22. Адаптація студентів-першокурсників до навчання у вищій школі

У соціальній адаптації виділяють дві форми:

Активну	суб'єкт прагне впливати на середовище з метою його зміни (наприклад, зміни цінностей, форм взаємодії і діяльності, які він повинен засвоїти)
Пасивну	суб'єкт не прагне до такого впливу і зміни.

Соціальна адаптація студентів поділяється на такі види:

Професійну Соціально-психологічну

пристосування особистості до групи, взаємовідносин в ній, формування власного стилю поведінки

пристосування до характеру, змісту, умовам і організації навчального процесу, формування навичок самостійності в навчальній і науковій роботі

Розрізняють три форми адаптації студентів-першокурсників до умов вищого освітнього закладу:

Формальна адаптація	стосується пізнавально-інформаційного пристосування студентів до нового оточення, до структури вищої школи, до вимог і своїх обов’язків
Соціальна адаптація	процес внутрішньої інтеграції груп студентів-першокурсників і інтеграція цих груп зі студентським оточенням в цілому
Дидактична адаптація	стосується підготовки студентів до нових форм і методів навчальної роботи у вищій школі

Соціально-психологічна адаптація особистості в групі чи колективі забезпечується завдяки функціонуванню певної системи механізмів: рефлексії, емпатії, прийому соціального зворотного зв'язку тощо.

Соціальна адаптація - процес і результат активного пристосування індивіда до групи, до умов соціального середовища, до суспільних умов життя, що змінюються чи вже змінилися.

23. Особливості адаптації іноземних студентів до навчання у вищій школі

Етапи адаптації Основні характеристики

Оцінювання можливостей іперспектив навчання - Майбутній студент, знаходячись на батьківщині, обирає країну навчання, мову навчання й оцінює свої можливості навчання в обраному за кордоном університеті, прислухаючись до порад батьків, друзів і знайомих.

Фаза кліматична - Визначається можливість знаходження у новій країні з урахуванням психофізіологічного стану організму

Очікування - Знаходження у стані емоційного передбачення зустрічі з новою країною, містом, університетом. Залежно від національно-психологічних особливостей відчуття стану ейфорії, передчуття чогось нового й незнайомого.

Входження до нового середовища - Студент потрапляє до нового і незнайомого суспільства, отримує інформацію стосовно правил поведінки і життя у ньому, починає контактувати з членами означеного суспільства. Оцінює свої можливості стосовно подальшого перебування у новій країні.

Фаза безпосередньої участі у навчальній діяльності-Починаються перші проблеми мовного, соціального, побутового характеру. Відчувається невідповідність між очікуваним і дійсністю, що може призвести до стресового стану студента.

Депресія - Після перших днів (або тижнів) перебування у чужій країні всііноземні студенти переживають психічні розлади різних ступенів, що виражаються у зниженні настрою, самооцінки, песимістичному погляді на все, що відбувається, і на майбутнє.

Рівновага- У разі подолання незадоволеності стосовно різних видів діяльності, зміни стереотипів життя студентпочинає відчувати стан стабільності

24. Проблема профорієнтації старшокласників і профвідбору абітурієнтів до вищого навчального закладу. Традиційна перевірка лише знань і вмінь абітурієнта по окремих предметах не дозволяє визначити його відношення і можливості до спеціальності, якою він хоче оволодіти. Таким чином, продовжує мати місце дуже неефективна система профвідбору, так як одержувані абітурієнтом на екзаменах оцінки не можуть бути критерієм профпридатності у даному випадку. методика профвідбору повинна перш за все передбачати перевірку схильностей і здібностей які можуть бути передумовою успіху в оволодінні педагогічною чи іншою майстерністю у вузі і надалі - в процесі самостійного вдосконалення своїх знань і вмінь.

При цьому необхідно враховувати ряд об’єктивних обставин, які утруднюють діагностику у нашому прикладі педагогічних здібностей чи профпридатності до педагогічної діяльності. Наприклад, здібності до педагогічної чи іншої діяльності не можна сформувати поза нею. Те ж саме стосується і профпридатності, яка являє собою складний комплекс ознак особистості. Немає допрофесійної придатності або непридатності.

