Концептуальность практического знания – ситуативные обобщения

Другая важная особенность организации практического опыта заключается в его ситуативной природе. В традиционных представлениях обобщенность и ситуативность вроде бы несовместимы, однако трудно проставить себе какую-то иную форму существования базы знаний [50, 51]. Наиболее яркими работами, говорящими в пользу своеобразных ситуативных обобщений являются широко известные работы В.Н. Пушкина и Д.Н. 3авалишиной.[5, 10]. В.Н. Пушкин пишет о «ситуативном концепте», обладающем некоторыми абстрактными свойствами объекта и возможностью использовать систему данных свойств в конкретной ситуации. «В каждой конкретной ситуации общие понятийные свойства объектов актуализируется по-разному, – пишет он. – При этом образуется та система признаков, которая может возникнуть только в данной ситуации и которая составляет структуру ситуативного концепта данного объекта» [10; с. 40].

Д.Н. Завалишина прежде всего показывает, что «пути теоретизации знаний» оказываются не столь простыми и однозначными, как это представляется в контексте обсуждения проблемы обобщения в отечественной психологии. Вопреки общепринятым представлениям именно эмпирическое обобщение обеспечивает максимальный учёт и использование различных особенностей конкретных ситуаций благодаря «сращиванию» обобщённого знания с любыми характеристиками условий задачи. По мнению Д.Н. Завалишиной, «настало время искать новые, более широкие основания для исследования и классификации обобщений, имея в виду не только когнитивную, но и регуляторную функцию психического, не только теоретическое, но и практическое мышление» [5; с. 19, 129, 133]. Весьма перспективным направлением теоретических разработок проблемы обобщения она считает «анализ психологических механизмов формирования и функционирования специфических обобщений практического мышления» [5; с. 134]. Д.Н. Завалишина указывает на ряд принципиальных трудностей, возникающих на этом пути. Например, индивидуализированность обобщений практического мышления – их отнесенность не просто к объекту (или объектам) как таковому, а к системе «объект – субъект», учитывающей возможности и средства субъекта [5; с. 134 – 135].

Проблема «реализуемости схем» [52, 59, 61] и в связи с этим природы организации знаний обсуждается в работах самых различных направлений, поскольку эти проблемы являются ключевыми и в преодолении трудностей переноса знаний [53, 54, 64], и в решении задач изучения «экспертного» знания [21, 23, 27], и при разработке «когнитивного обучения» [55, 56]. В ряде случаев исследования ведутся эмпирически, но имеют место и весьма интересные теоретические направления поиска.

В работах Юто, Лоарера, Шартье, Лотре изучается «база знаний», предполагается, что обобщения могут быть разной степени общности. Однако эксперименты пока приводят и выводу о том, что обобщения работают только в пределах одной какой-то профессии, что более широкие обобщения (и перенос) невозможны [53, 56, 64].

Исследования спонтанных понятий, наивных теорий, ментальных моделей [52, 55, 59, 60, 61] позволяют предположить, что «база знаний» – это не просто хранилище, что организация опыта представляется весьма сложной. Если «когниции» в пределах разных профессий могут быть разными, то обобщения более высокого уровня («метакогниции») должны иметь общее в двух разных профессиях, чему мы находим подтверждение в работах С. Скрибнер [15, 24] и в наших исследованиях. Общие моменты в метакогнициях разных профессий, по нашему мнению, могут быть связаны с механизмами выявления проблемности и развития проблемной ситуации в задачу, а также интеллектуальными средствами, связанными с реализацией решения [34]. Близкую нашей точку зрения мы находим у Ришара, который реализуемость схем связывает со знаниями, «содержащимися в умениях», со знаниями о «развёртывании действия» [52, с. 25].

Ришар видит в действии три части: в одной выражается изменение. состояния мира и описывается результат изменения; в другой содержится процедура – развёртывание и способ реализации результата; в третьей имеются условия реализации, чтобы действие могло осуществиться [52, с. 26-27]. Особое внимание он уделяет «процессу интерпретации», состоящему в переводе знания в выполнимую форму. Этот подход, к сожалению, касается действия и слабо связан с самим процессом практического мышления, являясь по сути его завершающим этапом. По нашему мнению, эта сторона организации знаний у представителей практического мышления имеет специфическую систему самоорганизации мышления, «стереотипию», обеспечивающую адекватную реализацию решения в тех или иных конкретных условиях. Эта система самоорганизации формируется в ходе профессиональной деятельности и качественно отличается от аналогичной системы, формирующейся в академической деятельности. Вот почему возможен перенос этих систем самоорганизации между двумя видами практической, профессиональной деятельности (которые содержат «инструмент» реализации решения) и невозможен между академической и практической деятельностью, поскольку первая не имеет в своей системе самоорганизации инструмента реализации.

«Инструмент» реализации найденного решения должен учитывать ситуативную и действенную природу [62] этой реализации, общую характеристику которой мы представили выше. На эти обстоятельства «ситуативности» соответствующих обобщений указывают и некоторые зарубежные исследователи. Так, Ж. Верньо [57,58] считает, что в наших знаниях ситуации «концептуализированы», при этом он обращается к понятию «схемы». «Схема» у него – это инвариантная организация поведения для класса данных ситуаций [58]. Схемы имеют определённую обобщенность и способность адаптироваться в меняющихся обстоятельствах. Ядро теории Верньо состоит в том, чтобы применить к паре «схема – ситуация» ту же сетку анализа, что и к паре «понятие – объект». По Верньо, концептуальное есть не только в образном, но ещё и в самом действии. Отсюда «знание в действии», которое С.Л. Рубинштейн характеризовал как «знание, ушедшее в навыки», о котором упоминает и Ришар, подчёркивая его «невербализуемость»