимент можно повторять, воспроизводить как с данной группой или данным лицом через определённое время, так и с другими испытуемыми в других социально-культурных условиях. Возможность же повторения эксперимента даёт основание для выявления общих тенденций и закономерностей. Более того, педагогический эксперимент в силу возможности повторения приобретает доказательность и придаёт объективную достоверность добытым фактам, которые и являются основанием для установления закономерных педагогических тенденций. И вполне логичным является вывод о том, что одноразовый педагогический эксперимент не может претендовать на признание полученных фактов как типичных. Для этого требуется повторение его в разных обстоятельствах и с разным составом обучаемых.

К сожалению, не все, особенно начинающие исследователи, понимают практическую важность проводимого эксперимента. А отсюда эксперимент не представляет собой нечто целостное, он зачастую поверхностен, односторонен, не имеет научного обоснования и в результате не играет решающей роли в подтверждении научной гипотезы.

Говоря о том, что эксперимент – это управляемый педагогический процесс, мы делаем вывод – он должен представлять собой систему (ведь известно, что управлять можно только системой). А коль это система, она должна включать в себя обязательные системообразующие элементы. Рассмотрим эксперимент как систему.

Во-первых, он состоит из двух этапов: констатирующего и формирующего (или преобразующего). Констатирующий эксперимент - это своеобразное «снятие копий», построение схематической модели традиционных явлений, процессов, которые подлежат изучению. Осуществляется он с помощью разнообразных методов исследования и, в первую очередь, анализа, наблюдения, бесед, анкетирования, экспертных оценок. Путем специальных срезов делается вывод об имеющих место недостатках в сложившейся практике, ведь общеизвестно, что нельзя построить даже самый примитивный формирующий эксперимент без предварительного изучения состояния проблемы. И только после этого формулируется, уточняется гипотеза, намечаются контуры экспериментальной методики.

Задачей формирующего педагогического эксперимента и является проверка, подтверждение гипотезы. Проверка осуществляется в новых педагогических условиях при обязательном введении экспериментального элемента (нового метода, формы, содержания и т.д.), который, по глубокому убеждению исследователя, повысит эффективность педагогического воздействия.

Экспериментальный элемент проверяется, апробируется на большом количестве обучаемых. Для получения достоверности результатов исследования эксперимент проводят в нескольких экспериментальных и одной контрольной группах. Достоверность влияния экспериментально введённого условия повышается, если в качестве опытных групп берутся те, кто на этапе констатирующего эксперимента дал наиболее низкие результаты.

Во-вторых, каждый из названных этапов эксперимента структурируется в виде системы, своеобразной модели, программы. Так, программа констатирующего эксперимента имеет следующие системообразующие элементы: цель; задачи; базы исследования; респондентов; содержание; критерии эффективности; методы исследования; ход исследования с выкладками, результатами, итогом, мостиком к осмыслению научной гипотезы.

Программа же формирующего эксперимента охватывает следующие системообразующие:

• цель (с выходом на гипотезу);

• задачи;

• определение авторского подхода (модели, концепции);

• экспериментальный инновационный элемент, придающий педагогическому процессу характер преобразования;

• базы (экспериментальные площадки);

• респондентов;

• контрольные и экспериментальные группы;

• определение принципа проведения эксперимента (параллельный, перекрёстный);

• экспериментальный содержательный материал;

• методику реализации данного содержания в контрольных и экспериментальных группах;

• методы исследования (моделирование педагогической ситуации профессионального общения...; педагогический анализ…; разносторонние виды опросов; беседы; тестирование; наблюдение; экспертные оценки; математическую обработку полученных результатов…);

• критерии эффективности;

• ход эксперимента (сама его «кухня» с сопоставлениями, сравнениями, «диагностическими срезами», анализом результатов, промежуточными выводами, с систематизацией результатов в таблицах, матрицах, диаграммах, графиках);

• формулировку методических рекомендаций, направленных на совершенствование педагогического процесса с помощью экспериментального инновационного элемента;

• формулировку промежуточных и общих выводов, подтверждающих правильность выдвинутой в начале исследования гипотезы.

Как видим, педагогический эксперимент выступает важнейшим достоверным методом исследования и его недооценка значительно снижает качество результатов исследования, а, следовательно, ведёт к появлению не совсем оптимальных средств повышения качества и самого образования в высшей школе.

4.7. Руководство написанием научной работы.

1. Научный руководитель: цель, задачи, функции его деятельности

Выполнение аспирантом, соискателем утвержденного индивидуального плана контролирует научный руководитель.

Научный руководитель из числа докторов наук или профессоров утверждается ректором высшего учебного заведения или руководителем научного учреждения, организации.

В отдельных случаях по решению ученых советов высших учебных заведений или научно-технических советов научных учреждений, организаций к научному руководству подготовкой аспирантов могут привлекаться кандидаты наук соответствующей специальности, как правило, имеющие ученое звание доцента (старшего научного сотрудника).

Аспирантам, выполняющим научные исследования на стыке смежных специальностей, разрешается иметь двух научных руководителей или руководителя и консультанта, один из которых может быть кандидатом наук.

Количество аспирантов, прикрепляемых к одному научному руководителю, определяется с его согласия ректором высшего

учебного заведения или руководителем научного учреждения, организации. (117).

Оплата труда научных руководителей аспирантов производится из расчёта 50 часов на одного аспиранта в год, в том числе и при утверждении аспиранту двух руководителей (руководителя и консультанта).

Ректоры высших учебных заведений и руководители научных учреждений, организаций имеют право устанавливать научным руководителям доплату без ограничения ее предельных размеров.

Обычно научный руководитель назначается организацией, в которой выполняется диссертационная работа в процессе зачис­ления претендента на научную степень в аспирантуру или оформ­ления его соискателем. Процедура согласования кандидатуры на­учного руководителя с аспирантом, соискателем формально не предусмотрена, но это вовсе не означает, что, будучи оформлен­ным аспирантом, соискателем, надо спокойно ждать, пока подберут и назначат руководителя. О руководителе надлежит заду­маться еще до зачисления, следует позаботиться заблаговремен­но, сразу же после принятия решения о поступлении в аспиранту­ру - пишет Райзберг Б.А. (121).

Известно, что научный руководитель — центральная фигура, главное действующее лицо событий продвижения к ученой степени. Совершенно правильно порой руководителя сравнивают с регу­лировщиком. Научный руководитель — визитная карточка, как самого соискателя, так и его диссертации. Как образно заключает Райзберг Б.А., умелый выбор научного руководителя — залог успеха. Слово «выбор» предполага­ет наличие вариантов выбора. Не всегда есть варианты.

Ведь сотрудничество аспиранта и научного руково­дителя неравноправное, отношения между ними не скреплены официальным договором взаимодействующих сторон, в котором зафиксированы взаимные обязательства и права. Аспирант вынуж­ден быть безропотным, бесправным существом, выполняющим указания руководителя. В случае конфликта научный руководитель заведомо выигрывает борьбу, он просто не выпустит работу на за­щиту. В этих условиях ничто не мешает придирчивому руководите­лю непрерывно требовать доделки и переделки диссертации на свой лад вне зависимости от согласия на то автора работы. Поэто­му нравственные, человеческие качества научного руководителя, - рассуждает Райзберг Б.А., - могут оказаться важнее его статуса как ученого.

Жизнь свидетельствует, что далеко не всегда выбирают аспиранты и соискатели, часто руководитель вы­бирает их или кто-то выбирает руководителя аспиранту. Здесь уж ничего не поделаешь, надо смириться. А результат может быть разным. Хорошо, если сработает закон психологической совместимости, а если нет…, может случиться то, чему мы были свидетелями. Идёт заседание кафедры. Рассматривается отчёт аспирантов первого года обучения за год. Бесцветный отчёт очередного аспиранта, его неуверенность, расплывчатость выступления вызывают вопросы членов кафедры. Особенно повергает в шок присутствующих вопрос опытного, давно работающего на кафедре профессора – «Молодой человек, вы так нерешительны, неубедительны, результаты Вашей работы малопродуктивны. Интересно, а кто ваш научный руководитель?» Выдержана мучительная пауза и вдруг ответ аспиранта: «Вы, уважаемый профессор». Как говорят, комментарии излишни.

Но, если у претендента на научную степень есть право

выбора, надо это право использовать.

Для инициативных аспирантов, соискателей, обретающих на­учного руководителя в период, когда идея диссертации уже выно­шена, осознана, главный критерий выбора руководителя — его покладистость, понимаемая как человечность, гуманность и со­вместимость с аспирантом. К сожалению, нередки случаи, когда на­учный руководитель не столько помогает аспиранту, сколько со­здает помехи. Вспоминается случай, когда в перерыве между занятиями по курсу «Методология и методика написания диссертации» ко мне подошёл аспирант первого года обучения с просьбой оказать ему помощь в определении аппарата исследования. Вполне естественен был мой вопрос: «У вас есть научный руководитель?». Последовал ответ: « Да. Но мой руководитель избегает меня, отказывается от встреч, объясняя это своей занятостью».

Думается, настало время, когда необходимо повысить требования не только к соискателям в принципе, но и к их руководителям. Педагогически целесообразно поступают те заведующие кафедрами, которые периодически ставят на заседание кафедры отчёты соискателей вместе с руководителями. Особый акцент при этом необходимо делать на выполнении индивидуального плана, на случаи трудностей, сложностей, с которыми сталкиваются и соискатели и их руководители.

Заслуживают одобрения кафедры, организующие периодические семинары-консультации с соискателями как кандидатской, так и докторской степеней.

Также позитивным выступает инициатива отделов аспирантуры, организующих, хотя бы раз в год, семинар для научных руководителей и консультантов по вопросам подготовки диссертационного исследования.

Как понравиться желаемому научному руководителю, достичь его согласия на научное руководство? Всех рецептов не перечис­лишь. Остановимся на позициях автора пособия для соискателей, к которому мы уже обращались – к Райзбергу Б.А.:

1. Предстать перед будущим руководителем обаятельным человеком, общение с которым приносит удовольствие.

1. Предстать научным талантом, подающим большие надежды.

2. Обещать самому выполнить работу, не беспокоя руководителя.

3. Найти влиятельных людей, которые сильно попросят за аспиранта.

5.Воспользоваться методами материального и морального сти- мулирования.

Не останавливаясь конкретно на каждой позиции, обратим лишь внимание на последнюю, связанную с материальным стимулированием. Думается, что уже одно определение этой позиции является просто позорной самой по себе. О каком вознаграждении может идти речь, когда и научный руководитель и оппоненты уже, как говорят, по определению получат дополнительную прибавку к зарплате. Да, мы понимаем, что эта прибавка мизерная. Но опускаться до уровня человека, который ждёт подношения – безнравственно. Приведём ещё один пример. Готовясь к предзащите, соискатель выслушивает все советы, ведь предзащита, как и защита по кандидатской или докторской диссертации у каждого в основном бывает один раз в жизни. Вдруг поступает совершенно неожиданный совет: «Ты не забудь, побольше красной икры принеси, председатель любит икорку».

А вот какой случай, не выносящий никакой критики, имел место с одним из моих аспирантов. Перед защитой он, крайне встревоженный, подходит ко мне и сообщает, что первый оппонент очень резко заявил, что на защите, кроме сделанных в отзыве замечаний, добавит ещё несколько не предусмотренных. Как быть? Прикинув ситуацию, я спросила аспиранта о материальном стимулировании данного оппонента (в качестве оппонента выступала женщина, которая, кстати сказать, заранее высказала пожелание, какой целесообразнее ей сделать подарок). Выяснилось, что предполагаемый ему подарок аспирант решил вручить после защиты. Складывалась довольно острая ситуация, требующая вмешательства научного руководителя. Взяв подарок (увесистую коробку), мы подошли в кабинет, где располагался оппонент. При этом аспирант поставил коробку на стол, а я добавила что-то, связанное с неуклюжестью аспиранта, не умеющего вовремя сориентироваться. Реакция оппонента просто взорвала меня, но надо было сдержаться: «Не волнуйтесь, дополнительных вопросов не будет». И спокойно поставила коробку под стол.

Что касается рассматриваемых позиций, связанных с тем, как понравиться будущему научному руководителю, скажем, что наиважнейшим требованием должно стать требование высокой мотивации соискателя к осуществлению научного исследования.

Соискатель учёной степени доктора наук вправе иметь научного консультанта, а не научного руководителя, что вполне правомерно. Объясняется это тем обстоятельством, что уровень кандидата в доктора должен быть достаточно высоким, чтобы не нуждаться в научном руководителе. Само же консультирование со стороны специалиста в лице доктора наук допустимо и распространено.

4.7.2. Планирование научной работы.

А теперь остановим Ваше внимание, уважаемый читатель, на очень важной составляющей работы любого соискателя, составляющей, от которой зависит результат работы над диссертацией, её эффективность и экономичность использования времени.

План — это модель будущего состояния и образ действий, предпринимаемых для достижения этого состояния. Не только экономика страны, региона, фирмы, но и любой человек не спо­собен жить без планов или хотя бы прогнозов, намерений. В ре­зультате рыночных увлечений уважение к планам в России помер­кло. Если в советское время план считали законом, то ныне он стал пережитком прошлого, отчего частично и порядок потерян. (121). Но учебные планы пока сохранились и планы обучения в аспи­рантуре и докторантуре тоже существуют.

Более того, согласно самым пос­ледним положениям и инструкциям, любой официально признанный претендент на ученую степень обязан иметь индивидуальный план и действо­вать согласно такому плану. Приведем несколько выдержек из Положения о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовс­кого профессионального образования в Российской Федерации: «Соискатели ученой степени, прикрепленные к научной организации для подготовки диссертаций, представля­ют на утверждение кафедры (отдела, сектора, лаборатории) со­гласованный с научным руководителем (консультантом) индивидуальный план (план подготовки диссертации) в срок не позднее трех месяцев со дня прикрепления для подготовки диссертации. Соискатели, не выполняющие индивидуальный план, подлежат отчислению.

Аспирант за время обучения в аспирантуре обязан полностью выполнить индивидуальный план. Индивидуальные планы аспи­рантов утверждаются ректорами (учеными советами) высших учебных заведений или руководителями (научно-техническими советами) научных учреждений, организаций по представлению кафедр (отделов, секторов, лабораторий) в сроки, определяемые высшими учебными заведениями и научными учреждениями, организациями. Выполнение аспирантом утвержденного индиви­дуального плана контролирует научный руководитель. Аспирант, не выполняющий в установленные сроки индивидуальный план, отчисляется из аспирантуры приказом ректора высшего учебного заведения или руководителем научного учреждения, организации. Только при условии выполнения индивидуального плана аспи­ранты в очной аспирантуре имеют право быть зачисленными на штатную должность или выполнять работу на иных условиях оп­латы.

Докторант в период подготовки обязан выполнить план подго­товки своей диссертации и представить завершенную диссертацию на кафедру (отдел, лабораторию, сектор, совет) для получения соответствующего заключения. Докторант, не выполняющий план работы над диссертацией, отчисляется из докторантуры приказом ректора высшего учебного заведения или руководителя научного учреждения, организации». (117).

4.8. Написание диссертационной работы

и её оформление.

4.8.1. Принципиальные требования

к написанию диссертации.

Многолетний опыт общения с аспирантами и соискателями показывает, что умелая, эффективная организация самой работы над диссертацией с первых шагов её выполнения настраивает исследователя на продуктивность её результатов, на комфортное ощущение себя в качестве исследователя, на высокую мотивацию.

Как достичь всех этих положительных моментов? Если уже есть, определён научный руководитель – сделать это просто – как хороший менеджер он поведёт соискателя за собой. А если нет – топтаться бедному исследователю на одном месте, пока путём проб и ошибок он не выйдет на правильный путь.

Помогут нам в этом два замечательных источника, на которые мы будем опираться и позиции которых мы полностью разделяем – (121) и (162) .

Чтобы представить хотя бы общие очертания правильности выбора научного пути, остановимся на его следующих тернистых ступеньках:

1. Прежде всего, необходимо определиться с темой исследования. Без выбора темы вся дальнейшая работа будет бесплодной, стихийной, нецеленаправленной. Данный этап предполагает знакомство соискателя с диссертационными исследованиями по выбранной проблеме. Это знакомство вполне может быть ограничено лишь аналитической работой с ключевыми словами диссертационных тем и оглавления-содержания. В настоящее время развития интернет-связи сделать это оперативно не составляет труда.

2. Сформулировав тему своего исследования, согласовав её с научным руководителем, будущий кандидат наук переходит к составлению содержания (оглавления) диссертации. Содержание диссертационной работы по педагогическим наукам чаще всего включает в себя введение (весь аппарат научного исследования); главу 1, посвящённую раскрытию теоретико-методологической основы темы исследования; главу 2, раскрывающую ход и результаты как констатирующего, так и формирующего эксперимента; заключение; список литературы; приложения. Что касается самих глав, то каждая в свою очередь включает в себя по 2-3 параграфа.

3. Следующая ступенька связана с конкретной подборкой нужного материала и заполнением матричной структуры плана-содержания своей диссертации. Эта ступенька заставляет задуматься – как соискатель решит писать диссертацию: по логическим частям или в целом? Практика показывает, что наиболее оптимальным является написание диссертации в целом. Объясняется это тем обстоятельством, что, прорабатывая отдельные диссертации, исследователь их как бы анатомирует по главам, параграфам. И, чтобы, проанализировав одну работу, не возвращаться к ней снова и снова, целесообразно анализировать её всю, включая введение с его аппаратом исследования и заканчивая списком литературы. По ходу конспектируется необходимый материал. Затем, обрабатывая законспектированный материал, сделав его выборку в соответствии с содержанием, отсортировав прямые и косвенные формы описания, обозначив везде источник (сам источник, как и страница, на которой он находится, как мы считаем, необходимо обозначать на каждом отдельном законспектированном абзаце, цитате, предложении – чтобы не допустить плагиат, и внести его в заранее определённую, заготовленную в компьютере структуру по главам и параграфам, где он будет ожидать своей очереди для обработки). Сделать это в условиях работы с компьютером несложно. Таким образом, накапливается банк данных по всем структурным элементам диссертации, включая даже список литературы, выстраивая его логично, добавляя в свой авторский текст, как дополнение, утверждение, уточнение, рассуждение, оценку. И действительно получается так, что написание диссертации осуществляется в целом.

