52. Психологічна характеристика когнітивної сфери викладача

Когнітивна, тобто пізнавальна, сфера особистості має принципове навантаження в плані побудови моделі світу. Серед пізнавальних процесів виділяють відчуття і сприймання, пам'ять, мислення і уяву, увагу. Науково-психологічний підхід вимагає аналітичного розгляду процесів пізнання, однак у реальному психічному житті всі ці процеси злиті, єдині і залежать від структури і змісту особистості людини, її мотивів, глобальної мети тощо. Людина здійснює пізнавальну діяльність, бо вона активно ставить перед собою мету, намагається її досягти. Пізнання не є пасивним процесом, воно завжди поєднане з перетворенням пізнаного. В пізнанні розрізняють два ступені - так званого чуттєвого відображення і відображення абстрактно-теоретичного. До першого ступеня належать відчуття, безпосередньо пов'язані з впливом предметів на органи відчуттів. Фізіологічно ці знання забезпечуються діяльністю першої сигнальної системи. Відповідно до сучасних вимог до інноваційної педагогічної діяльності когнітивний компонент — розуміння інновації як такого нововведення, що веде до підвищення ефективності функціонування освітньої системи в цілому чи окремих її компонентів. когнітивна сфера (сприяння розвитку уваги, пам’яті, мислення формування вміння здійснювати вплив на відповідні якості і здібності студентів; навчання тому, як позбутися «дисонансу» у відносинах зі студентами з різним рівнем розвитку когнітивних умінь, формування уміння пробуджувати у студентів сумніви і спонукати їх до творчості);

особливості пізнавальної сфери педагога: педагогічна і психологічна спостережливість, здатність довільно концентрувати і розподіляти увагу; творча спрямованість уяви; логічність мислення, здатність переконувати, чуття нового, гнучкість розуму; культура мовлення, багатство словникового запасу тощо.

53. Педагогічна діяльність вчителя, як і будь-яка інша діяльність, характеризується певним стилем. В широкому розумінні стиль діяльності — це стала система способів, прийомів, яка проявляється в різних умовах її здійснення. Вона обумовлюється специфікою самої діяльності, індивідуально-психологічними особливостями п суб'єкта (І.В. Страхов, Н.Д. Левітов, B.C. Мерлін, Є.А. Климов та ін.). Стилі педагогічної діяльності, в першу чергу, поділяються на три загальних, які визначені вище: авторитарний, демократичний та потурання, але одночасно мають власне "Педагогічний зміст".

Авторитарний стиль. Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель особисто вирішує, приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням своїх вимог, використовує свої права без врахування ситуації та думок учнів, не пояснює свої дії учням. Внаслідок чого учні втрачають активність.

Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправний партнер по спілкуванню, колега у спільному пошуку знань. Вчитель приймає рішення разом з учнями, враховує їх думку, підтримує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але і особистісні якості учнів. Методами впливу є спонукання до дій, порада, прохання.

Ліберальний стиль. Вчитель відходить від прийняття рішення, передає ініціативу учням, колегам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи, проявляє нерішучість, коливання, В класі нестійкий мікроклімат, замасковані конфлікти.

Так, за характером включеності в діяльність педагога спілкування, В.А. Кан-Калік диференціював стилі:

— стиль захопленості педагога спільно з учнями творчою діяльністю і є вираженням відношення вчителя до своєї справи, до своєї професії;

— стиль дружнього відношення, яке служить загальним фоном та передумовою успішності взаємодії вчителя з класом (ні в якому разі не переходячи до фамільярного). Товариськість повинна бути педагогічно доцільною, не протирічити загальній системі взаємодії педагога з дітьми.

— стиль спілкування — дистанція, яка є вираженням авторитарного стилю, який позитивно впливає на зовнішні показники дисципліни, організованість учнів, але може призвести до особистісних змін — конформізму, фрустрації, неадекватності самооцінки, зниження рівня домагань.

— стиль спілкування "— залякування та загравання, що є свідченням професійної недосконалості педагога.

Емоційно-імпровізаційний стиль (Е1С). Вчителя з ЕІС вирізняє переважна орієнтація на процес навчання. Пояснення нового матеріалу такий вчитель будує логічно, цікаво, але в процесі пояснення у нього відсутній зворотній зв'язок з учнями.

Емоційно-методичннй стиль (ЕМС). Для вчителя з ЕМС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність, деяка перевага інтуїтивності над рефлективністю.