Таким чином, визначаючи методику профвідбору на педагогічні чи інші спеціальності, необхідно враховувати пластичність психофізіологічної і психічної організації людини

методика профвідбору повинна перш за все передбачати перевірку схильностей і здібностей які можуть бути передумовою успіху в оволодінні педагогічною чи іншою майстерністю у вузі і надалі - в процесі самостійного вдосконалення своїх знань і вмінь.

При цьому необхідно враховувати ряд об’єктивних обставин, які утруднюють діагностику у нашому прикладі педагогічних здібностей чи профпридатності до педагогічної діяльності. Наприклад, здібності до педагогічної чи іншої діяльності не можна сформувати поза нею. Те ж саме стосується і профпридатності, яка являє собою складний комплекс ознак особистості. Немає допрофесійної придатності або непридатності.

Таким чином, визначаючи методику профвідбору на педагогічні чи інші спеціальності, необхідно враховувати пластичність психофізіологічної і психічної організації людини

Сьогодні у педагогіці структура професійної придатності особистості до педагогічної діяльності (Е.П. Шастіна та ін.) включає такі компоненти:

• Професійна педагогічна спрямованість (нахили, інтереси, мотиви, потреби).

• Педагогічна обдарованість (своєрідне поєднання спеціальних педагогічних здібностей).

• Характерологічна цілісність і визначеність особистості (моральна вихованість, відповідальність, єдність переконань, слів і дій, оригінальність, урівноваженість та інші риси характеру).

Це дозволяє визначити два головні напрями, по яких необхідно вести профвідбір абітурієнтів на педагогічні спеціальності:

• Визначення готовності до свідомого вибору педагогічної діяльності, його педагогічної спрямованості (у формі співбесіди чи екзамену).

• Діагностування ступеня вияву найголовніших професійно-значимих якостей особистості до праці вчителя (застосування тих відносно нескладних і одночасно надійних методик, валідність яких уже давно доведена).

Готовність абітурієнта до свідомого вибору педагогічної діяльності розглядається сьогодні у такому поєднанні взаємозв’язаних між собою елементів і має таку структуру:

• розуміння ним соціальної значимості педагогічної праці;

• його уявлення про працю вчителя;

• знання ним головних вимог обраної педагогічної спеціальності та самооцінка своїх можливостей до оволодіння нею (в період навчання і пізніше самовдосконалення на своєму робочому місці);

• зв’язок громадсько-педагогічної діяльності абітурієнта з профілем факультету, вміння розв’язувати доступні для нього педагогічні завдання.

Всебічне усвідомлення професійного вибору означає, що абітурієнт досить повно і всебічно поінформований про обрану педагогічну професію, розуміє її суспільне значення, знає особливості і вимоги її до людини, прогнозує хоча б у загальному свої перспективи і очікувані труднощі при оволодінні даною педагогічною спеціальністю. Пiсля екзамену або тестування ,приймальна комiсiя матиме змогу вiдiбрати профорiэнтованого абiтурiэнта за такими показниками : коли абiтурiэнт відмінно розуміє суспільну значимість педагогічної праці, знає її найважливіші ознаки, протипоказання до вибору, вміє вірно обґрунтувати головні її вимоги до людини, має вірні уявлення про свої нахили до роботи з дітьми, критично їх оцінює, без особливих помилок аналізує доступні йому педагогічні ситуації, вибирає альтернативи поведінки у заданих умовах спілкування з дітьми, невимушено почуває себе у діалогічному спілкуванні, досить вільно аргументує свої висловлювання про життя сучасної школи, його мова грамотна, чітка, логічно завершена.

Він однозначно зробив свій вибір, який перевірений досвідом цілеспрямованої громадсько-педагогічної діяльності, в т.ч. з урахуванням профілю факультету. Прослідковується єдність провідних суспільно значимих прагнень абітурієнта: любов до дітей, прагнення навчати і виховувати їх інтерес до профілюючих на факультеті предметів.

Таким чином, вибір ним педагогічної спеціальності можна рахувати усвідомленим і обґрунтованим.