4. Завершив сбор материала по главам и параграфам, наполнив аналитическую копилку концепциями, идеями, высказываниями, закономерностями, инновационными методами, технологиями и т.д., исследователь начинает выстраивать целостное содержание каждой структурной единицы. Содержание это должно быть наполненным, логичным, научно аргументированным, самостоятельным. Использованные при этом прямые или переработанные, адаптированные к диссертации материалы из других исследований вносятся в авторский текст, сообразно плану диссертации, по возможности перерабатываются, обязательно анализируются, оцениваются, где надо, подкрепляются цитатами и сносками.

5. Итак, постепенно наполняются главы, параграфы, список литературы. Компьютерное оформление позволяет в любой момент добавить необходимый текст, сократить его, подкорректировать. В результате – текст диссертации готов.

Остановим внимание читателя на структурно-содержательном раскрытии структурообразующих элементов-этапов диссертационной работы.

Введение в диссертацию. Оно представляет собой структурный алгоритм, включающий в себя следующие компоненты:

1. Актуальность темы исследования.

2. Степень научной разработанности проблемы.

3. Объект исследования.

4. Предмет исследования.

5. Цель и задачи исследования.

6. Гипотезу исследования.

7. Методологическую основу исследования.

8. Теоретическую основу исследования.

9. Методы исследования.

10. Базы и этапы исследования.

11. Научную новизну.

12.Положения, выносимые на защиту.

13.Теоретическую значимость.

14.Практическую значимость.

15.Достоверность результатов исследования.

16.Личное участие соискателя в выполнении исследования.

17.Апробацию результатов исследования.

Вполне понятно, что соискатель не может обойти ни одну из перечисленных категорий, в противном случае на защите он вызовет огонь на себя, ему придётся оправдываться в причине её отсутствия. В одном из разделов главы 4 данной книги, рассматривающем характеристику категориального аппарата диссертации, мы представили характеристику всех перечисленных научных понятий.

Прежде, чем перейдём к следующему структурно-композиционному этапу диссертации, обратимся к позиции Райзберга Б.А., считавшего, что «существуют разные типы архитектурной композиции диссер­тационных работ, которые, насколько нам известно, не класси­фицированы и не представлены в явном виде в литературных ис­точниках по проблематике написания диссертационных работ. По­добно архитектуре зданий и сооружений количество стилей неисчерпаемо и каждый диссертант вправе придерживаться собственного архитектурного стиля. Стать изобретателем оригиналь­ного стиля построения диссертации намного сложнее, чем из­брать композицию из числа известных, прибегая разве что к ком­бинации отработанных исторической практикой подходов. Конеч­но, в построении диссертаций еще не сложились, образно говоря, романский, готический, классический стиль или модерн, но определенные подходы прорисовываются достаточно выражен­ным образом и их вполне можно, а в какой-то мере и нужно при­держиваться», - рассуждает Райзберг. (121).

Охарактеризуем структурно-композиционный этап первой главы диссертации. Причём, не будем касаться докторских диссертаций, т.к. обычно их пишут опытные, теоретически подготовленные, творческие люди. Тут возможны любые композиционно-структурные решения. Исполь­зованы могут быть различные схемы формообразования.

Другое дело, кандидатские диссертации. С ними проще. Ко­нечно, и в них возможны разные композиционные решения— использоваться могут по мере надобности те или иные вариан­ты формо-структур. Так, в первой главе должен найти отражение исторический подход к решению проблемы. Тут, естествен­но, должны быть упомянуты имена наиболее видных ее «раз­работчиков», а также аннотированы их труды. Здесь же должно быть представлено современное состояние проблемы в об­щенаучной литературе (педагогике, психологии, искусствоз­нании, философии, культурологии и др.), дана характеристика состояния проблемы в специальной литературе.

Мы рекомендуем при раскрытии структурных особенностей первой главы опираться на концепцию Г.М.Цыпина, тем более, что он не только доктор педагогических наук, но и член экспертного совета по педагогике ВАК. Г.М.Цыпин вполне логично рассуждает о том, что различное содержание диссертаций естественным образом предполагает различие их форм; первым всегда определяется второе. (162).

Итак, после определения проблемы во Введении необходимо теорети­чески обосновать основные идеи и положения исследования, аргументировать правильность предлагаемых решений, а это требует — согласно логики науки — историко-теоретического анализа проблемы. С него здесь все и начинается. По­этому 1-й параграф первой главы во многих диссертационных работах называется либо «К истории вопроса», либо как-то ина­че, но примерно так по смыслу. Оно и понятно: если мы хотим увидеть, осмыслить проблему с позиций дня сегодняшнего, мы должны иметь хотя бы общее представление о ее становлении и эволюции на исторической дистанции, должны знать (в общих чертах, разумеется), кто из крупных специалистов, что и ког­да говорил по данному поводу, какой вклад внёс в решение этой проблемы.

Сказанное подводит к выводу, что практически любая про­блема в педагогике, искусствознании, культурологии и т.д. дол­жна исследоваться методом дедукции: от общего — к част­ному; от универсального — к единично-конкретному. Именно такой метод исследования «гарантирует истинность заключения при истинности посылок». (27).

Разумеется, речь не идет о том, что исключается метод индукции в научном исследовании — в ряде случаев он может быть весьма продуктивным. Но, коль скоро речь идет о целост­ной логике работы, о ее структурно-композиционном каркасе, не отметить приоритетной роли дедуктивного подхода нельзя.

Историко-теоретические изыскания - работа столь же по­лезная для диссертанта, сколь и интересная. Это творческая работа, поскольку предполагает не только «розыскные мероп­риятия» в закромах мировой науки, не только беглое упоминание чьих-то имен или названий трудов, но и краткую аннотацию этих трудов, их содержательный анализ и оценку. У автора диссерта­ции, а также его читателей должно сложиться определенное представление о научных позициях и взглядах ученых, занимавшихся некогда проблематикой, затронутой в диссертации, — представление о том, что было сделано в прошлом, а что не попало в поле зрения наших предшественников. Повторим: про­стое перечисление имен и фамилий («поминальные списки», как говорят в таких случаях) никакого смысла и никакой научной ценности не имеют.

После экскурса в историю проблемы логичным будет пе­рейти к рассмотрению ее теоретико-методологического состояния на сегодняшний день. Интересы исследования требуют определиться с тем, на каких научных рубежах находится проблема сейчас, кто и как ис­следовал ее в последнее время.

Когда говорится о «последнем времени», это не означает, что имеются в виду последние два-три года. Вполне могут рас­сматриваться работы, создававшиеся даже несколько десяти­летий назад, но и поныне сохранившие свою актуальность, свои позиции в науке, свое влияние на умы ученых.

Важно, чтобы исследователь представлял себе - для чего и с какой целью он рассматривает интересующий его вопрос сквозь призму современности, или, как выражаются в таких слу­чаях, «по состоянию на сегодняшний день». Во-первых, для того, чтобы уяснить - на каких примерно рубежах остановилась на­ука в изучении той или иной проблемы, каков «наличный уровень» ее освоения. Во-вторых, чтобы уточнить, какие аспекты проблемы требуют дальнейшей разработки. В научной литера­туре довольно часто встречается выражение: знание о незнании. Анализ современного состояния проблемы, выявление сделанного и несделанного, аксиоматического и дискуссионного дает как раз это знание о незнании.

Б. Райзберг обозначает и третью цель ознакомления дис­сертантов с научно-литературными источниками: «В процессе работы над первоисточниками, информационными материала­ми выясняется, что можно и нужно творчески заимствовать из работ других авторов и перенести в собственную работу в ка­честве базы, используемой для сравнения, противопоставления, развития, перевоплощения. В принципе, ознакомление с акту­альной научной литературой действительно необходимо - уже для того хотя бы, чтобы воздвигнуть, а затем и упрочить фун­дамент для собственных изысканий. Без такого фундамента в науке ничего не достигнуть и не построить. И «творческие за­имствования из работ других авторов» тоже нужны, но при ус­ловии, что они будут действительно творческими. Заимство­вания нетворческие чреваты плагиатом. Думается, нет необхо­димости объяснять, что это такое.(121).

Что может помочь исследователю выстроить теоретичес­кий раздел диссертационного труда? Задачи тут непростые. Надо отобрать необходимые материалы, вычленить наиболее важное и существенное в них, расположить все это в логической после­довательности. По мере необходимости приходится обращать­ся, как говорилось, к операциям анализа и синтеза, сопоставле­ния и сравнения, дифференциации и обобщения, устанавливая по ходу дела причинно-следственные связи и отношения между различными явлениями, фактами, тенденциями, феноменами и т.д. Здесь же встают вопросы терминологии, корректного науч­ного изложения своих мыслей. Не будет преувеличением ска­зать, что данный этап исследования—один из наиболее слож­ных. Немалых усилий он требует даже от специалистов, людей искушенных в подобных делах. Что же касается дебютантов в науке, то для них трудности возрастают вдвойне и втройне. Что тут можно посоветовать?

Есть весьма эффективный способ возведения теоретических построений в разного рода исследованиях. Суть этого способа в том, чтобы ставить перед собой наводя­щие вопросы. Ставить вопросы и, соответственно, давать тре­буемые ответы. Известно, что задать вопрос, и задать его пра­вильно, в точной формулировке – значит, во многом облегчить решение стоящей перед человеком задачи. К научным задачам это относится также (если не больше), чем ко всем другим.

Здесь следует напомнить, что само мышление человека имеет «вопросно-ответную» структуру. Познание как тако­вое всегда начинается с вопроса; именно вопрос инициирует вклю­чение механизмов мышления, дает им необходимый импульс. Цель, направление, содержание интеллектуально-поиско­вых операций определяются именно вопросом; это хорошо знали мыслители древности (Сократ и его последователи), ис­пользовавшие эту форму общения со своим окружением и преж­де всего с учениками. Применительно к методологии науч­ного исследования вопросно-ответный принцип как был, так и остается инструментом первостепенной важности. (162).

Предположим, диссертант в тупике — не знает, с чего на­чать теоретический раздел, о чем здесь говорить, какой логики изложения придерживаться. Ситуация значительно упростится, если тот же диссертант попробует поставить перед собой ряд последовательно сменяющих друг друга вопросов. Что конкретно представляет собой интересующая его проблема? В чем ее суть и смысл, ее злободневность и острота? Каковы ее корни, гене­тические истоки? В каких категориях и понятиях (терминах) может быть выражена данная проблема? Какие обстоятельства побуждают ставить ее в центр специального исследования? Что дает историко-теоретический анализ проблемы? Как и в чем выражаются сегодня ее характерные черты и особенности? Ка­ковы трудности, препятствующие ее решению в широком, мас­совом музыкально-педагогическом обиходе? Что можно реаль­но предложить для устранения, преодоления указанных трудно­стей? Как сформулировать рекомендации, адресованные педа­гогу?

Если у диссертанта есть ответы на эти вопросы - для на­чала пусть даже не на все вопросы, а на какую-то их часть, - можно приниматься за написание работы. Если ответы еще не откристаллизовались полностью в сознании пишущего, если они существуют пока что в общей форме, так сказать в «эскизном варианте» - не страшно: ясность и точность приходят нередко именно в процессе работы. В любом случае нужен первый ва­риант: как не бывает лестницы без первой ступеньки, так не бывает и законченных научно-литературных образцов без пред­варительных проб и эскизов.

Иное дело, если ответов на поставленные вопросы нет - ни полных, ни частичных, ни окончательных, ни условно-предположительных. Нет как таковых. Тогда следует вернуться к первоисточникам исследования, к работе с научно-литературными ис­точниками, - и, главное, к своим размышлениям о пробле­ме и всем том, что связано с ней.

Признание «вопросно-ответного» способа научной работы в качестве принципиально важного методологического инстру­мента познания требует принять во внимание следующее: воп­росы должны быть ясно и точно сформулированы, логично сле­довать один за другим, высвечивая все основные грани и сторо­ны исследуемого объекта. Неясно, расплывчато поставленные вопросы неизбежно ведут к столь же расплывчатым, размы­тым, бессодержательным ответам. Качество вопроса и ка­чество ответа — категории взаимосвязанные, внутрен­не сопрягающиеся друг с другом; забывать об этом не сле­дует ни при каких обстоятельствах.

Бывает, правда, что на умно поставленный вопрос не дает­ся адекватного ответа, но трудно рассчитывать на хороший, дельный ответ при неудачно сформулированном вопросе. Итак, точно поставленный вопрос задает определенный век­тор движению мысли исследователя.

Обратим внимание на одну важную деталь – как бы ни было сложно исследование и его теоретико-методологическое обоснование - не забывать наставление предков - всё гениальное – просто. Наукообразие в науке вредно. А.Эйнштейн заметил однажды, что мышление ученого это высокоразвитое, профессионально ориентированное, «усовершен­ствованное» человеческое мышление и не более того. В про­должение этого тезиса следует сказать, что педагог-исследо­ватель, как отмечает Г.Цыпин, углубляясь в «теоретические дебри», должен в любом случае оставаться понятным своему коллеге-практику. В этом один из главных показателей его труда. Да, от практика может потребоваться определенная профессиональная эрудиция, но и «теоретик» должен предъявлять к себе известные требования. Главное, помнить, что быть малопонятным, а то и вовсе непонятным, занимаясь теорией, легко. А вот уходить мыслью «на глубину», оставаясь в то же время понятным своим коллегам, значительно труднее. (162). Путь к простоте — сложен, путь к сложности — прост (66).

Опираясь на интереснейший труд Г.М.Цыпина, адресованный, в том числе, и начинающим исследователям, обратим внимание на одну из его «реплик»: «самое прискорбное, когда диссертант, стремясь изукрасить научный фасад своей работы, применяет к месту и не к месту всю известную ему терминологию, переставая на каком-то этапе понимать самого себя. Другие тем более его не поймут. А не поняв, работу, возможно, забракуют, что будет впол­не резонным решением.»

Требования к теоретическим построениям в диссертациях, продолжает Г.Цыпин, обычно сводятся к следующему: а) полнота (то есть, теория, предлагаемая исследователем, не должна иметь видимых про­белов, изъянов, «белых пятен»); б) непротиворечивость; в) органичная взаимосвязь элементов, входящих в теорию, иерархическая соподчиненность их (системность). И, ко­нечно, выдвигается еще одно обязательное требование, кото­рое может рассматриваться как своего рода общий знамена­тель для остальных: требование истинности, то есть соответ­ствия теоретических положений действительному положению вещей, реалиям окружающего мира.

Именно поэтому в теоретических разделах (параграфах) диссертационных работ следует давать авторскую дефиницию (определение, расшифровку) отдельных категорий и понятий, если в них вкладывается здесь несколько иной смысл, отличающий­ся от общепринятого; если в отношении этих категорий и поня­тий существуют различные толкования, что случается в науч­ной сфере не столь уж редко. Ибо продуктивное «общение» и заочный диалог между автором научного исследования и его читателями возможны лишь в том случае, если они одинаково, «однозначно» истолковывают категории и понятия, фигурирую­щие в данном исследовании.

Обычно диссертант начинает возводить теоретический фун­дамент исследования где-то на рубеже первого и второго года исследовательской работы. Практика свидетельствует, что работу над первым, эскизным вариан­том теоретического раздела исследования целесообразно начинать во втором полугодии 1 -го года пребывания в аспирантуре. В дальнейшем эта работа идет по нарастающей: привлекаются но­вые научные материалы, углубляются собственные подходы к теоретико-методологической концепции исследования, возникают новые идеи и пересматриваются прежние, уточняется содержа­ние отдельных научных категорий и понятий. Эта работа продол­жается вплоть до обсуждения готовой диссертации на кафедре; у настоящих, любящих свое дело профессио­налов она не заканчивается и после этих мероприятий.

Во второй, экспериментальной главе, как пра­вило, описывается методика, ход и результаты эксперимен­тальной работы, проверяется сам факт подтверждения гипотезы. На основе сравнения лично полученных ре­зультатов с уже имеющимися данными доказывается эффек­тивность предлагаемых разработок. Соискатель делает выводы и рекомендации об использовании полученных результатов в теоретической и прикладной деятельности.

Наш опыт показывает, что целесообразнее всего определять структуру второй главы, исходя из двух категорий эксперимента – констатирующего и формирующего. В первом параграфе данной главы раскрывается современное состояние выбранной проблемы на практике. Осуществляется это с помощью общетеоретических методов и констатирующего эксперимента. Сама программа построения данного этапа эксперимента представлена нами специальной программой выше, в разделе «Педагогический эксперимент, методика его проведения». Кроме выявления современного состояния проблемы в первом параграфе второй главы, ставится задача - подтвердить правильность формулировки самой гипотезы (не путать с подтверждением самой гипотезы во втором параграфе второй главы).

Второй же параграф второй главы обычно освещает ииновационно-экспериментальный авторский элемент исследования, доказывает его оптимальность и представляет эффективные пути его внедрения в условиях формирующего эксперимента. Материал, раскрывающий программу формирующего эксперимента, также смотрите в разделе «Педагогический эксперимент, методика его проведения».