Розмірковуючо-імпровізаційний стиль (РІС). Для вчителя з РІС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, В порівнянні з вчителями емоційних стилів, вчитель з РІС проявляє меншу винахідливість у підборі і варіюванні методів навчання, не завжди може забезпечити високий темп роботи.

Розмірковуючо-методичний стиль (РМС). Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, вчитель з РМС проявляє консерватизм у використанні засобів педагогічної діяльності. Ефективність самостійної навчальної роботи зумовлюється сформованістю пізнавальних мотивів. Пізнавальні потреби, які спонукають до самоосвіти, формуються в активній самостійній пізнавальній діяльності людини, яка має бути суспільно значущою для особистості [1].

Самостійна навчальна робота студентів здійснюється у процесі взаємодії різних чинників: соціальних, психологічних, анатомо-фізіологічних. Важливу роль при цьому відіграють раціональні засоби: методи організації самостійної роботи, умови праці, режим дня, техніка праці та ін.

Ефективність навчальної роботи значною мірою залежить від дотримання студентом гігієни розумової праці. При цьому треба мати на увазі як загальні закономірності, так і особливості анатомо-фізіологічних і психічних процесів, що властиві конкретному індивідові [1].

54. На сьогоднішній день важливою умовою і поштовхом до розвитку сучасного суспільства є поєднання науки з елементами творчості. Вища школа повинна мати на меті підготовку не просто високоосвіченого спеціаліста, а працівника нестандартного творчого мислення, здатного до педагогічної рефлексії. Це можливо лише при зміні змісту й організації навчання, коли інновація освіти передбачає зміну місця студента в навчальному процесі – перетворення його з об’єкта в суб’єкт процесу. Поділяючи погляди багатьох сучасних учених, ми вважаємо, що висококваліфікований вчитель іноземної мови дошкільного закладу повинен володіти високою професійною компетентністю. Під професійною компетентністю ми розуміємо сукупність професійних знань, умінь та навичок, здобутих в процесі спеціального профільного навчання і безпосередньо під час виробничо-педагогічної практики; наявність професійної самосвідомості, професійної ерудиції, кругозору та адекватної самооцінки. Не менш важливим аспектом професійної педагогічної компетентності є мотиваційна сфера особистості, професійно значущі якості особистості та зростання професійної педагогічної майстерності, елементами якої можна вважати творчий, нетрадиційний підхід у вирішенні професійних завдань, інтелектуальну лабільність, вміння орієнтуватися в нестандартних ситуаціях [1]. Ефективним способом розвитку вищезазначених аспектів, а відповідно, і способом формування професійної педагогічної компетентності ми вважаємо використання рефлексивного підходу, який передбачає здатність до педагогічної рефлексії. Цей підхід набув широкого поширення в системі зарубіжної професійної освіти, особливо для педагогів-практиків, як можливість безперервної освіти, вдосконалення професійної педагогічної майстерності, ерудиції та кругозору, а також розвитку критичного мислення та адекватної оцінки власної професійно-педагогічної діяльності. Рефлексію розглядають як один із механізмів саморегуляції педагога [2, 4, 5, 6]. Її трактують як «здатність займатися самоаналізом, тобто здатність до критичного переосмислення власного досвіду» [4, с. 4]. Л. Гапоненко [2]вважає рефлексію психологічним механізмом корекції професійної поведінки у педагогічному спілкуванні.

Рефлексія притаманна тільки людині. Вона функціонує як аналіз суб'єктом власного психічного стану і спрямована на його самовдосконалення,є «ключовим моментом розвитку особистості» [6, с. 22]. Рефлексія сприяє свідомому виконанню будь-якої діяльності. Особливістю цього механізму у процесі навчання майбутніх учителів є його інтелектуальна спрямованість (на усвідомлення знань, способів дій, оволодівання вміннями планування й самоорганізації). Таким чином, «педагогічна рефлексія – це усвідомлення вчителем себе самого як суб’єкта діяльності: своїх особливостей, здібностей, того, як його сприймають учні, батьки, колеги, адміністрація. Водночас це усвідомлення цілей та структури своєї діяльності, засобів її оптимізації» [6, с. 22]. Модель педагогічної рефлексії формується за допомогою запитань педагога до самого себе: «Якої мети я прагну досягти?»; «Чому?»; «Якими засобами?»