25. навчально-професійна діяльність як провідна діяльність студентів її особливості і функціїУ Національній доктрині розвитку освіти визначено: «Головне завдання вищої школи – професійна підготовка студентів, формування фахівців із вищою освітою, здатних до творчості, прийняття оптимальних рішень, таких, що володіють навичками самоосвіти й самовиховання, вміють узгоджувати свої дії з діями інших учасників спільної діяльності».

Одним із головних завдань вищого навчального закладу, як сказано в Законі України «Про вищу освіту», є забезпечення культурного й духовного розвитку особистості, виховання осіб, що навчаються у вищих навчальних закладах, у дусі українського патріотизму і поваги до Конституції України.

Провідною діяльністю у вищій школі є навчально-професійна, яка вимагає від студента більшої навчальної (і наукової) активності, засвоєння нових психологічних норм і критеріїв соціокультурного розвитку. Саме в процесі навчальної діяльності та через неї досягаються основні цілі підготовки фахівців. Навчально-професійній діяльності студентів притаманні як загальні риси процесу учіння (механізми та етапи, цілісність структури та єдність основних його компонентів тощо), так і специфічні, зумовлені особливостями її мети і змісту, мотивації та форм організації. Вона найбільш інтенсивно впливає на особистісне зростання та професійне становлення студентів, набуття ними професійно важливих знань, умінь і навичок. У процесі професійного навчання завершується професійне самовизначення, трансформується структура самосвідомості студента, формується соціально-професійний аспект його «Я-концепції», «професіоналізуються» психічні процеси і стани тощо. У процесі навчально-професійної діяльності виникають такі новоутворення студентського віку як професійна ідентичність, професійна рефлексія, професійне мислення, готовність до професійної діяльності. Мета навчально-професійної діяльності– засвоєння наукового знання у формі теоретичних понять і вмінь застосування їх при розв’язанні професійних завдань.

Характерні для навчально-професійної діяльності ознаки:

1. Професійне навчання у вищій школі для майбутнього фахівця починається під час формування професійних знань, умінь і навичок та засвоєння способів професійно-творчої діяльності. Доки індивід не зіткнувся зі світом професійних теоретичних знань, у його досвіді немає повноцінної навчально-професійної діяльності, хоча одночасно він може досить інтенсивно опановувати способи здійснення різноманітних практичних перетворювальних дій, які ґрунтуються на узагальненнях емпіричного рівня. Теоретичне знання має бути включене в реальну діяльність студента. Це можливо за умови, коли професійні поняття постають як знаряддя досягнення його цілей, способів розв’язання прийнятих ним професійних завдань. Понятійна форма озброєння знаннями повинна стати способом досягнення практичної професійної мети. Мета професійної підготовки полягає не в передачі конкретних предметних знань, умінь і навичок, а в озброєнні студентів системними інтегрованими науковими знаннями, які є загальною передумовою оволодіння способами вирішення виробничих проблем. У цьому змістовна відмінність навчально-професійної діяльності від практичної і пізнавальної (теоретичної) діяльності. Крім наукових теоретичних знань студент набуває практично-методичні й конструктивно-майстерні знання та уміння.

2. У вищій школі вивчаються не основи наук (як у школі), а самі науки в їх розвитку. При цьому самостійна робота студентів зближується з науково-дослідною роботою викладачів, тобто забезпечується єдність навчальної та наукової роботи студентів.

3. Викладання майже всіх наук професіоналізовано.

4. Навчання має проблемний характер.

5. Для вищої школи характерним є емоційність, мажорність усього процесу навчання.

6. Враховуються вікові та індивідуальні особливості студентів.

Навчально-професійна діяльність студентів, з одного боку, відрізняється від діяльності школяра (головне оволодіти знаннями), а з іншого, – від діяльності професіоналів (практичне виконання певних практичних функцій).

Таким чином, головна відмінність навчально-професійної діяльності полягає в тому, що вона професійно спрямована, підпорядкована засвоєнню способів і досвіду професійного розв’язання тих практичних завдань, з якими можна зіткнутися в майбутньому, оволодіння професійним мисленням і творчістю. Суттєвим для неї є також посилення ролі професійних мотивів самоосвіти та самовиховання, які є найважливішою умовою розкриття можливостей особистості студента, його професійного розвитку.