Раскрывая содержание первой и второй глав, надо обратить внимание на то, что они органично связаны друг с другом, синтезированы, в них разные ком­поненты взаимопроникают и взаимодетерминируют друг дру­га, в них выражается теоретическая и эмпирическая суть различных сфер единого гносеологического целого. (121).

Общеизвестно, что научное исследование берет нача­ло с выявления проблемы. Это происходит, как правило, на эм­пирическом уровне. Именно практика сталкивает человека с теми или иными противоречиями, дает возможность «увидеть» вопрос, осознать его важность; практика дает первоначальный толчок, импульс исследовательской мысли, подталкивает че­ловека к проведению соответствующей работы.

Вот почему важно, чтобы в педагогическую науку приходи­ли люди, обладающие достаточно весомым практическим опы­том. Тут нужны специалисты, которые на деле стал­кивались с проблемами, подлежащими научному исследованию; которые уже размышляли над этими проблемами, пытались по­нять их, проникнуть в их суть. Такие люди, как правило, потенци­ально готовы к теоретико-аналитической деятельности, - хотя, конечно, многим из них требуется определенное повышение на­учной квалификации, пополнение запаса теоретических знаний, от­работка нужных умений и, главное, преодоление внутренних ко­лебаний и сомнений («смогу ли?... получится ли?.-»).

А теперь рассмотрим завершающие структурообразующие элементы диссертации – заключение и приложение.

Несколько сложнее обстоит дело с заключением, формируемом как раз на данном, завершающем этапе. Подчерк­нем, что материалы заключения должны обладать самой высокой «плотностью» изложения и характеризовать итоги работы в виде выводов, результатов, рекомендаций, вытекающих из проведенного исследования. На финишном этапе работы все эти три элемента заключения должны быть четко прорисованы, обозначены. Выво­ды характеризуют ваше научное кредо, позицию по изучаемой проблеме, сформировавшуюся в результате исследования работы. Результаты — это итоги работы, полученные в процессе достиже­ния поставленных целей, решения задач диссертации. Рекоменда­ции представляют предложения об использовании результатов ра­боты, областях их приложения, о дальнейшем развитии исследо­ваний.

Заключение к докторской диссертации отличается не только несколько большим объемом и количеством выделяемых результа­тов и рекомендаций. Напомним, что докторская диссертация ква­лифицируется как «новое крупное достижение в развитии соот­ветствующего научного направления» либо «решение научной проблемы, имеющей важное социально-культурное, народнохо­зяйственное или политическое значение».

О выполнении этого самого главного требования должны сви­детельствовать и введение, и заключение к диссертации. Неплохо, если с доказательства его выполнения будет начинаться заключе­ние. В этом свете подчеркнем, что претендовать на крупное дости­жение в развитии научного направления могут немногие. Поэтому большинство докторантов, лишенных амбициозности, предпочитают претендо­вать на решение научной проблемы, имеющей важное значение. Сущность этой проблемы была выявлена еще в начальной стадии работы над диссертацией. Теперь, в завершающей стадии надо до­казать две простые истины:

а) научная проблема действительно решена;

б) результаты решения имеют важное значение для науки и практики.

Фиксация этих фактов и в работе, и в вашем сознании позво­лит занимать уверенную позицию в процессе предстоящего отста­ивания ценности диссертационной работы.

При написании заключения многие диссертанты соблюдают последовательность изложения, соответствующую расположению глав и параграфов в диссертации. Такой подход допустим, но предпочтительнее придерживаться проблемно-ориентированного принципа изложения, опирающегося на перечень проблем, подпроблем, задач, решаемых в диссертации, вне зависимости от того, в каком именно разделе работы излагается суть данной части исследования и ее результаты.

Несколько замечаний по поводу списка литературы в дополне­ние к сказанному в предыдущей главе. Этот список будет непре­рывно пополняться в течение всего периода подготовки диссерта­ции. Вследствие этого нумерация работ в списке «плывет» и к мо­менту оформления работы надо тщательно выверить правильность указания номеров в ссылках на литературные источники. Хуже того, очень даже вероятно, что в ходе последующего обсуждения работы, когда определится состав диссертационного совета, будут названы официальные оппоненты, ведущая организация, придет­ся срочно дополнять список новыми фамилиями. Поэтому до того, как диссертация еще не переплетена и не представлена к защите, номера источников в ссылках лучше обозначать карандашом и пе­риодически стирать, заменяя обновленными. Если вы используете для набора текста компьютер, то процедура стирания и замены, внесения правок упрощается до предела.

Необходимо заметить, что в список литературы вы вправе вписать и свое имя как автора опубликованных работ по теме диссертации. К тому же вы обладаете и правом ссылаться на свои публикации в самом тексте диссертационной работы.

Приложение к диссертации формируется по вкусу самого дис­сертанта. Чаще всего это подсобный материал, в виде тестов, анкет, некоторых таблиц с результатами проведённого эксперимента и другой иллюстративный материал.

Каждое из приложений дол­жно иметь свой номер.

4.8.2. Оформление диссертационной работы.

Раскроем этапы дальнейшей подготовки диссертационной работы к защите:

1. полностью подготовить текст диссертации, отредактировать ее и оформить с соблюдением действующих норм;

2. составить в первой редакции автореферат диссертационной работы;

3) представить диссертационную работу на предварительную экспертизу и заключение по месту выполнения работы;

4. доработать диссертацию и автореферат, согласно замечаниям, высказанным в ходе предварительного рецензирования;

5. представить диссертацию, автореферат и необходимые документы в диссертационный совет по месту защиты для предварительного рассмотрения и решения о принятии работы к защите, размножении и рассылке автореферата с одновременным утверждением оппонентов и ведущей организации;

6. размножить и разослать на отзыв автореферат;

7. передать диссертационную работу и автореферат на отзыв официальным оппонентам и в ведущую организацию;

8. получить отзывы о диссертационной работе со стороны офи­циальных оппонентов и ведущей организации, отзыв научного руководителя, отзывы на автореферат, справки о внедрении результатов работы;

9. подготовить доклад (сообщение) на диссертационном совете во время защиты, при необходимости, компьютерную презентацию к докладу, ответы на критические замечания по содержанию диссертации и автореферата, содержащиеся в отзыве ведущей организации, оппонентов и отзывах на автореферат;

10) ознакомиться с процедурой защиты диссертации (посетить непосредственно хотя бы одну защиту), регламентом; подготовиться к обсуждению работы на заседании диссертационного совета, возможным вопросам, критическим выступлениям. Практика показывает, что мелочей здесь не бывает. Именно поэтому, работая с аспирантами и соискателями в ходе чтения курса «Методология и методика написания диссертации» в зале защиты диссертаций, я практикую поведенческий тренинг по адаптации к кафедре, за которой соискатель будет защищаться, по вживанию в образ защищающегося. При этом отрабатываем не только аспекты позиционирования себя в принципе, но и приветствие, отдельные комплиментарные реплики, мостики-переходы к защите своих позиций, заключительные слова.

При неизбежности проведения указанных процедур в целом содержание отдельных из них, а в чем-то и последовательность осуществления, могут варьироваться в зависимости от желания диссертанта и лиц, отвечающих за организацию процесса прохож­дения диссертации. Например, представления рукописи авторефе­рата на предзащиту при ее предварительном рассмотрении в организации, где выполнялась работа, не требуется, автореферат можно завершить к моменту представления работы на предварительное рассмотре­ние в диссертационном совете. И все же, по нашему мнению, за­вершать написание диссертации и автореферата целесообразно па­раллельно и таким же образом вносить в них дополнения и изме­нения в завершающейся фазе подготовки диссертации.

Основная особенность этапа оформления диссертационной работы заключается в том, что необходимо подготовить рукопи­си диссертации и автореферата в собранном и оформленном виде, т.к. они будут рассматри­ваться как завершенные произведения. То обстоятельство, что, по всей вероятности, потребуется их значительная доработка, согласно замечаниям и предложениям рецензентов, не играет роли, надлежит представить рукописи, которые на данном этапе считаются законченной работой.

Титульный лист диссертации оформляется в соответствии с ус­тановленными правилами, его содержание и расположение запи­сей предопределено формой.

В верхней части листа указывается полное наименование учеб­ного заведения или научной организации, в которых выполнена диссертационная работа. Ниже со смещением вправо указывается «На правах рукописи», что свидетельствует о представлении рабо­ты в виде рукописи, не тиражированной во множестве экземпля­ров. Далее приводятся фамилия, имя и отчество диссертанта. Затем указывается тема диссертационной работы, а ниже — полное на­звание специальности, по которой защищается работа. Далее сле­дует стандартная фраза, содержащая сведения о том, на соиска­ние какой именно ученой степени представлена работа. Ниже справа приводятся сведения о научном руководителе или консуль­танте (фамилия, инициалы, ученая степень, звание). В самом ниж­нем поле по центру указывается год защиты диссертации.

Вслед за титульным листом помещается содержание диссерта­ции (обратите внимание – не «оглавление», а «содержание») в виде последовательного перечня расположенных в нём мате­риалов с выделением введения, глав и параграфов основного тек­ста, выводов по главам, заключения, списка литературы и прило­жений.

Рубрикацию глав, параграфов, подпараграфов

целесообразно выстраивать по индексационной схеме с цифровыми многоступенчатыми номерами (например, 2.3 означает номер тре­тьего параграфа второй главы, а 2.3.1 — номер первого подпараграфа третьего параграфа второй главы). Но обычно подпараграфы в диссертационных исследованиях по педагогике почти не используются. Номера рисунков и таблиц бывают сквозными, пролангированными по всей работе, причём, у таблиц и рисунков свой ряд номеров.

Естественно, что при необходимости соблюдения правил оформления диссертационной работы главное внимание следует уделить логике построения и расположения материалов, раскры­тию сущности излагаемых вопросов, убедительности приводимых доводов в пользу высказываемых утверждений, а также языку и стилю изложения. Так как на данном завершающем этапе структу­ра диссертации уже четко прорисована и воплощена в виде распо­ложения разделов и подразделов, глав и параграфов, остается органично встроить подготовленные материалы в эту структуру. При этом потребуется заполнить оставшиеся небольшие пробелы, нарастить имеющийся текст соединительной тканью, формирую­щей переходные мостки между отдельными частями работы.

В процессе подобной завершающей компоновки что-нибудь в тексте при повторном чтении автору диссертации может не понравиться, где-то обнаружится недосказанность, неточность, ошибки, — все это придет­ся подкорректировать, подправить, исправить, дополнить. В принципе с этими задачами легко справиться, кроме одной - овладение научным стилем.

Сформировать у себя такой стиль – дело чрезвычайно и важное, и сложное. Сколько огорчений, тревоги, волнений, состояния безысходности переживают те соискатели, которым этот стиль не поддаётся. На память приходят диссертации, сопровождаемые красочными лирическими эпиграфами, отступлениями, художественно-поэтическими описаниями. В подобном случае помощь надо ждать от научного руководителя (консультанта). Именно он корректно, постепенно ведёт своего подопечного в мир строго научного действа, перенастраивает его. Но при этом важно объяснить, в чём отличие, специфика самого научного стиля, определяемого научным жанром. И, конечно, в первую очередь обращается внимание на строгое оформление самого содержания текста, сопровождаемого научными категориями, закономерностями, алгоритмами, научными посылами, научной логикой, специфическим структурированием, тезаурусным построением, промежуточными и итоговыми выводами, научным сравнительно-сопоставительным анализом, собственно авторскими оценочными суждениями и, конечно, проблемностью.

Каковы главные условия успешной адаптации к научному стилю? Полагаем, что квинтэссенцией этого выступает продуманная, серьёзная работа над текстами диссертаций, написанных по теме аналогичной специальности. Сам процесс работы над диссертациями должен быть глубоким погружением в мир науки. Так, напутствуя своих аспирантов на работу в научной библиотеке, мы рекомендуем им, что называется, работать с карандашом, с ручкой, со специальной тетрадкой, куда вносятся не только специальные научные термины, но и удачные мостики-вставки, речевые клише, какие-то стилевые находки. Наш опыт показывает, насколько всё это облегчает в дальнейшем работу соискателей над научным аппаратом исследования во введении и осуществлением научного анализа при раскрытии теоретико-методологической основы темы диссертации в первой теоретической главе.

Кроме того, научный стиль отличает научно аргументированная структурно-композиционная деятельность и сущностно-содержательная деятельность. (121). Ведь диссертация является не просто научной, но и квалификационной работой и диссертант обязан продемонстрировать в ней как свой научный вклад, так и свою квалификацию в виде обладания искусством творить диссертационное исследование. Структурно-композиционное построение работы свидетельствует о достоинствах диссертанта как научного созидателя.

Но мы обратили бы внимание ещё на одно важное условие не только наработки научного стиля, но и формирования мотивации к нему. Мы имеем в виду образовательный процесс аспирантов с ведущими специалистами вуза, направленный на подготовку к сдаче кандидатского минимума. Особая роль при этом отводится занятиям по методологии и методике написания диссертации. Именно эти занятия должны выдерживать соблюдение таких условий, как: – уход от монологичности, когда говорит, рассуждает, аргументирует сам ведущий данный курс профессор; - погружение исследователей в практическую деятельность (это и овладение умениями работы с первоисточниками, и владение приёмами конспектирования, и анализ концепций, и защита своей позиции в плане формулировки содержания любой категории научного аппарата, и, конечно, владение навыками позиционирования себя). Надо предоставлять больше возможности самим начинающим исследователям: говорить, спорить, отстаивать свои взгляды, позиции, научно аргументировать их. В связи со сказанным хотелось бы упомянуть использованный нами на занятиях с аспирантами приём анализа авторефератов по уже защищённым диссертациям. Особенно выигрышен этот приём при закреплении у аспирантов навыков владения научным аппаратом исследования.

4.9. Краткий терминологический словарь.

Автореферат диссертации — краткое авторское изложение ос­новного замысла, содержания, результатов диссертационной ра­боты, оформленное на правах рукописи.

Адъюнктура — организационная форма подготовки научных и научно-педагогических кадров в военных учебных и научно-иссле­довательских организациях, аналогична аспирантуре.

Апелляция — обжалование решения диссертационного совета по вопросу присуждения (лишения) ученой степени. Апелляция может быть подана соискателем, другими лицами, организация­ми, учреждениями в диссертационный совет по месту защиты и в ВАК не позднее двухмесячного срока со дня вынесения решения диссертационным советом. Порядок рассмотрения апелляций из­ложен в Положении о диссертационном совете.

Аспект – угол зрения, под которым рассматривается объект (предмет) исследования.

Аспирант — лицо, обучающееся в аспирантуре.

Аспирантура — организационная форма подготовки научных и научно-педагогических кадров в системе послевузовского профес­сионального образования; обучение в аспирантуре может быть оч­ным и заочным.

Аттестат профессора, доцента, старшего научного сотрудника — документ, удостоверяющий присвоение соответствующего учено­го звания.

Аттестационное дело по присуждению ученой степени (аттестаци­онное дело соискателя) — объединенный в единое дело комплект документов о соискателе, диссертации, защите диссертации, со­став которого установлен приложением к Положению о диссертационном совете. Первый экземпляр аттестационного дела направ­ляется диссертационным советом после защиты диссертации в ВАК, а второй экземпляр хранится в диссертационном совете.

Аттестационные документы — документы, составляемые в процессе подготовки и защиты диссертации, а также о самой защите, |включая диссертацию и автореферат.

Ведущая организация — назначаемая диссертационным советом организация, профиль которой соответствует тематике диссертационной работы, известная своими достижениями в соответству­ющей отрасли науки и народного хозяйства, призванная дать отзыв на диссертацию с отражением в нем значимости полученных автором диссертации результатов для науки и производства и кон­кретных рекомендаций по использованию результатов и выводов диссертации.

Восстановление ученой степени — решение ВАК о восстановле­нии ученой степени лиц, которые ранее были лишены ее. Прини­мается при наличии достаточных оснований, как правило, исходя из ходатайства диссертационного совета, по инициативе которого было принято решение о лишении ученой степени.

Высшая аттестационная комиссия Министерства образования Российской Федерации (ВАК) - главный межведомственный орган страны, занимающийся аттестацией научных кадров, конт­ролем за присуждением ученой степени кандидата и присуждени­ем ученой степени доктора наук, а также готовящий и выпускаю­щий положения о присуждении ученых степеней и организации защиты диссертаций. Действует на основании Положения о Выс­шей аттестационной комиссии Министерства образования РФ.

Гипотеза – научное предположение, выдвигаемое для объяснения каких-либо явлений.

Дедукция – вид умозаключения от общего к частному, когда из массы частных случаев делается обобщённый вывод о всей совокупности таких случаев.

Диплом кандидата, доктора наук — документ, удостоверяющий присуждение соответствующей ученой степени.

Диссертант — лицо, выполняющее и представляющее к защите диссертацию.

Диссертационный совет — созданный при организации, утверж­денный ВАК России ученый, научный совет, которому предос­тавлено право принимать к защите диссертации на соискание уче­ной степени кандидата, доктора наук по определенным специаль­ностям.

Диссертация (диссертационная работа) — выполненная лично соискателем в письменном виде научная квалификационная рабо­та, на основе защиты которой ему присуждается ученая степень кандидата или доктора наук по определенной специальности. Дис­сертация должна обладать актуальностью, новизной, научной и прикладной значимостью. Диссертация может быть представлена в виде рукописи, научного доклада, монографии, учебника.