Педагогічна рефлексія відіграє важливу роль у професійному розвитку педагога. Вдаючись до рефлексії, педагог аналізує набутий досвід, робить висновки і будує плани на майбутнє. Рефлексія допомагає педагогу проявляти більшу гнучкість у плануванні занять з урахуванням реальних комунікативних потреб і психологічних особливостей учнів, що переводить взаємодію викладача і учня з «суб'єкт-об'єктного» рівня на «суб'єкт-суб'єктний». Узагальнивши вищезазначене, можна стверджувати, що здійснення рефлексивного підходу у формуванні професійної компетентності вчителя іноземної мови дошкільного закладу у студентів старших курсів дуже важливе. Педагогічна рефлексія має право існувати не тільки серед досвідчених вчителів, а й серед новачків, які тільки починають освоювати дану професію. Вона дає можливість уявити багатьом студентам, що ж то професія, яку вони обрали і з якою багато хто з них пов'яжуть своє життя. Таким чином, використання рефлексивного підходу ми вважаємо основоположним компонентом в процесі формування професійної компетентності вчителя англійської мови дошкільного закладу студентів 4 (5) курсів педагогічних коледжів, інститутів та університетів. Це сприятиме усвідомленому вибору педагогічної професії, здійснюваному майбутніми педагогічними кадрами в галузі викладання іноземної мови в системі дошкільної освіти, і, більше того, дозволить удосконалювати подальшу педагогічну діяльність і підвищувати свою професійну кваліфікацію.

Перспективи подальших розвідок у даному напрямі ми вбачаємо у дослідженні використання рефлексивного підходу у формуванні професійної компетентності студентів як майбутніх вчителів іноземної мови в дошкільному закладі під час проходження ними виробничо-педагогічної практики.

55. Рушійні сили психічного розвитку - це виникнення та розв'язання протиріч, які є результатом розвитку дитини на попередніх вікових стадіях. Розв'язання протиріч призводить до виникнення нових властивостей, нових видів діяльності, нових характеристик свідомості та особливостей особистості дитини. Це і складає зміст її психічного розвитку. Джерелом та внутрішнім змістом розвитку є боротьба протилежностей, внутрішні суперечності і протиріччя. Внутрішні суперечності на кожному етапі онтогенезу мають свій зміст, форму виявлення і способи подолання. На початкових етапах розвитку особистості внутрішні суперечності можуть не усвідомлюватися, але поступово перетворюючись в об'єкт самосвідомості, вони спонукають індивіда на свідоме цілеспрямоване самовдосконалення. Рушійні сили розвитку самі розвиваються в ході цього процесу, набуваючи новою змісту та нових форм прояву. На ранніх етапах розвитку особистості суперечності не усвідомлюються нею і лише поступово стають предметом свідомості та самосвідомості і переживаються у формі невдоволення, прагнення подолати їх. Види протиріч: 1. Між наявними старими і новими утвореннями, між наявним рівнем знань (наявними способами дій і умінь ) та недостатністю цього рівня у розв'язанні нових пізнавальних завдань в нових ситуаціях; між узагальненнями, що вже склалися і новими фактами. 2. Між новими цілями, прагненнями, потребами особистості і рівнем оволодіння засобами і можливостями, необхідними для їх задоволення (наприклад, розходження між потребою спілкуватися за допомогою мови і рівнем оволодіння мовою); між досягнутим рівнем розвитку індивіда, фізичними, психічними, соціальними можливостями дитини і наявним соціальним статусом (між бажаним майбутнім і теперішнім місцем в системі суспільних відносин); між фізичними та духовними можливостями дитини і старими формами взаємин і способами діяльності. Суперечності виникають також в процесі підпорядкування безпосередніх, близьких, індивідуальних мотивів більш опосередкованим, віддаленим, суспільним мотивам діяльності. 3. Між зовнішніми і внутрішніми умовами розвитку; між біологічним і соціальним, коли фізичний і фізіологічний розвиток випереджає соціальний; між вимогами суспільства до особистості і рівнем її психічного розвитку; 4. Між динамічністю і статичністю, між інертністю (стійкістю) і мінливістю (рухливістю); між звичними способами життя і необхідністю їх змінювати зі зміною умов. 5. Між досягнутим рівнем психічного розвитку та способом життя особистості, тим місцем, яке вона займає в системі суспільних відносин.