Диссертация в виде научного доклада — краткое обобщенное из­ложение в письменной форме результатов проведенных соискате­лем ученой степени исследований и разработок, подготовленное им на основании совокупности ранее опубликованных собственных ра­бот, известных широкому кругу специалистов в соответствующей отрасли знаний, имеющих большое значение для науки и практики.

Дополнительное заключение (коллективная рецензия) — направ­ление диссертации вместе с аттестационным делом по решению экспертного совета ВАК, установившего некачественность экс­пертизы при защите диссертации в диссертационном совете, в другой диссертационный совет для получения заключения этого совета о соответствии диссертации требованиям Положения о присуждении ученых степеней.

Заключение диссертационного совета по защищенной диссерта­ции — итоговое заключение, принимаемое советом путем откры­того голосования после успешной защиты диссертации. В этом письменном заключении отражаются наиболее существенные на­учные результаты, полученные лично соискателем, оценка их до­стоверности и новизны, рекомендации об использовании резуль­татов диссертационного исследования, классификационные при­знаки диссертации.

Заключение комиссии диссертационного совета по представляе­мой к защите диссертации — подготовленное комиссией из числа членов совета — специалистов по профилю диссертации письмен­ное заключение, представляемое членам совета для принятия или решения о приеме диссертации к защите. Содержит вывод комис­сии о соответствии диссертации специальностям и отраслям на­уки, по которым совету предоставлено право проведения защиты диссертаций, о полноте изложения материалов диссертации в ра­ботах, опубликованных автором, значимости их для науки и практики, а также предложения о назначении по рассматриваемой диссертации ведущей организации, официальных оппонентов, а в необходимых случаях — о введении в состав совета дополнитель­ных членов.

Заключение по результатам предварительной экспертизы диссер­тации — выданное организацией, в которой выполнялась диссертация или к которой был прикреплен соискатель, по результатам предварительной экспертизы (предзащиты) заключение, в кото­ром отражаются конкретное личное участие автора в получении изложенных в диссертации результатов, степень достоверности ре-зультатов приведенных исследований, их новизна и практическая ричимость; ценность научных работ соискателя; специальность, которой соответствует диссертация; полнота изложения материа­лов диссертации в работах, опубликованных автором. В случае представления диссертации в виде научного доклада заключение должио подтверждать целесообразность защиты работы в виде такого доклада.

Защита диссертации повторная — вторичная защита

диссертационной работы после вынесения диссертационным советом или ВАКом отрицательного решения по результатам первой защиты. Допускается не ранее чем через год при условии переработки диссертации и полной замены состава оппонентов.

Защита диссертации предварительная (предварительная экспертиза) — обсуждение диссертационной работы в организации, где выполнялась диссертация или к которой был прикреплен соискатель для подготовки диссертации, перед ее представлением к защите.

Защита диссертации публичная — официальное рассмотрение, обсуждение представленной к защите диссертационной работы

на заседании диссертационного совета с участием оппонентов. По результатам публичной защиты совет принимает положитель­ное или отрицательное решение о присуждении ученой степени кандидата наук, ходатайстве перед ВАК о присуждении ученой степени доктора наук. Публичная защита диссертации должна но­сить характер научной дискуссии, проходить в обстановке высо­кой требовательности, принципиальности и соблюдения научной этики.

Идея – определяющее положение в системе взглядов, теорий и т.п.

Индукция – вид умозаключения от частных фактов, положений к общим выводам.

Информация:

- обзорная – вторичная информация, содержащаяся в обзорах научных документов;

- релевантная – информация, заключённая в описании прототипа научной задачи;

- реферативная – вторичная информация, содержащаяся в первичных научных документах;

- сигнальная – вторичная информация различной степени свёртывания, выполняющая функцию предварительного оповещения;

- справочная – вторичная информация, представляющая собой систематизированные краткие сведения в какой-либо области знаний.

Исследовательская специальность (часто именуемое как направление исследования) – устойчиво сформировавшаяся сфера исследования, включающая определённое количество исследовательских проблем из одной научной дисциплины, включая область её применения.

Исследовательское задание – элементарно организованный комплекс исследовательских действий, сроки исполнения устанавливаются с достаточной степенью точности. Исследовательское задание имеет значение только в границах определённой исследовательской темы.

Категория – форма логического мышления, в которой раскрываются внутренние существенные стороны и отношения исследуемых предметов.

Кворум — минимальное количество членов диссертационного совета, которые должны лично присутствовать на заседании сове­та при защите диссертации. Заседание диссертационного совета считается правомочным, если в его работе принимает участие не менее двух третей его состава.

Квалификационная работа — работа, призванная подтвердить уровень квалификации выполнившего ее лица, глубокое знание им предмета исследования, умение излагать свои мысли, интерпретировать полученные результаты.

Классификационные признаки диссертации — совокупность прм4 знаков, характеризующих: 1) характер результатов диссертации; 2) уровень новизны результатов диссертации; 3) ценность peзультатов диссертации; 4) связь темы диссертации с плановыми ис­следованиями; 5) уровень внедрения (использования) результатов диссертации, имеющей прикладное значение; 6) рекомендации по расширенному использованию результатов диссертации, имеющей прикладное значение.

Концепция – система взглядов на что-либо, основная мысль, когда определяются цели и задачи исследования и указываются пути его ведения.

Конъюнктура – создавшееся положение в какой-либо области общественной жизни.

Краткое сообщение – научный документ, содержащий сжатое изложение результатов (иногда предварительных), полученных в итоге научно-исследовательской или опытно-конструкторской работы. Назначение такого документа – оперативно сообщить о результатах выполненной работы на любом её этапе.

Ключевое слово – слово или словосочетание, наиболее полно и специфично характеризующее содержание научного документа или его части.

Лишение ученой степени — решение ВАК в соответствии с его компетенцией, принимаемое президиумом ВАК, о лишении лица ранее присужденной ему ученой степени. Такое решение принимается в особых случаях, как правило, на основании ходатайства, принятого диссертационным советом, где состоялась защита диссертации. Вопросы об обоснованности присуждения ученых степеней, решения по которым приняты свыше десяти лет назад, органы аттестации не рассматривают.

Метод исследования – способ применения старого знания для получения нового знания. Является орудием получения научных фактов.

Методология научного познания – учение о принципах, формах и способах научно-исследовательской деятельности.

Научная недобросовестность соискателя — принципиальное, значимое сознательное нарушение соискателем правила о единоличном написании диссертации, использование в диссертационной работе материалов других авторов без ссылок на них, явный научный плагиат.

Научная дисциплина – раздел науки, который на данном уровне её развития, в данное время освоен и внедрён в учебный процесс высшей школы.

Научная отрасль — отрасль науки, в соответствии с названием которой присуждается соответствующая ученая степень (физико- математические, химические, биологические, технические и другие науки).

Научная специальность — специальность научного работника, по которой присуждается ученая степень в рамках определенной отрасли науки. Номенклатура специальностей научных работников устанавливается утверждаемыми положениями. Каждой специальности присваивается цифровой шифр, первая часть которого ука­зывает на научную отрасль и науку, а вторая — на специальность в данной науке. Например, научная специальность 05.09.10 — «Электротехнология» существует в науке «Электротехника» (шифр 05.09), относящийся к отрасли технических наук (шифр 05).

Научная тема – задача научного характера, требующая проведения научного исследования. Является основным планово-отчётным показателем научно-исследовательской работы.

Научная теория – система абстрактных понятий и утверждений, которые представляют собой не непосредственное, а идеализированное отображение действительности.

Научное исследование – целенаправленное познание, результаты которого выступают в виде системы понятий, законов и теорий.

Научное познание – исследование, которое характеризуется своими особыми целями, а главное – методами получения т проверки новых знаний.

Научный доклад – научный документ, содержащий изложение результатов научно-исследовательской или опытно-конструкторской работы, опубликованной в печати или прочитанной в аудитории.

Научный консультант — назначенный приказом ректора выс­шего учебного заведения или руководителя научного учреждения по месту подготовки докторской диссертации консультант докто­ранта в ранге доктора наук, оказывающий помощь докторанту в проведении диссертационных исследований.

Научный отчёт – научный документ, содержащий подробное описание методики, хода исследования, результаты, а также выводы, полученные в итоге научно-исследовательской или опытно-конструкторской работы. Назначение этого документа – исчерпывающе осветить выполненную работу по её завершению или за определённый промежуток времени.

Научный руководитель — назначенный (приказом ректора выс­шего учебного заведения или руководителем научного учреждения по месту подготовки кандидатской диссертации) при зачислении в аспирантуру или соискателем руководитель зачисленного аспи­ранта, соискателя, как правило, из числа докторов наук, профес­соров. В отдельных случаях по решению ученых советов организа­ций, в которых ведется подготовка кандидатской диссертации аспирантом, соискателем, к научному руководству могут привле­каться кандидаты наук соответствующей специальности, как пра­вило, имеющие ученое звание доцента (старшего научного со­трудника).

Научный факт – событие или явление, которое является основанием для заключения или подтверждения. Является элементом, составляющим основу научного знания.

Нострификация аттестационных документов — приравнивание документов о присуждении ученых степеней, выданных научным и научно-педагогическим работникам — гражданам России в дру­гих государствах, с которыми Российской Федерацией заключены договоры (соглашения) о признании и эквивалентности ученых степеней.

Обзор – научный документ, содержащий систематизированные научные данные по какой-либо теме, полученные в итоге анализа первоисточников. Знакомит с современным состоянием научной проблемы и перспективами её развития.

Объект исследования – процесс или явление, порождающее проблемную ситуацию и избранное для изучения.

Обсуждение диссертационной работы в процессе ее защиты — выступления официальных оппонентов, членов диссертационного совета, присутствующих на защите с изложением своего мнения о диссертационной работе, критических замечаний, вопросов к со­искателю, а также с предложениями о решении совета по итогам защиты.

Обязательная рассылка — рассылка авторефератов диссертации в обязательном порядке организациям, перечень которых установ­лен Приложением к Положению о диссертационном совете.

Отзыв ведущей организации на диссертацию и автореферат дис­сертационной работы — обязательный атрибут защиты диссертации в виде письменной рецензии, отражающей значимость получен­ных автором диссертации результатов для науки и производства и содержащей рекомендации по практическому использованию этих результатов.

Отзывы официальных оппонентов на диссертацию и авторефе­рат диссертационной работы — обязательные атрибуты защиты диссертации в виде письменных рецензий, составленных на осно­ве изучения диссертации и опубликованных работ по теме диссертации. В отзыве официального оппонента оценивается актуаль­ность темы диссертации, степень обоснованности сформулиро­ванных в ней научных положений, выводов и рекомендаций, их достоверность и новизна, а также содержится заключение о соот­ветствии диссертации требованиям Положения ВАК о присужде­нии ученых степеней.

Отзывы на диссертацию и автореферат — рецензии на диссер­тационную работу и автореферат, представленные по собственно­му желанию организациями и лицами, которым они были направ­лены; желательный, но не строго обязательный атрибут защиты диссертации.

Официальный оппонент — назначаемый диссертационным сове­том или ВАКом из числа компетентных в данной отрасли науки уче­ных официальный рецензент, уполномоченный представить пись­менный отзыв на диссертацию и автореферат, лично участвовать в процессе защиты и выступить с изложением содержания отзыва.

Положительное решение диссертационного совета по вопросу присуждения ученой степени — решение в пользу присуждения уче­ной степени, за которое проголосовали не менее двух третей чле­нов совета, участвующих в заседании.

Предварительная экспертиза представленной диссертации — см. Защита диссертации предварительная.

Предварительное рассмотрение диссертации в диссертационном совете — предшествующее приему диссертации к защите рассмот­рение материалов и документов диссертации с выдачей поручения комиссии из числа членов совета — специалистов по профилю диссертации ознакомиться с диссертацией и представить совету заключение о ее соответствии профилю совета, и требованиям, предъявляемым к диссертационным работам, а также предложе­ние о назначении ведущей организации, официальных оппонен­тов и необходимости введения в состав совета дополнительных членов.

Предмет исследования – всё то, что находится в границах объекта исследования в определённом аспекте рассмотрения.

Президиум ВАК — высший орган управления деятельностью ВАК, функции и полномочия которого определены Положением о Высшей аттестационной комиссии Минобразования РФ.

Принцип – основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки.

Принятие диссертации к защите — решение диссертационного совета о приеме диссертационной работы к защите, принимаемое на основании рекомендации комиссии из числа членов совета, которой поручено представить свое заключение по диссертации. Принятие диссертации к защите сопровождается назначением официальных оппонентов, ведущей организации (предприятия), даты защиты, определением дополнительного списка рассылки авторефератов, разрешением печатания автореферата на правах рукописи. В необходимых случаях принимается также решение о введении в состав совета в установленном порядке дополнитель­ных членов.

Проблема – крупное обобщённое множество сформулированных научных вопросов, которые охватывают область будущих исследований.

Публикация основных результатов диссертации в научных издани­ях — предшествующее защите диссертации опубликование ее мате­риалов и результатов в виде печатных работ в книгах, журналах, сборниках научных работ, тезисов докладов на научных конферен­циях, семинарах. К опубликованным работам приравниваются дип­ломы на открытия, патенты на изобретения, свидетельства на полез­ную модель, патенты на промышленный образец, депонированные рукописи работ, аннотированные в научных журналах препринты, другие официальные тиражированные или зарегистрированные госу­дарственными органами научные материалы.

Соискание ученой степени — процедуры, действия, подготовка материалов и документов с целью последующего присуждения на их основе искомой ученой степени.

Соискатель ученой степени — 1) лицо, официально претендую­щее на присуждение ему ученой степени и осуществляющее необ­ходимые для этого действия, меры, процедуры, готовящее требу­емые материалы и документы; 2) лицо, прикрепленное к высше­му учебному заведению, научной организации с целью подготовки и защиты диссертации на соискание ученой степени.

Справка о внедрении (использовании) результатов диссертационного исследования — представляемое в диссертационный совет письмен­ное подтверждение организации, предприятия, учреждения о при­менении ими полученных соискателем и отраженных в диссертаци­онной работе положений, рекомендаций выводов с указанием, где и каким образом они используются (в учебном процессе, научных исследованиях, методических материалах, проектно-конструкторской, испытательной работе, производственной деятельности, уп­равлении).

Счетная комиссия — избираемая на заседании диссертационно­го совета из числа членов совета комиссия для проведения проце­дуры тайного голосования по итогам защиты диссертационной ра­боты и протокольного оформления результатов голосования.

Ученая степень — научная квалификация в определенной от­расли знаний, подтверждаемая защитой диссертации и закрепляе­мая получением диплома. В России установлены и присуждаются ученые степени кандидата и доктора наук.

Теория – учение, система идей или принципов, совокупность обобщённых положений, образующих науку или её раздел. Она выступает как форма синтетического знания, в границах которой отдельные понятия, гипотезы и законы теряют прежнюю автономность и становятся элементами целостной системы.

Умозаключение – мыслительная операция, посредством которой из некоторого количества заданных суждений выводится иное суждение, определённым образом связанное с исходным.

Ученое звание — официально присваиваемое научным и научно-педагогическим работникам звание на основании их творческого участия в научных исследованиях и в преподавательской деятель­ности в высших учебных заведениях, наличия научных публика­ций, участия в подготовке научных кадров, достигнутых результа­тов в развитии науки и образования. Подтверждается выдачей атте­стата. В России установлены ученые звания: старший научный сотрудник, доцент, профессор.

Фактографический документ – научный документ, содержащий текстовую, цифровую, иллюстративную и другую информацию, отражающую состояние предмета исследования или собранную в результате научно-исследовательской работы.

Экспертный совет ВАК — совет по определенной отрасли на­уки в составе ВАК, состоящий из группы специалистов высшей квалификации в данной отрасли, обеспечивающий контроль за научным уровнем диссертаций, их научной и практической цен­ностью, работой диссертационных советов, осуществление един­ства требований при аттестации и подготовку рекомендаций пре­зидиуму ВАК.

Явочный лист — официальный документ, подтверждающий участие членов диссертационного совета в его заседании, скреп­ленный подписями участников заседания и подписями, подтвер­ждающими получение ими бюллетеня для голосования. Форма явочного листа утверждается в виде приложения к Положению о диссертационном совете.

Список литературы

1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М., 1980.

2. Аверинцев С.С. Риторика и истоки европейской литературной традиции. – М., 1996.

3. Алексеев А.Н. Проблемы контент-анализа в социологии. - Новосибирск, 1970.

4.Алпатов Н.И. Учебно-воспитательная работа в дореволюционной школе интернатного типа. (Из фондов Музея редкой книги Одесской национальной юридической академии). – М.: Учпедгиз МП РСФСР, 1958.

5.Аминов Н.А. Психологический профотбор на педагогические специальности. – Ярославль, 1994.

6.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М., 1978.

7.Аронов А.А. Загадки творчества. – М., 2004.

8.Аронов А.А. Научно-педагогические основы управления системой военно-патриотического воспитания школьников: Диссерт. доктора наук. – М., 1990.

9. Ахмедзянова Л.М. Формирование психологического призвания у студентов. – В кн.:Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып 2. - Л., 1974.

10. Бабанский Ю.К. Избранные произведения. - М., 1989.

11.Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). - М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

12.Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. - М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

13.Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. – М., 2006.

14.Байденко В.И.Болонский процесс: 2007-2009 годы. Между Лондоном и Левеном / Лувен-ла-Невом. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009.

15. Батышев С.Я. Производственная педагогика. – М.: Машиностроение, 1984.

16. Бекирова Р.С. Организация модульного обучения по дисциплинам естественно-научного цикла: Диссерт. канд. пед. наук. – М., 1998.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.

19. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. – М., 1989.

20. Беспалько В.П. Природосообразная педагогика. – М.: Народное образование, 2008.

21. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В двух томах. – М., 1979.

22. Вейнберг П. Памяти А.Я.Герда // Женское образование, 1889, № 1.

23. Вершинина Н.А., Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Современное диссертационное исследование по педагогике: Оценка качества: Книга для эксперта. - Саратов, 2006.

24. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. – М.: Педагогика, 1987.

25. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.: НМЦ СПО, 1999.

26. Вокруг света / Журнал, № 1, январь, 2005.

27. Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г. Логика как часть теории познания и научной методологии. - М., 1994. - Кн.2.

28. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. – М., 1983. Т. 3.

29. Проблемы развития психики /Под ред. А.М. Матюшкина.

30. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М., 1999.

31. Гарунов М.Г., Плагов И.М., Парубогая Т.И. Самостоятельная работа в вузе. – Челябинск, 1994.

32. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

33. Головко В.А. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов ФРГ: Диссерт. канд. пед. наук. - М., 1993.

34. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Утверждён постановлением правительства РФ от 12 августа 1994 г. № 940.

35. Горелов И.Н. и др. Умеете ли Вы общаться? – М., 1991.

36. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. – М., 1990.

37. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. – М., 1993.

38. Гутник И.Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении. – Спб.: КАРО, 2005.

39. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.

40. Жуков Г.Н. , Матросов П.Г., Каплан С.Л. Основы общей и профессиональной педагогики. – М.: Гардарики, 2005.

41. Загвязинский В.И., Атаханов Р.А. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М.: Академия, 2005.

42. Загвязинский В.И. Теория обучения в вопросах и ответах. – М.:Академия, 2006.

43. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. – М., 1998.

44. Закон Российской Федерации «Об образовании»: текст с изменениями и дополнениями на 2010 г. – М.: Эсмо, 2010 (Российское законодательство).

45. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: Феникс, 1997.

46. Змеёв С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика, 1995. № 2.

47. Змеёв С.И. Беседы о технологии обучения взрослых. - Что дает применение технологии обучения взрослых? // “Новые знания”. Журнал по проблемам образования взрослых, 1999, № 4.

48. Змеёв С.И. Образование взрослых в России и в мире. // Педагогика, 1999. № 6.

49. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика, 1998. № 7.

50. Ильин Е.Н. Искусство общения. – М., 1982.

51. Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология. – М.: Высшая школа, 1989.

52. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: Диссерт. докт. пед. наук. – М.: МГУКИ, 2000.

53. Казакова А.Г. Основы педагогики высшей школы: Учебное пособие. – М.: Профиздат, 2000.

54. Казакова А.Г. Педагогика средней профессиональной школы: Методическое пособие. – М.: Изд-во «Ремдер», 2004.

55. Казакова А.Г. Организация самостоятельной работы студентов в вузах культуры и искусств. – М.: МГУКИ, 2005.

56. Казакова А.Г. Педагогика профессионального образования: Монография. – М.: Экон-Информ, 2007.

57. Казакова А.Г. Рабочие тетради. – М.: ИПК СК, 1999.

58. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. – Грозный, 1988.

59. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. – Грозный, 1979.

60. Кан-Калик В.А. Право вести за собой. - М., 1987.

61. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. – Грозный, 1990.

62. Карпекин В.Е. Основы организации самостоятельной работы студентов на военной кафедре вуза. – М., 1994.

63. Калинина Н.Н., Тебиев Б.К. Люди и дела: Очерки истории подготовки предпринимательских кадров в России ХУШ – начала ХХ века. – М.: МПА, 1999.

64. Киселёва Т.Г., Красильников Ю.Д. Социально-культурная деятельность: Учебник. – М.: МГУКИ, 2004.

65. Климов Е.А. О некоторых нежелательных традициях в работе диссертационных советов по педагогическим и психологическим наукам /Бюллетень высшей аттестационной комиссии Министерства образования Российской Федерации. – М., №1, 2000.

66. Коган Г.М. Избранные статьи. – М., 1972. – Вып. 2.

67. Компетентность и проблемы её формирования в системе непрерывного образования (школа-вуз-послевузовское образование) /Научный ред. – проф. И.А.Зимняя. – М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

68. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004.

69. Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года. // Утверждена распоряжением Правительством РФ от 17 ноября 2008 г.

70. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. – Самара, 1994.

71. Краткий психологический словарь - М., 1985.

72.Кузин Ф.А. Культура делового общения. – М., 1996.

73. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация: Методика написания, правила оформления и порядок защиты. – М.: Ось – 89, 2000.

74. Кузнецов И.Н. Диссертационные работы: Методика подготовки и оформления: Учебно-методическое пособие. – М., 2003.

75. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.

76. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. – Л., 1980.

77. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии её оценки. // Методы системного педагогического исследования. – Л., 1980.

78. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. – Л., 1985.

79. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. - СПб., 1996.

80. Куфаев В.И. А.Я.Герд и его опыт воспитания детей-правонарушителей. //Советская педагогика. 1945. № 8.

81. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. – Минск, 1998.

82. Леднёв В.С., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. – М., 2002.

83. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979.

84. Макаренко А.С. Собр. соч. в 4 т. – М.: Правда, 1987.

85. Методы системного педагогического исследования./ Под ред. Н.В.Кузьминой. – Л., 1980.

86. Методы эффективного обучения взрослых. - Москва – Берлин, 1999.

87. Методологические и методические основы профессионально- педагогической подготовки преподавателей высшей технической школы. – Казань: Карпол, 1997.

88. Никандров Н.Д. Педагогика высшей школы. – Л., 1977.

89. Новиков A.M. Докторская диссертация: Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. — М.: Эгвес, 1999.

90. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат. – М., 2003.

91. Новые правила защиты диссертаций и присвоения учёных званий. – М., 2004.

92. О защитах диссертаций, содержание которых не соответствует заявленным специальностям / Бюллетень высшей аттестационной комиссии Российской Федерации. – М., №5, 2005.

93. О кандидатских экзаменах / Бюллетень высшей аттестационной комиссии Российской Федерации. – М., №5, 2005.

94. О назначении официальных оппонентов и ведущей организации / Бюллетень высшей аттестационной комиссии Российской Федерации. – М., №5, 2005.

95. О научных консультантах / Бюллетень высшей аттестационной комиссии Российской Федерации. – М., №5, 2005.

96. О недостатках в работе диссертационных советов /Бюллетень высшей аттестационной комиссии Российской Федерации. – М., №5, 2005.

97. Общая психология /Ред. А.В.Петровский. – М., 1970.

98. Об объявлениях о защите докторских диссертаций / Бюллетень высшей аттестационной комиссии Российской Федерации. – М., №5, 2005.

99. Об оформлении диссертационных дел / Бюллетень высшей аттестационной комиссии Российской Федерации. – М., №5, 2005.

100. ОЕСД, приложение 3 (www. oecd. Org | edu| eag 2004).

101.Основные направления деятельности Правительства Российской Федерации на период до 2012 года от 17 октября 2009 г. № 815.

102.Основы вузовской педагогики /Отв. Ред. Н.В.Кузьмина. – Л., 1972.

103.Основы разработки педагогических технологий и инноваций: Монография /Под ред. проф. В А. Пятина. – Астрахань, 1998.

104.Острогорский В.Н. Из истории моего учительства. Как я стал учителем. (1854-1864). – Спб., 1895.

105. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки. – М., 1979.

106. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. – Спб., 2001.

107. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Состав. Е.С.Рапацевич. Мн.: Современное слово, 2005.

108. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии./Под ред. С.А.Смирнова. – М., 1999.

109. Педагогический энциклопедический словарь./Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. - М.: Большая российская энциклопедия, 2003.

110. Педагогический словарь. В двух томах./ Гл. ред. И.А.Каиров. – М., 1960.

111. Перфилова Т.Б. Высшее профессиональное образование в Римской империи: подготовка врачей. – Ярославль, 2004.

112. Перфилова Т.Б. Преподаватели высших школ Римской империи. – Ярославль, 2002.

113. Пидкасистый П.И. Педагогика. – М., 2009.

114. Поварнин С.И. Как читать книги. – М., 1978.

115. Подласый И.П. Педагогика. – М., 2009.

116. Половникова Н.А. Совершенствование профессиональной направленности подготовки учителя. – Казань, 1980.

117. Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации / В ред. Приказа Минобразования РФ от 16.03.2000 № 780.

118. Положение о порядке присуждения учёных степеней // Утверждено постановлением Правительства РФ от 30.01.02 г. № 74.

119. Психология и педагогика /Под ред. К.А.Абульхановой. – М., 1998.

120. Пыльнев Ю.В., Рогачёв С.А. История школы и народного просвещения Воронежского края. – Воронеж, 1999.

121. Райзберг Б.А. Диссертация и учёная степень: Пособие для соискателей. - М.: Инфра-М, 2000.

122. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. – СПб., 1999.

123. Резник С.Д., Вдовина О.А. Преподаватель вуза: технология и организация деятельности. – М.: Инфра-М, 2010.

124. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 –х т. /Под ред. В.В.Давыдова – М.: Большая российская энциклопедия, 1 том, 1993.

125. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1973.

126. Садовская В.С., Стрельцов Ю.А. Основы коммуникативной культуры. – М., 2001.

127. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. – М., 1962.

128. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 1. 1802-1825. – СПБ., 1864.

129. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. П. Отд. 1. 1825-1839. – СПБ., 1864.

130. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 томах. – М.: НИИ школьных технологий, 2006.

131. Семёнов В.Е. Применение метода контент-анализа в социально-психологических исследованиях: Автореф. Канд. диссерт. – Л., 1975.

132. Семичастнов Ю.И. Социально-педагогические основы совершенствования профессионального образования: Автореф. диссерт. канд. пед. наук. – М., 1999.

133. Семушина Л.Г. Разработка модели оптимизации учебного процесса в средних специальных учебных заведениях. – М., 1992.

134. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Дисс. докт. пед. наук. – Спб., 1998.

135. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. – М., 2008.

136. Симонова А.Г. Использование мультимедийного курса в дополнительном профессиональном образовании //Компетентность и проблемы её формирования в системе непрерывного образования (школа-вуз-послевузовское образованияе). //Научн. ред. И.А.Зимняя. – М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

137. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М., 1986.

138. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя //Психология труда и личности учителя. – Л., 1976. Вып. 1.

139. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М., 1990.

140. Сластенин В.А. Педагогика. - М.: Школа-Пресс, 1997.

141. Словарь иностранных слов.- М.: Мысль, 1982.

142. Сметанина Н.В. Самостоятельная работа студентов вузов: пути и условия повышения эффективности. – М., 2006.

143. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М., 2003.

144. Социально-культурная деятельность: поиски, проблемы, перспективы. – М.: МГУКИ, 2002.

145. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дисс. докт. пед. наук. – М., 1990.

146. Спирин Л.Ф.Педагогика решения учебно-воспитательных задач. – Кострома, 1995.

147. Стратегия модернизации содержания общего образования. – М., 2001.

148. Сучков И.В. Социальный и духовный облик учительства России на рубеже Х1Х-ХХ веков // Отечественная история. 1995. № 1.

149. Тебиев Б.К., Коркищенко О.А. Государство, общество и «трудные дети» в досоветской России. – М., 2002.

150. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении). Утверждено постановлением Правительства РФ от 14 февраля 2008 г. № 71.

151. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: Научно-методические рекомендации / Автор-сост. В. С. Леднев. — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.

152. Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 23. – М., 1978.

153. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» 7 августа 1996 г. В редакции Федеральных законов от 23 декабря 2003 г. № 186 ФЗ с учётом постановления конституционного суда РФ от 24 окт. 2000 г. № 13- П.

154. Филоненко Т.В., Шипилов А.В. Материальное положение учителей в дореволюционной России // Научно-теоретический журнал «Педагогика», № 7, 2004.

155. Фельдштейн Д.И. О повышении требований к диссертациям по педагогическим и психологическим наукам / Бюллетень высшей аттестационной комиссии Министерства образования Российской Федерации. – М., № 1, 2005

156. Философский словарь. - М., 1975.

157. Францифоров Ю.В., Павлова Е.П. От реферата к курсовой, от диплома к диссертации: Практическое руководство по подготовке, изложению и защите научных работ. – М.: Книга сервис, 2003.

158. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1996.

159. Хуторской А.В. (редактор-составитель). Общепредметное содержание общеобразовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». – М., 2002.

160. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 2-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a//Secondary Education for Europe Strasburg,1997.

161. Цветкова А.Т. Акмеологические подходы к вузовской подготовке учителей // Педагогика, 1997. № 1.

162. Цыпин Г.М. Диссертационные исследования в области музыкальной культуры и педагогики. – Тамбов, 2005.

163. Черниченко В. И. Педагогика высшей школы. – М., 2002.

164. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. – М., 2002.

165. Чернышев А.П., Юрисов В.А. Концептуально-методологические основы последипломного образования. // Последипломное образование: Потребности, проблемы, тенденции. - М., 1992. С. 5-23.

166. Чернышёв А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. - Москва- Воронеж, 2010.

167. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. – М., 1996.

168. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. – М., 1990.

169. Шамова Т.И., Давыденко Г.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. – М., 2005.

170. Шаталов В.Ф. Опорные конспекты по кинематике и динамике. – М., 1989.

171. Шаталов В.Ф. Приглашение к поиску. – М.; СПб., 2002.

172. Шаталов В.Ф. Сквозь призму сердца. – М.; СПБ., 2002.

173. Шаталов В.Ф. Соцветие талантов. – СПб.; М., 2002.

174. Шаталов В.Ф., Мальцева Д.М. Педагогические лабиринты. – Донецк, 2001.

175. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. – М., 1997.

176. Шляпентох В.Э Проблемы достоверности статистической информации в социологических исследованиях. – М.: Статистика, 1973. - 144 с.

177. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда личности учителя.//Психология труда и личности учителя. – Л., 1976. Вып 1.

178. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего образования. – Л., 1967.

179. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая деятельность учителя-воспитателя и пути её оптимизации в высшей школе.// Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. - Л., 1980.

180. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. /Под ред. С.Я.Батышева. – М., 1998.

181. Юхименко А.Н. Педагогические факторы интенсификации учебного процесса в системе образования взрослых: Диссерт. канд. пед. наук. - Казань, 1990.

182. Якиманская И.С. Принципы активности в педагогической психологии. //Вопросы психологии.- 1989.- № 6.

183. Якунин В.А. Педагогическая психология. – Спб., 1998.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Постановление Правительства РФ от 30 января 2002 г. N 74 об утверждении Единого реестра ученых степеней и ученых званий и Положения о порядке присуждения ученых степеней

ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ПОСТАНОВЛЕНИЕ от 30 января 2002 г. N 74

ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ЕДИНОГО РЕЕСТРА УЧЕНЫХ СТЕПЕНЕЙ И УЧЕНЫХ ЗВАНИЙ И ПОЛОЖЕНИЯ О ПОРЯДКЕ ПРИСУЖДЕНИЯ УЧЕНЫХ СТЕПЕНЕЙ

(в ред. Постановлений Правительства РФ от 12.08.2003 N 490, от 20.04.2006 N 227, от 04.05.2008 N 330, от 02.06.2008 N 424)

В соответствии со статьей 4 Федерального закона "О науке и государственной научно-технической политике" Правительство Российской Федерации постановляет:

1. Утвердить и ввести в действие с 15 мая 2002 г. прилагаемые: Единый реестр ученых степеней и ученых званий; Положение о порядке присуждения ученых степеней.

2. Установить, что в качестве документов о присуждении ученых степеней и присвоении ученых званий, предусмотренных государственной системой аттестации научных и научно-педагогических работников, имеют силу только дипломы и аттестаты, выданные Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки или иными государственными органами бывшего Союза ССР и Российской Федерации, ранее наделенными соответствующими функциями в области государственной аттестации научных и научно-педагогических работников, а также документы иностранных государств об ученых степенях и ученых званиях, признанные в Российской Федерации эквивалентными дипломам и аттестатам государственного образца. (В ред. Постановлений Правительства РФ от 20.04.2006 N 227, от 02.06.2008 N 424)

3. Признать утратившими силу: Постановление Правительства Российской Федерации от 24 октября 1994 г. N 1185 "Об утверждении Положения о порядке присуждения научным и научно-педагогическим работникам ученых степеней и присвоения научным работникам ученых званий" (Собрание законодательства Российской Федерации, 1994, N 27, ст. 2898) в части присуждения научным и научно-педагогическим работникам ученых степеней; Постановление Правительства Российской Федерации от 7 июня 1995 г. N 567 "О внесении дополнения в Положение о порядке присуждения научным и научно-педагогическим работникам ученых степеней и присвоения научным работникам ученых званий" (Собрание законодательства Российской Федерации, 1995, N 24, ст. 2291).

Председатель Правительства Российской Федерации М.КАСЬЯНОВ

Утвержден Постановлением Правительства Российской Федерации от 30 января 2002 г. N 74

ЕДИНЫЙ РЕЕСТР УЧЕНЫХ СТЕПЕНЕЙ

И УЧЕНЫХ ЗВАНИЙ

В соответствии с правовыми основами оценки квалификации научных работников и критериями определения этой оценки, обеспечиваемыми государственной системой аттестации, устанавливаются следующие ученые степени и ученые звания для научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации:

• ученая степень доктора наук по отрасли науки согласно номенклатуре специальностей научных работников;

• ученая степень кандидата наук по отрасли науки согласно номенклатуре специальностей научных работников;

• ученое звание профессора по специальности согласно номенклатуре специальностей научных работников;

• ученое звание доцента по специальности согласно номенклатуре специальностей научных работников;

• ученое звание профессора по кафедре образовательного учреждения высшего профессионального и дополнительного профессионального образования;

• ученое звание доцента по кафедре образовательного учреждения высшего профессионального и дополнительного профессионального образования.

Утверждено Постановлением Правительства Российской Федерации от 30 января 2002 г. N 74

ПОЛОЖЕНИЕ О ПОРЯДКЕ ПРИСУЖДЕНИЯ УЧЕНЫХ СТЕПЕНЕЙ

(в ред. Постановлений Правительства РФ от 12.08.2003 N 490, от 20.04.2006 N 227, от 04.05.2008 N 330, от 02.06.2008 N 424)

I. Общие принципы

1. Настоящее Положение определяет правовые основы оценки квалификации научных и научно-педагогических работников и критерии, которым должны отвечать диссертации - научно-квалификационные работы, представленные на соискание ученой степени. 2. В целях обеспечения единой государственной политики в области государственной аттестации научных и научно-педагогических кадров и присуждения ученых степеней действует Высшая аттестационная комиссия Министерства образования и науки Российской Федерации, состав которой утверждается Правительством Российской Федерации (далее - Высшая аттестационная комиссия). Для оперативного решения текущих и иных вопросов аттестации, возникающих в период между заседаниями Высшей аттестационной комиссии, из числа ее членов формируется президиум Высшей аттестационной комиссии. Положение о Высшей аттестационной комиссии утверждается Министерством образования и науки Российской Федерации. (П. 2 в ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) 3. Высшая аттестационная комиссия и советы по защите докторских и кандидатских диссертаций (далее - диссертационные советы) осуществляют оценку квалификации научных и научно-педагогических работников и определяют соответствие представленных ими на соискание ученой степени диссертаций критериям, установленным настоящим Положением. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) 4. Диссертационные советы создаются в установленном порядке Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки при широко известных своими достижениями в соответствующей отрасли знаний высших учебных заведениях, получивших государственную аккредитацию федерального органа управления высшим образованием, а также при научных организациях на основании заключения Высшей аттестационной комиссии и ходатайств указанных организаций (при организациях, имеющих форму учреждения, - по согласованию с учредителем). (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) Диссертационные советы проводят работу под руководством Высшей аттестационной комиссии. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) Диссертационные советы создаются для рассмотрения докторских и кандидатских диссертаций, как правило, по нескольким, но не более чем по пяти специальностям. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) Диссертационные советы, созданные для рассмотрения докторских диссертаций, принимают к защите кандидатские диссертации по соответствующим специальностям. Диссертационные советы несут ответственность за качество и объективность экспертизы диссертаций, за обоснованность принимаемых решений и призваны обеспечивать высокий уровень требований при определении соответствия диссертаций критериям, установленным настоящим Положением. Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки приостанавливает или прекращает деятельность диссертационных советов на основании заключения Высшей аттестационной комиссии, а также в случае нарушения порядка представления и защиты диссертаций, установленного настоящим Положением. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) Члены диссертационных советов выполняют свои обязанности на общественных началах. Порядок формирования и организации работы диссертационного совета, соответствующие права и обязанности организации, при которой создается диссертационный совет, определяются Положением о диссертационном совете, утверждаемым Министерством образования и науки Российской Федерации по согласованию с Российской академией наук и общероссийской общественной организацией "Российский союз ректоров". (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) 5. Ученая степень доктора наук присуждается Высшей аттестационной комиссией на основании ходатайства диссертационного совета, принятого по результатам публичной защиты диссертации соискателем, имеющим ученую степень кандидата наук, с учетом заключения соответствующего экспертного совета Высшей аттестационной комиссии о соответствии представленной диссертации установленным настоящим Положением критериям. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) Ученая степень кандидата наук присуждается диссертационным советом по результатам публичной защиты диссертации соискателем, имеющим высшее профессиональное образование. Высшая аттестационная комиссия вправе проверять выборочно аттестационные дела и диссертации соискателей ученой степени кандидата наук. По результатам проверки в случае выявления нарушений порядка представления и защиты диссертаций, установленного настоящим Положением, Высшая аттестационная комиссия вправе отменить принятое диссертационным советом решение о присуждении ученой степени кандидата наук. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) 6. Министерство образования и науки Российской Федерации разрабатывает и утверждает формы дипломов доктора наук и кандидата наук государственного образца, устанавливает порядок их выдачи Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки. (П. 6 в ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) 7. Особенности порядка присуждения ученых степеней лицам, использующим в своих работах сведения, составляющие государственную тайну, определяются Министерством образования и науки Российской Федерации. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227)

II. Критерии, которым должны отвечать диссертации, представленные на соискание ученой степени

8. Диссертация на соискание ученой степени доктора наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема, имеющая важное социально-культурное или хозяйственное значение, либо изложены научно обоснованные технические, экономические или технологические решения, внедрение которых вносит значительный вклад в развитие экономики страны и повышение ее обороноспособности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний, либо изложены научно обоснованные технические, экономические или технологические разработки, имеющие существенное значение для экономики или обеспечения обороноспособности страны. 9. Соискатель ученой степени доктора наук представляет диссертацию в виде специально подготовленной рукописи, научного доклада или опубликованной монографии. Соискатель ученой степени кандидата наук представляет диссертацию в виде специально подготовленной рукописи или опубликованной монографии. Диссертация должна быть написана единолично, содержать совокупность новых научных результатов и положений, выдвигаемых автором для публичной защиты, иметь внутреннее единство и свидетельствовать о личном вкладе автора в науку. Предложенные автором новые решения должны быть строго аргументированы и критически оценены по сравнению с другими известными решениями. В диссертации, имеющей прикладное значение, должны приводиться сведения о практическом использовании полученных автором научных результатов, а в диссертации, имеющей теоретическое значение, - рекомендации по использованию научных выводов. Оформление диссертации должно соответствовать требованиям, устанавливаемым Министерством образования и науки Российской Федерации. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) Диссертация, как правило, пишется на русском языке. Для решения вопроса о возможности представления диссертации, написанной не на русском языке, диссертационный совет направляет в Высшую аттестационную комиссию мотивированное ходатайство. 10. Диссертация на соискание ученой степени доктора наук в виде научного доклада, подготовленная соискателем на основе совокупности ранее опубликованных им научных и опытно-конструкторских работ по соответствующей отрасли знаний (не менее 50 работ в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях), имеющих большое значение для науки и практики, представляет собой краткое обобщенное изложение результатов проведенных им исследований и разработок, известных широкому кругу специалистов. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) Защита докторской диссертации в виде научного доклада проводится с разрешения экспертного совета Высшей аттестационной комиссии на основании ходатайства диссертационного совета. Порядок представления такого ходатайства устанавливается в Положении о диссертационном совете. Диссертация в виде монографии является научным книжным изданием, содержащим полное и всестороннее исследование темы, прошедшим научное рецензирование и удовлетворяющим критериям, установленным настоящим Положением. 11. Основные научные результаты диссертации должны быть опубликованы в научных изданиях. Основные научные результаты докторской диссертации должны быть опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях. Результаты кандидатской диссертации должны быть опубликованы хотя бы в одном ведущем рецензируемом журнале или издании. Перечень указанных журналов и изданий определяется Высшей аттестационной комиссией. К опубликованным работам, отражающим основные научные результаты диссертации, приравниваются дипломы на открытия и авторские свидетельства на изобретения, выданные Государственным комитетом Совета Министров СССР по делам изобретений и открытий, патенты на изобретения; свидетельства на полезную модель; патенты на промышленный образец; программы для электронных вычислительных машин; базы данных; топологии интегральных микросхем, зарегистрированные в установленном порядке; депонированные в организациях государственной системы научно-технической информации рукописи работ, аннотированные в научных журналах; работы, опубликованные в материалах всесоюзных, всероссийских и международных конференций и симпозиумов; публикации в электронных научных изданиях, зарегистрированных в федеральном государственном унитарном предприятии "Научно-технический центр "Информрегистр" в порядке, согласованном с Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) 12. При написании диссертации соискатель обязан давать ссылки на автора и источник, откуда он заимствует материалы или отдельные результаты. При использовании в диссертации идей или разработок, принадлежащих соавторам, коллективно с которыми были написаны научные работы, соискатель обязан отметить это в диссертации. Указанные ссылки должны делаться также в отношении научных работ соискателя, выполненных им как в соавторстве, так и единолично. В случае использования заимствованного материала без ссылки на автора и источник заимствования диссертация снимается с рассмотрения вне зависимости от стадии ее рассмотрения без права повторной защиты. 13. Соискатель ученой степени кандидата наук должен сдать соответствующие кандидатские экзамены, перечень которых определяется Высшей аттестационной комиссией и утверждается Министерством образования и науки Российской Федерации. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) Соискатель ученой степени кандидата наук, имеющий высшее образование, не соответствующее отрасли науки, по которой подготовлена диссертация, по решению соответствующего диссертационного совета сдает дополнительный кандидатский экзамен по общенаучной применительно к данной отрасли науки дисциплине. К защите диссертаций по медицинским наукам допускаются лица, имеющие высшее медицинское образование, по ветеринарным наукам - лица, имеющие высшее ветеринарное образование. Программы кандидатских экзаменов утверждаются Министерством образования Российской Федерации.

III. Представление и защита диссертаций

14. Организация, где выполнялась диссертация или к которой был прикреплен соискатель, проводит предварительную экспертизу диссертации и дает по ней заключение, в котором должны быть отражены личное участие автора в получении результатов, изложенных в диссертации, степень достоверности результатов проведенных исследований, их новизна и практическая значимость, ценность научных работ соискателя, специальность, которой соответствует диссертация, полнота изложения материалов диссертации в работах, опубликованных соискателем, и целесообразность защиты диссертации (докторской) в виде научного доклада. Заключение должно быть выдано соискателю не позднее двух месяцев со дня представления для предварительной экспертизы кандидатской диссертации и трех месяцев - докторской диссертации. Соискатель имеет право представить диссертацию к защите в любой диссертационный совет, созданный по решению Высшей аттестационной комиссии. При этом специальность, по которой выполнена диссертация, должна соответствовать специальности, по которой утвержден диссертационный совет. 15. Диссертационный совет принимает диссертацию к предварительному рассмотрению и последующей защите при наличии документов по перечню, устанавливаемому Министерством образования и науки Российской Федерации. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) Процедура предварительного рассмотрения диссертации диссертационным советом устанавливается Положением о диссертационном совете. 16. Ректорам и проректорам вузов, руководителям и заместителям руководителей организаций запрещается представлять к защите диссертации в диссертационные советы, созданные при организациях, которыми они руководят. Руководителям и заместителям руководителей органов государственной власти не разрешается представлять к защите диссертации в диссертационные советы при организациях, подведомственных органу, в котором работает соискатель. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) Абзац исключен. - Постановление Правительства РФ от 20.04.2006 N 227. 17. В тех случаях, когда тема диссертации охватывает несколько специальностей, не по всем из которых диссертационному совету предоставлено право проведения защиты диссертаций, диссертационный совет проводит разовую защиту. Порядок формирования состава диссертационного совета для проведения разовой защиты устанавливается Положением о диссертационном совете. 18. При принятии к защите докторской диссертации диссертационный совет, не позднее чем за три месяца до защиты, представляет в Федеральную службу по надзору в сфере образования и науки для опубликования в Бюллетене Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации и размещения на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии в сети Интернет текст объявления, в котором указываются фамилия, имя и отчество соискателя, название диссертации, шифр специальности и отрасли науки (в соответствии с номенклатурой специальностей научных работников), название и адрес диссертационного совета, а также автореферат диссертации для размещения на указанном сайте. Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки, не позднее, чем за месяц до защиты, размещает на указанном сайте автореферат и текст объявления. При принятии к защите кандидатской диссертации диссертационный совет размещает на официальном сайте организации, при которой он создан, в сети Интернет не позднее чем за месяц до защиты автореферат и текст объявления, в котором указываются фамилия, имя и отчество соискателя, название диссертации, шифр специальности и отрасли науки (в соответствии с номенклатурой специальностей научных работников), название и адрес диссертационного совета. Текст объявления о защите докторской диссертации с указанием номера Бюллетеня Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации, в котором он был опубликован, и даты размещения на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии в сети Интернет, а также текст объявления о защите кандидатской диссертации с указанием даты размещения на официальном сайте организации, при которой создан диссертационный совет, в сети Интернет приобщаются к аттестационным делам соискателей. Типовой текст объявления и порядок оплаты его публикации в Бюллетене Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации устанавливаются Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки. Защита докторской диссертации проводится после опубликования текста объявления в Бюллетене Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации и размещения на сайте Высшей аттестационной комиссии в сети Интернет автореферата и текста объявления, а защита кандидатской - после размещения на сайте организации, при которой создан диссертационный совет, в сети Интернет автореферата и текста объявления. (П. 18 в ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) 19. Диссертационный совет принимает кандидатскую диссертацию к защите не позднее чем через два месяца и докторскую - не позднее чем через четыре месяца со дня подачи соискателем всех необходимых документов или предоставляет соискателю в указанные сроки мотивированное заключение об отказе в приеме диссертации к защите. 20. По диссертациям, в том числе в случае представления к защите опубликованной монографии, должен быть с разрешения диссертационного совета напечатан на правах рукописи автореферат объемом до двух печатных листов для докторской и одного печатного листа для кандидатской диссертации на том же языке, что и диссертация, а также на русском языке (в случае защиты диссертации, написанной не на русском языке). По докторским и кандидатским диссертациям в области гуманитарных наук объем автореферата может быть увеличен до 2,5 и 1,5 печатного листа соответственно. По докторским диссертациям в виде научного доклада, написанного на русском языке, автореферат не печатается, а научный доклад рассылается как автореферат. Если научный доклад написан не на русском языке, то печатается его автореферат на русском языке. В автореферате должны быть изложены основные идеи и выводы диссертации, показаны вклад автора в проведенное исследование, степень новизны и практическая значимость результатов исследований. Автореферат диссертации печатается типографским способом или на множительных аппаратах в количестве, определяемом диссертационным советом. Автореферат рассылается членам диссертационного совета и заинтересованным организациям не позднее чем за месяц до защиты диссертации. Перечень организаций, которым авторефераты рассылаются в обязательном порядке, определяется Положением о диссертационном совете. Других адресатов, которым необходимо направить автореферат, определяет диссертационный совет. 21. Один экземпляр диссертации, принятой к защите, и два экземпляра автореферата передаются в библиотеку организации, при которой создан диссертационный совет, не позднее чем за месяц до защиты и хранятся там на правах рукописи. 22. Диссертационные советы назначают официальных оппонентов по диссертации из числа компетентных в соответствующей отрасли науки ученых, давших на это свое согласие. По докторской диссертации назначаются три официальных оппонента, имеющих ученую степень доктора наук, при этом только один из них может быть членом диссертационного совета, принявшего диссертацию к защите. По кандидатской диссертации назначаются два официальных оппонента, из которых один должен быть доктором наук, а второй - доктором или кандидатом наук. Оплата оппонирования производится в порядке, устанавливаемом Правительством Российской Федерации. 23. Официальными оппонентами не могут быть члены Высшей аттестационной комиссии и работники Министерства образования и науки Российской Федерации и Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, обеспечивающие ее деятельность, руководители экспертных советов Высшей аттестационной комиссии, председатель, заместитель председателя и ученый секретарь диссертационного совета, принявшего диссертацию к защите, научные руководители соискателя, соавторы соискателя по опубликованным работам по теме диссертации, а также ректоры и проректоры вузов, руководители организаций и их заместители, сотрудники кафедр, лабораторий, секторов, отделов, где выполнялась диссертация или работает соискатель, а также где ведутся научно-исследовательские работы, по которым соискатель является заказчиком или исполнителем (соисполнителем). Официальные оппоненты должны, как правило, являться сотрудниками разных организаций. (в ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) 24. Официальный оппонент на основе изучения диссертации и опубликованных работ по теме диссертации представляет в диссертационный совет письменный отзыв, в котором оцениваются актуальность избранной темы, степень обоснованности научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, их достоверность и новизна, а также дается заключение о соответствии диссертации критериям, установленным настоящим Положением. Копии отзывов официальных оппонентов вручаются соискателю не позднее, чем за 10 дней до защиты диссертации. Диссертационный совет вправе вернуть официальному оппоненту для переработки отзыв, не соответствующий указанным требованиям, или заменить официального оппонента, если он не выполняет установленные требования. 25. Диссертационные советы назначают по диссертациям ведущие (оппонирующие) организации, широко известные своими достижениями в соответствующей отрасли науки. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) В отзыве ведущей организации отражается значимость полученных автором диссертации результатов. В отзыве о работах, имеющих прикладной характер, должны также содержаться конкретные рекомендации по использованию результатов и выводов диссертации. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) Отзыв ведущей организации утверждается ее руководителем или заместителем руководителя. Копия отзыва ведущей организации вручается соискателю не позднее чем за 10 дней до защиты диссертации. Диссертационный совет вправе вернуть ведущей организации отзыв, не соответствующий указанным требованиям, или заменить ведущую организацию, если она не выполняет установленные требования. 26. По желанию соискателя диссертационный совет должен назначить защиту диссертации и при наличии отрицательных отзывов и заключений. 27. Защита докторской диссертации проводится не ранее чем через два месяца, а кандидатской - не ранее чем через месяц после публикации работ соискателя, отражающих основные научные результаты диссертации. Полнота изложения материалов диссертации в работах, опубликованных автором, определяется диссертационным советом. 28. Заседание диссертационного совета считается правомочным, если в его работе принимают участие не менее двух третей членов совета. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) Абзац исключен. - Постановление Правительства РФ от 20.04.2006 N 227. При защите докторской диссертации необходимо участие в заседании не менее трех докторов наук по каждой специальности защищаемой диссертации, а при защите кандидатской диссертации - не менее двух докторов наук по каждой специальности защищаемой диссертации. Решение диссертационного совета по вопросу присуждения ученой степени доктора или кандидата наук считается положительным, если за него проголосовали не менее двух третей членов совета, участвовавших в заседании. 29. Публичная защита диссертации должна носить характер научной дискуссии и проходить в обстановке высокой требовательности, принципиальности и соблюдения научной этики, при этом обстоятельному анализу должны подвергаться достоверность и обоснованность всех выводов и рекомендаций научного и практического характера, содержащихся в диссертации. В случае представления диссертации, написанной не на русском языке, по просьбе соискателя и при согласии не менее двух третей участвующих в заседании членов диссертационного совета и официальных оппонентов защита диссертации может проводиться на языке, на котором написана диссертация. В случае необходимости диссертационный совет обеспечивает перевод защиты диссертации. Официальные оппоненты обязаны присутствовать на защите диссертации. Разрешается, в виде исключения, проведение защиты диссертации в отсутствие по уважительной причине только одного из официальных оппонентов, давшего на диссертацию положительный отзыв. В этом случае на заседании диссертационного совета полностью оглашается отзыв отсутствующего оппонента. 30. После окончания защиты диссертации диссертационный совет проводит тайное голосование по присуждению ученой степени. Для проведения тайного голосования избирается открытым голосованием простым большинством голосов членов диссертационного совета, участвующих в заседании, счетная комиссия (в количестве не менее трех членов совета). Протокол счетной комиссии утверждается открытым голосованием простым большинством голосов членов диссертационного совета, участвующих в заседании. Процедура проведения заседания диссертационного совета при защите диссертации, включая порядок тайного голосования и работы счетной комиссии, устанавливается Положением о диссертационном совете. 31. При положительном результате голосования по присуждению ученой степени диссертационный совет принимает открытым голосованием заключение по диссертации, в котором отражаются наиболее существенные научные результаты, полученные лично соискателем, оценка их достоверности и новизны, их значение для теории и практики, рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования, а также указывается, в соответствии с какими требованиями пункта 8 настоящего Положения оценивалась диссертация. Копия заключения выдается соискателю по его просьбе в месячный срок. 32. При положительном решении по результатам защиты диссертационный совет в 30-дневный срок после защиты направляет в Федеральную службу по надзору в сфере образования и науки первый экземпляр аттестационного дела соискателя (с аттестационным делом по защите докторской диссертации дополнительно направляется первый экземпляр диссертации). Второй экземпляр аттестационного дела хранится в диссертационном совете в течение десяти лет. Оформление аттестационных дел соискателей производится в порядке, устанавливаемом Министерством образования и науки Российской Федерации. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) Аттестационное дело представляется в Федеральную службу по надзору в сфере образования и науки на русском языке. Если основные положения диссертации, написанной не на русском языке, опубликованы на языках народов России или иностранных языках, то при необходимости по запросу Высшей аттестационной комиссии диссертационный совет должен представить либо основные положения диссертации на русском языке, либо перевод диссертации на русский язык. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) 33. Порядок возврата документов соискателю при отрицательном результате защиты диссертации и перечень документов, направляемых в Федеральную службу по надзору в сфере образования и науки, определяются Положением о диссертационном совете. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) Диссертация, по результатам защиты которой диссертационный совет либо Высшая аттестационная комиссия вынесли отрицательное решение, может быть представлена к повторной защите в переработанном виде не ранее чем через год после вынесения такого решения. Разрешения Высшей аттестационной комиссии на повторную защиту не требуется. При повторной защите официальные оппоненты и ведущая организация должны быть заменены. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) 34. Если кандидатская диссертация, представленная к защите в диссертационный совет, имеющий право рассматривать докторские диссертации, по отзывам двух официальных оппонентов отвечает требованиям, предъявляемым к докторской диссертации, то после защиты кандидатской диссертации на этом же заседании совет выносит раздельным тайным голосованием два решения - о присуждении соискателю ученой степени кандидата наук и о возбуждении перед Высшей аттестационной комиссией ходатайства о разрешении представить ту же диссертацию к защите на соискание ученой степени доктора наук. В случае положительного решения Высшей аттестационной комиссии защита диссертации на соискание ученой степени доктора наук проводится в обычном порядке, без повторной рассылки автореферата, но с объявлением о защите в порядке, установленном пунктом 18 настоящего Положения. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) 35. Диссертации, по результатам защиты которых приняты положительные решения, вместе с одним экземпляром автореферата передаются в установленном порядке для постоянного хранения в Российскую государственную библиотеку, кроме диссертаций по медицинским и фармацевтическим наукам, которые передаются в Государственную центральную научную медицинскую библиотеку. Обязательный бесплатный экземпляр диссертации передается в установленном порядке также во Всероссийский научно-технический информационный центр Федерального агентства по науке и инновациям. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227)

IV. Рассмотрение диссертаций в Высшей аттестационной комиссии

36. Экспертизу соответствия диссертаций критериям, установленным настоящим Положением, а также подготовку рекомендаций для Высшей аттестационной комиссии осуществляют экспертные советы Высшей аттестационной комиссии. Оплата работ по проведению экспертизы членами экспертных советов Высшей аттестационной комиссии осуществляется Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки в пределах средств федерального бюджета, предусмотренных на эти цели, в порядке и размере, которые определяет Правительство Российской Федерации. (В ред. Постановлений Правительства РФ от 20.04.2006 N 227, от 04.05.2008 N 330) Экспертный совет несет ответственность за качество и объективность своего заключения по диссертации. Если заключение диссертационного совета, указанное в пункте 31 настоящего Положения, недостаточно аргументировано, Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки по представлению экспертного совета может возвратить его в диссертационный совет для доработки. В этом случае участие соискателя в повторном рассмотрении диссертации на заседании диссертационного совета необязательно. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) Если экспертным советом установлено, что экспертиза диссертации проведена диссертационным советом некачественно, Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки по представлению экспертного совета может направить диссертацию вместе с аттестационным делом в другой диссертационный совет на дополнительное заключение. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) Процедура проведения заседания диссертационного совета при рассмотрении диссертации, направленной на дополнительное заключение, устанавливается Положением о диссертационном совете. При необходимости экспертный совет приглашает на свое заседание соискателей, руководителей диссертационных советов, в которых проходила защита диссертации или подготовлено дополнительное заключение, официальных оппонентов, научных руководителей и научных консультантов, а также представителей ведущих организаций или направляет своих представителей на заседание диссертационного совета по рассмотрению диссертации. В случае неявки соискателя без уважительной причины экспертный совет рассматривает диссертацию в его отсутствие. При расхождении мнений экспертного совета и диссертационного совета Высшая аттестационная комиссия может поручить подготовку рекомендаций для принятия решения членам Высшей аттестационной комиссии - специалистам в соответствующей отрасли науки. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) Соискатель имеет право ознакомиться с материалами своего аттестационного дела. Копия заключения экспертного совета выдается соискателю по его просьбе в месячный срок. Порядок работы экспертных советов определяется положением об экспертном совете, утверждаемым Министерством образования и науки Российской Федерации. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) 37. Срок рассмотрения в Высшей аттестационной комиссии диссертаций и аттестационных дел по присуждению ученой степени доктора наук не должен превышать восьми месяцев, а диссертаций и аттестационных дел по присуждению ученой степени кандидата наук - четырех месяцев. При особых обстоятельствах, требующих более длительного срока для проведения экспертизы диссертаций, вопрос о продлении срока решается Высшей аттестационной комиссией. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) 38. Исправление недостатков, выявленных диссертационным советом или Высшей аттестационной комиссией в диссертации и документах аттестационного дела в процессе их рассмотрения, не допускается. Соискатель вправе снять диссертацию с рассмотрения на любом этапе: в диссертационном совете - до начала тайного голосования, а в Высшей аттестационной комиссии - до принятия решения о присуждении ученой степени доктора наук или о выдаче диплома кандидата наук, кроме случаев, когда диссертационным советом или Высшей аттестационной комиссией установлено, что соискателем использован чужой материал без ссылок на автора и источник заимствования. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) Решение диссертационного совета или Высшей аттестационной комиссии о снятии диссертации с рассмотрения по письменному заявлению соискателя является окончательным. После снятия диссертации с рассмотрения она может быть представлена к защите как новая работа.

V. Признание и установление эквивалентности документов иностранных государств об ученых степенях. Подтверждение документов государственного образца об ученых степенях

(в ред. Постановления Правительства РФ от 02.06.2008 N 424)

39. Подтверждение документов государственного образца об ученых степенях, а также признание и установление эквивалентности документов иностранных государств об ученых степенях осуществляются в соответствии с международными договорами Российской Федерации и иными нормативными правовыми актами Российской Федерации Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки по заявлениям граждан. Порядок подтверждения документов государственного образца об ученых степенях, порядок признания и установления в Российской Федерации эквивалентности документов иностранных государств об ученых степенях и порядок выдачи соответствующих свидетельств определяются Министерством образования и науки Российской Федерации. 40. Затраты на проведение экспертизы в целях подтверждения документов государственного образца об ученых степенях, а также в целях признания и установления в Российской Федерации эквивалентности документов иностранных государств об ученых степенях оплачиваются заявителем.

VI. Оформление и выдача дипломов

41. Решение о присуждении ученой степени доктора наук вступает в силу с даты его принятия Высшей аттестационной комиссией. Решение о присуждении ученой степени кандидата наук вступает в силу с даты принятия Высшей аттестационной комиссией решения о выдаче диплома кандидата наук. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) 42. Лицам, утратившим диплом доктора наук или кандидата наук, могут быть выданы их дубликаты с новыми порядковыми номерами. 43. Порядок оформления и выдачи дипломов и дубликатов устанавливается Министерством образования и науки Российской Федерации. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227)

VII. Лишение (восстановление) ученых степеней

44. Лица, которым ученые степени присуждены с нарушением установленного порядка, могут быть лишены этих степеней Высшей аттестационной комиссией, как правило, на основании ходатайств диссертационных советов, на заседании которых состоялась защита диссертаций. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) Ученые степени лицам, которые были их лишены, могут быть при наличии для этого достаточных оснований восстановлены Высшей аттестационной комиссией, как правило, на основании ходатайств тех диссертационных советов, по ходатайству которых эти лица были лишены ученых степеней. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) При особых обстоятельствах, в том числе при прекращении деятельности указанных диссертационных советов, вопрос о возбуждении ходатайства о лишении (восстановлении) ученой степени рассматривается, как правило, другими диссертационными советами по поручению Высшей аттестационной комиссии. Заседание диссертационного совета, на котором рассматривается вопрос о лишении (восстановлении) ученой степени, считается правомочным, если в его работе принимают участие не менее двух третей его членов. Решение диссертационного совета о лишении (восстановлении) ученой степени считается принятым, если за него в результате тайного голосования проголосовали не менее двух третей членов совета, участвующих в заседании. 45. Вопросы об обоснованности присуждения ученой степени, состоявшегося более десяти лет назад, не рассматриваются. 46. Процедура рассмотрения вопроса о лишении (восстановлении) ученых степеней устанавливается Министерством образования и науки Российской Федерации. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227)

VIII. Рассмотрение апелляций

47. На решения диссертационных советов по вопросам присуждения, лишения (восстановления) ученых степеней может быть подана организациями, соискателями и другими лицами не позднее 2-месячного срока со дня вынесения решения апелляция в диссертационный совет по месту защиты диссертации и в Федеральную службу по надзору в сфере образования и науки. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) Заключение диссертационного совета и другие материалы по рассмотрению апелляции в 10-дневный срок после заседания диссертационного совета направляются в Федеральную службу по надзору в сфере образования и науки. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) 48. Решения по апелляциям, поданным на решения диссертационных советов по вопросам присуждения, лишения (восстановления) ученых степеней, принимает Высшая аттестационная комиссия с учетом результатов рассмотрения апелляции диссертационным советом и заключения экспертного совета Высшей аттестационной комиссии. (В ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) 49. На решения Высшей аттестационной комиссии по вопросам присуждения, лишения (восстановления) ученых степеней и выдачи диплома кандидата наук не позднее 2-месячного срока со дня вынесения решения может быть подана апелляция в указанную комиссию. Апелляция на решение Высшей аттестационной комиссии по вопросу присуждения, лишения (восстановления) ученой степени и выдачи диплома кандидата наук рассматривается указанной комиссией с учетом заключений экспертных советов и членов Высшей аттестационной комиссии - специалистов по соответствующей отрасли наук. Решение Высшей аттестационной комиссии по апелляции является окончательным. На решения Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки по вопросам переаттестации научных и научно-педагогических работников не позднее 2-месячного срока со дня вынесения решения может быть подана апелляция в указанную Службу. Апелляция на решения Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки рассматривается указанной Службой с учетом результатов рассмотрения апелляции Высшей аттестационной комиссией и заключения экспертного совета Высшей аттестационной комиссии. (П.49 в ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) 50. Процедура рассмотрения апелляций в диссертационных советах Высшей аттестационной комиссии и Федеральной службе по надзору в сфере образования и науки устанавливается Министерством образования и науки Российской Федерации. (П. 50 в ред. Постановления Правительства РФ от 20.04.2006 N 227) 51. Решения о выдаче дипломов, отказе в выдаче дипломов, присуждении, лишении (восстановлении) ученых степеней могут быть обжалованы в судебном порядке.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Паспорта научных специальностей по

педагогическим наукам

Паспорт специальности

0. 13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования (по педагогическим наукам)

Формула специальности

Содержанием специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагоги­ки и образования являются исследования проблем философии образования, педаго­гической антропологии, методологии педагогики, теории педагогики и образования этнопедагогики, сравнительной педагогики и педагогического прогнозирования.

Области исследования

Философия образования (исследование мировоззренческих и парадигмальных оснований теории и практики образования).

Педагогическая антропология (исследование антропологических основании образования (воспитания и обучения), человека как предмета образования, как образовывающегося и образующего).

Методология педагогики (исследование места и роли педагогики в системе духовной жизни общества и научного знания; объекты и предметы педагогики; методы педагогических исследований).

Теория педагогики (исследование подходов и направлений, направленных на обоснование и реализацию педагогических концепций, систем; создание усло­вий для развития личности).

История педагогики и образования (исследование исторического развития институализированной и неинституализированной практики образования, полити­ки в области образования, педагогической мысли на уровнях общественного и теоретического сознания в различных сферах духовной жизни общества).

Этнопедагогика (исследование становления, современного состояния, осо­бенностей взаимодействия, перспектив развития и возможностей использования этнических традиций образования).

Сравнительная педагогика (исследование истоков и сравнительный анализ современного состояния педагогики и образования в зарубежных странах, раз­личных регионах мира, а также перспектив их развития).

Педагогическое прогнозирование (исследование методологии, методики, те­ории прогнозирования развития педагогики и образования и определение на их основе перспектив их эволюции в нашей стране и за рубежом).

Отрасли наук: педагогические науки.

Паспорт специальности

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

Формула специальности

Содержанием специальности 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) является разработка теоретико-методологических основ теории, методики и технологии предметного образования (обучения, воспитания, развития) в разных образовательных обла­стях, на всех уровнях системы образования в контексте отечественной и зару­бежной образовательной практики. Области исследований и разработок отра­жают основные структурные компоненты научной отрасли «Теория и методика предметного образования», определяют перспективы ее развития, ориентирова­ны на разрешение актуальных проблем предметного образования. Области знания: математика, физика, химия, литература, биология, социология, политология, русский язык, родной язык, русский язык как иностранный, иностранные языки, информатика, изобразительное искусство, история, обществознание, культуроло­гия, экология, география, музыка, гуманитарные и общественные науки (уровень начального образования), естественно-математические науки (уровень началь­ного образования), менеджмент. Уровни образования: общее образование, про­фессиональное образование.

Области исследования

• Методология предметного образования. История становления и развития теории и методики обучения и воспитания по областям знания и уровням образования. Вопросы взаимодействия теории, методики и практики обучения и воспитания с отраслями науки, культуры, производства. Тенденции развития раз­личных методологических подходов к построению предметного образования. Проблемы разработки теории предметного обучения и воспитания, в том числе на междисциплинарном уровне. Возможности и ограничения применения общенаучных методов познания в методических системах предметного обучения. Специфика познания при усвоении содержания образовательных областей, дисциплин, предметов, курсов. Прогнозирование развития методических систем по раз­ личным образовательным областям, дисциплинам, предметам, курсам. Анализ ин­новационной и опытно-экспериментальной деятельности учителей-предметников как источник развития методологии, теории и методики обучения и воспитания по областям знаний и уровням образования. Анализ зарубежного опыта предметного образования и разработка путей его использования в отечественном опыте обучения.

• Цели и ценности предметного образования. Разработка целей предметного образования в соответствии с изменениями современной социокультурной и экономической ситуации развития общества. Развивающие и воспитательные возможности учебных дисциплин. Проблемы формирования положительной мотивации учения, мировоззрения, научной картины мира, соотношений научной и религиозной картин мира у субъектов образовательного процесса. Профориентационные возможности различных образовательных областей в общеобразова­тельной школе. Аксиологическое обоснование учебных предметов в структуре образования в разных областях и на разных уровнях.

• Технологии оценки качества предметного образования. Проблемы мониторинга оценки качества обучения по разным предметам. Теоретические основы создания и использования новых педагогических технологий и методи­ческих систем обучения, обеспечивающих развитие учащихся на разных ступе­ нях образования. Теоретическое обобщение передового опыта предметного обучения и воспитания. Сравнительные исследования теории и методики предметного образования в различных педагогических системах. Оценка профессио­нальной компетентности учителя-предметника. Различные подходы к разра­ботке постдипломного образования учителя-предметника. Разработка содер­жания предметного образования. Теория и практика разработки государствен­ных образовательных стандартов различных уровней и областей предметного образования. Разработка методических концепций содержания и процесса ос­воения образовательных областей. Взаимосвязь, преемственность и интеграция учебных предметов в структуре общего и профессионального образования. Проблемы моделирования структур и отбора содержания учебных курсов. Теория, методика и практика разработки учебных программ разных типов и уровней. Разработка учебных программ по предметам для образовательных учреждений разного вида. Анализ эффективности реализации учебных программ различ­ного уровня и содержания. Технология создания учебных программ в системе основного и дополнительного образования. Методическая эвальвация учебных программ. Методы, средства, формы и технологии предметного обучения, вос­питания и самообразования. История становления, анализ эффективности, клас­сификация, оптимизация, разработка, практическое внедрение методов и техно­логий предметного обучения, воспитания и самообразования. Проблемы разра­ботки новых методических систем обучения и воспитания в соответствии со стратегическими направлениями обновления отечественного образования. Тео­рия и методика использования технических средств обучения в различных областях знания. Проблемы теории и практики создания учебно-методических комплексов. Разработка методических требований к новому поколению учеб­ной литературы по предмету. Проектирование предметной среды образова­тельных учреждений разного типа. Теория и методика разработки виртуаль­ных систем предметного образования. Теория, методология и практика созда­ния и использования компьютерных, обучающих, тестирующих, диагностических систем и методик, в том числе электронных средств образовательного назначе­ния. Разработка средств и систем автоматизации процессов обработки резуль­татов учебного исследовательского эксперимента. Теоретико-методологичес­кие основы разработки и применения научно-методического обеспечения жиз­недеятельности «виртуальных» систем педагогического образования. Пробле­мы конструирования содержания, методов и организационных форм предмет­ного обучения и воспитания в современных условиях информационного обще­ства и глобальных коммуникаций. Анализ положительных и отрицательных последствий (в образовательном аспекте) использования новых информацион­ных технологий в предметном обучении. Разработка средств и систем автома­тизации процессов обработки результатов учебного исследовательского экспе­римента.

• Теория и методика внеурочной, внеклассной, внешкольной учебной и воспитательной работы по предметам. Теория и практика руководства само­деятельным творчеством. Теория и методика дополнительного образования по предмету. Методика организации предметных олимпиад, конкурсов, обществен­ных инициатив. Разработка вариативных форм взаимодействия общего и допол­нительного образования по предмету. Подготовка учителя-предметника к работе в системе дополнительного образования.

Отрасль наук: педагогические науки.

Паспорт специальности

13.00.05 — теория, методика и организация социально-культурной деятельности

Формула специальности

Содержанием специальности 13.00.05 — теория, методика и органи­зация социально-культурной деятельности является изучение педагоги­ческих основ становления, развития и функционирования социально-куль­турных систем. Исследования социально-культурной деятельности направ­лены на осмысление сущности, закономерностей, принципов развития, а также педагогических технологий развития личности и социальных общ­ностей в условиях досуга, в контексте тех или иных социальных, культур­но-исторических и национально-культурных ценностей. Научная специ­альность «Теория, методика и организация социально-культурной дея­тельности» возникла и развивается на стыке с общей педагогикой, соци­ологией и этнической психологией, культурологией, культурной антропо­логией, теорией организаций и другими отраслями науки. Социальная зна­чимость данной специальности состоит в повышении роли культуры, куль­турного наследия и культурных ценностей в регуляции массового созна­ния, оптимизации социального взаимодействия и процессов социализации личности. Решение этих задач достигается посредством теоретико-мето­дологической рефлексии реальных процессов и тенденций развития со­циокультурной сферы, проведения педагогических экспериментов, широ­кого внедрения результатов исследований в деятельность различных уч­реждений культуры и образования, общественных объединений и движе­ний, а также управленческих структур.

Область исследования

1. Разработка теоретико-методологических основ социально-культурной деятельности, в том числе ее сущности, структуры, функций, принципов, закономерностей и тенденций развития.

2. Изучение и обобщение исторического опыта возникновения и развития социально-культурной деятельности, построение и характеристика ее хронологии, анализ социокультурных особенностей исторической динамики отдельных российских регионов.

3. Разработка педагогических методов и методик социально-культурной деятельности в учреждениях культуры и образования (культурно-досуговых, социально-педагогических и национально-культурных центрах, в учреждениях дополнительного образования и др.).

Отрасль наук: педагогические науки.

Паспорт специальности

13.00.08 — теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Формула специальности

Содержанием специальности 13.00.08 — теория и методика профессио­нального образования является область педагогической науки, которая рассмат­ривает вопросы профессионального обучения, подготовки, переподготовки и по­вышения квалификации во всех видах и уровнях образовательных учреждений, предметных и отраслевых областях, включая вопросы управления и организа­ции учебно-воспитательного процесса, прогнозирования и определения струк­туры подготовки кадров с учетом потребностей личности и рынка труда, обще­ства и государства.

Область исследования

Области исследования определены с учетом дифференциации по отраслям и видам профессиональной деятельности.

• Генезис и теоретико-методологические основы педагогики профессионального образования.

• Последипломное образование.

• Подготовка специалистов в высших учебных заведениях.

• Подготовка специалистов в учреждениях среднего профессионального образования.

• Подготовка квалифицированных рабочих в учреждениях начального профессионального образования.

• Внутрифирменная подготовка рабочих; дополнительное профессиональное образование.

• Переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов.

• Непрерывное профессиональное образование.

• Подготовка специалистов в системе многоуровневого образования.

• Методология и методика профессионального образования.

• Образовательный менеджмент и маркетинг.

• Учебно-воспитательный процесс в учреждениях профессионального образования.

• Профессиональное обучение безработных и незанятого населения.

• Сравнительно-сопоставительный анализ образования в различных странах мира.

• Взаимодействие профессионального образования с рынком труда и социальными партнерами.

• Профессиональная ориентация, культура и проблемы воспитания.

• Проектирование и оптимизация систем профессионального образования.

• Создание инновационных форм профессионального образования.

• Гуманизация профессионального образования.

• Педагогические проблемы управления, финансирования и социально-эко­номического развития системы профессионального образования.

• Диагностика качества в профессиональном образовании.

• Регионализация профессионального образования в условиях единого образовательного пространства.

*Проектирование локальных систем профессионального образования.

• Понятийный аппарат профессионального образования.

• Интеграционный потенциал профессионального образования.

• Проблемы изучения и реализации опыта профессионального образования.

• Профессиональный консалтинг и консультационные услуги.

• Система материального и морального стимулирования в области профессионального образования и профессиональной деятельности.

Отрасль наук: педагогические науки.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

К Положению о диссертационном совета

Титульный лист диссертации

Название организации, где выполнена диссертация

На правах рукописи

Фамилия, имя, отчество

Название диссертации

Шифр и наименование специальности

(дается по Номенклатуре специальностей научных работников)

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата (доктора) педагогических наук

Научный руководитель (консультант)

Город - год

Примечание.

Диссертация подготавливается с использованием стандартных листов белой односортной бумаги формата А4 и должна иметь твердый переплет. Оформление содержания диссертации должно соответствовать требованиям к работам, направляемым в печать.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

К Положению о диссертационном совете

Перечень документов, представленных соискателем

ученой степени в диссертационный совет

1. Заявление соискателя.

2. Личный листок по учету кадров (анкета) с фотокарточкой, заверенный в установленном порядке (2 экз.).

3. Заверенная в установленном порядке копия документа о высшем профессиональном образовании для соискателя ученой степени кандидата наук (для лиц, получивших образование за рубежом, включая граждан государств - участников СНГ- дополнительно копия свидетельства об эквивалентности, выданного Министерством образования Российской Федерации) (2 экз.), заверенная копия диплома кандидата наук для соискателя ученой степени доктора наук (для лиц, получивших ученую степень за рубежом, включая граждан государств - участников СНГ - дополнительно копия документа об эквивалентности) (2 экз.).

4. Удостоверение о сдаче кандидатских экзаменов для соискателя ученой степени кандидата наук (2 экз.).

5. Диссертация в необходимом количестве экземпляров для передачи в Российскую государственную библиотеку, Всероссийский научно-технический информационный центр России (непереплетенный экземпляр), библиотеку организации, в которой создан диссертационный совет, оппонентам и ведущей организации, а также рукопись автореферата. Все экземпляры диссертации и рукопись автореферата подписываются соискателем на титульном листе диссертации и обложке рукописи автореферата.

6. Заключение организации, где выполнялась диссертация, или к которой был прикреплен соискатель (I экз.).

Заключение оформляется в виде выписки из протокола заседания ка­федры (лаборатории, сектора, отдела), утверждается руководителем органи­зации и заверяется печатью организации.

7. Четыре маркированные почтовые карточки с указанием адреса соискателя (на двух карточках) и совета, где защищается диссертация (на двух карточках). На оборотной стороне карточки с адресом совета в верхнем углу указываются фамилия, имя, отчество соискателя и ученая степень, на которую он претендует.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

К Положению о диссертационном совете

Обложка автореферата

На правах рукописи

Фамилия, имя. отчество

Название диссертации

Шифр и наименование специальности

(дается по Номенклатуре специальностей научных работников)

Автореферат диссертации

на соискание ученой степени кандидата (доктора) наук

Город-год

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Утверждено Постановлением Правительства

Российской Федерации

от 14 февраля 2008 г. N 71

ТИПОВОЕ ПОЛОЖЕНИЕ ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ (ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ)

1. Настоящее Типовое положение регулирует деятельность государственных и муниципальных образовательных учреждений высшего профессионального образования (высших учебных заведений).

11. Основными задачами высшего учебного заведения являются:

а) удовлетворение потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и (или) послевузовского профессионального образования;

б) удовлетворение потребности общества и государства в квалифицированных специалистах с высшим профессиональным образованием и научно-педагогических кадрах высшей квалификации;

в) развитие наук и искусств посредством научных исследований и творческой деятельности научно-педагогических работников и обучающихся, использование полученных результатов в образовательном процессе;

г) подготовка, переподготовка и повышение квалификации специалистов и руководящих работников;

д) сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества;

е) распространение знаний среди населения, повышение его образовательного и культурного уровня.

18. Высшее учебное заведение самостоятельно формирует свою структуру, за исключением создания, переименования и ликвидации филиалов.

23. Воспитательные задачи высшего учебного заведения, вытекающие из гуманистического характера образования, приоритета общечеловеческих и нравственных ценностей, реализуются в совместной образовательной, научной, производственной, общественной и иной деятельности обучающихся и работников.

III. Образовательная деятельность

высшего учебного заведения

Для всех форм получения образования, в том числе в случае их сочетания в пределах конкретной образовательной программы, действует единый федеральный государственный образовательный стандарт.

34. Программы бакалавриата, программы подготовки специалиста и программы магистратуры, реализуемые в высшем учебном заведении по направлениям подготовки (специальностям) высшего профессионального образования, являются основными образовательными программами высшего профессионального образования.

Лица, имеющие среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получить высшее профессиональное образование по сокращенным или ускоренным программам бакалавриата.

Получение высшего профессионального образования по сокращенным программам подготовки специалиста и программам магистратуры не допускается.

Общие требования к организации образовательного процесса в высшем учебном заведении по образовательным программам различных уровней устанавливаются законодательством Российской Федерации в области образования.

Организация образовательного процесса в высшем учебном заведении по основным образовательным программам высшего профессионального образования регламентируется расписанием занятий и образовательной программой.

35. Основные образовательные программы высшего профессионального образования реализуются по уровням.

Основная образовательная программа включает в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие качество подготовки обучающихся, а также программы учебной и производственной практики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии, которая разрабатывается и утверждается высшим учебным заведением самостоятельно с учетом требований рынка труда на основе федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, примерных образовательных программ, разработку которых осуществляет Министерство образования и науки Российской Федерации. При этом примерные образовательные программы имеют рекомендательный характер.

Основные образовательные программы высшего профессионального образования могут разрабатываться и реализовываться совместно несколькими высшими учебными заведениями, в том числе зарубежными, в порядке, устанавливаемом Министерством образования и науки Российской Федерации.

Высшее учебное заведение ежегодно обновляет основные образовательные программы (в части состава дисциплин (модулей), установленных высшим учебным заведением в учебном плане, и (или) содержания рабочих программ учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей), программ учебной и производственной практики, методических материалов, обеспечивающих реализацию соответствующей образовательной технологии) с учетом развития науки, техники, культуры, экономики, технологий и социальной сферы.

42. Учебные занятия в высшем учебном заведении проводятся в виде лекций, консультаций, семинаров, практических занятий, лабораторных работ, контрольных работ, коллоквиумов, самостоятельных работ, научно-исследовательской работы, практики, курсового проектирования (курсовой работы). Высшее учебное заведение может устанавливать другие виды учебных занятий.

Для всех видов аудиторных учебных занятий академический час устанавливается уставом высшего учебного заведения в пределах 45 - 50 минут.

44. Высшее учебное заведение путем целенаправленной организации образовательного процесса, выбора форм, методов и средств обучения, использования дистанционных образовательных технологий создает условия для освоения образовательных программ определенного уровня и направленности. Запрещается использование антигуманных, а также опасных для жизни или здоровья обучающихся методов обучения.

45. Высшее учебное заведение оценивает качество освоения образовательных программ путем осуществления текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации обучающихся и итоговой аттестации выпускников.

46. Система оценок при проведении промежуточной аттестации обучающихся, формы, порядок и периодичность ее проведения указываются в уставе высшего учебного заведения.

Положение о проведении текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся утверждается в порядке, предусмотренном уставом высшего учебного заведения.

Студенты, обучающиеся в высших учебных заведениях по образовательным программам высшего профессионального образования, при промежуточной аттестации сдают в течение учебного года не более 10 экзаменов и 12 зачетов. В указанное число не входят экзамены и зачеты по физической культуре и факультативным дисциплинам.

Студенты, обучающиеся в сокращенные сроки, по ускоренным образовательным программам и в форме экстерната, при промежуточной аттестации сдают в течение учебного года не более 20 экзаменов.

Студентам, участвующим в программах двустороннего и многостороннего обмена, могут перезачитываться дисциплины, изученные ими в другом высшем учебном заведении, в том числе зарубежном, в порядке, определяемом высшим учебным заведением.

IV. Научная деятельность высшего учебного заведения

50. Высшее учебное заведение выполняет фундаментальные и прикладные научные исследования, а также осуществляет научно-техническую деятельность, в том числе по проблемам образования, осуществляет подготовку научно-педагогических работников высшей квалификации.

VI. Обучающиеся и работники высшего учебного заведения

68. К обучающимся в высшем учебном заведении относятся студенты, аспиранты (адъюнкты), слушатели и другие категории обучающихся.

Студент может совмещать учебу с работой и пользоваться при этом гарантиями и компенсациями, установленными законодательством Российской Федерации.

71. Студент имеет право переходить с обучения по одной образовательной программе, в том числе не прошедшей государственную аккредитацию, на обучение по другой образовательной программе, прошедшей государственную аккредитацию, в порядке, определяемом высшим учебным заведением.

72. Студент имеет право на переход с обучения на платной основе на обучение на бесплатной основе в порядке, определяемом уставом высшего учебного заведения.

73. Студент имеет право на восстановление в высшем учебном заведении, где он обучался, в течение 5 лет после отчисления из него по собственному желанию или по уважительной причине с сохранением основы обучения (бесплатной или платной), в соответствии с которой он обучался до отчисления, при наличии в высшем учебном заведении вакантных мест.

82. Слушателями высших учебных заведений являются лица, обучающиеся:

а) на подготовительных отделениях;

б) в структурных подразделениях повышения квалификации и переподготовки специалистов;

К профессорско-преподавательским должностям относятся должности декана факультета, заведующего кафедрой, профессора, доцента, старшего преподавателя, преподавателя и ассистента.

88. К педагогической деятельности в высшем учебном заведении допускаются лица, имеющие высшее профессиональное образование. Образовательный ценз указанных лиц подтверждается документами государственного образца о соответствующем уровне образования и (или) квалификации.

Педагогические работники не реже чем через каждые 10 лет непрерывной преподавательской работы имеют право на длительный отпуск сроком до 1 года, порядок и условия предоставления которого определяются учредителем и (или) уставом высшего учебного заведения.

Педагогическим работникам (в том числе руководящим работникам, деятельность которых связана с образовательным процессом) в целях содействия их обеспечению книгоиздательской продукцией и периодическими изданиями выплачивается ежемесячная денежная компенсация в размере, определяемом законодательством Российской Федерации.

Увольнение педагогических работников по инициативе администрации высшего учебного заведения в связи с сокращением штатов допускается только после окончания учебного года.

VII. Подготовка научно-педагогических

и научных кадров и повышение квалификации

научно-педагогических работников

95. Повышение квалификации научно-педагогических работников государственного высшего учебного заведения и государственных научных учреждений и организаций системы высшего и послевузовского профессионального образования проводится не реже одного раза в 5 лет в образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования, высших учебных заведениях, а также в ведущих российских и иностранных научных организациях.

109. Высшее учебное заведение самостоятельно устанавливает заработную плату для своих работников, в том числе надбавки и доплаты к должностным окладам, порядок и размеры их премирования.

1 Применение контент-анализа как метода исследования социальных наук в нашей стране нашло наиболее полное отражение в двух специальных сборниках: «Проблемы контент-анализа и социология», «Методологические и методические проблемы контент-анализа». М., Л., 1973.

7