3.3. Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с нарушением слуха

Для разработки адекватной адаптированной образовательной программы глухого и слабослышащего ребенка необходимо на этапе предварительной подготовки проанализировать программы для специальных (коррекционных) школ I - II видов.

Также при разработке программы необходимо учитывать характер особых образовательных потребностей ребенка в зависимости от степени потери слуха, уровня слухового восприятия, особенностей восприятия и воспроизведения речи, специфики психического развития, а также его потенциальных возможностей.

При адаптации образовательной программы для определения возможностей и трудностей при освоении учебного материала необходимо провести обследование уровня сформированности общих, математических и пространственных представлений; особое внимание обращается на уровень речеслухового восприятия и речевого развития глухого/ слабослышащего ребенка, а также его коммуникативные возможности.

В адаптированной образовательной программе должен быть представлен, кроме общих для всех обучающихся с ОВЗ, следующий структурный элемент: коррекционно-развивающие программы, разработанные исходя из индивидуальных особенностей, специфики уровня слухового восприятия и речевого развития ребенка с разной степенью потери слуха.

Данный раздел, в совокупности с другими, позволяет обеспечить психолого-педагогическое сопровождение ребенка с нарушением слуха по различным направлениям.

3.4. Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Типология, основанная на оценке сформированности двигательных познавательных и социальных способностей у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата далее – ОДА), может служить ориентиром при определении структуры и содержания адаптированной образовательной программы ребенка с нарушением ОДА.

В условиях инклюзивной образовательной организации могут обучаться дети с нарушениями функций ОДА различного этиопатогенеза, передвигающиеся самостоятельно или с ортопедическими средствами, имеющие нормальное психическое развитие и разборчивую речь. Эти дети успешно могут быть интегрированы в массовую школу при создании необходимой среды, адекватной их особенностям. Вследствие неоднородности состава детей с нарушениями ОДА диапазон различий в уровне и содержании их школьного образования предполагает их образовательную дифференциацию, которая может быть реализована при использовании различных адаптированных программ для каждой группы детей с ОДА.

Для успешной интеграции в общеобразовательную школу дети с нарушениями ОДА, помимо организации доступной среды, нуждаются в организации специальной помощи.

Рекомендуется использовать два варианта адаптированных программ для детей с нарушениями ОДА, способных учиться в условиях инклюзивной образовательной организации. Результат освоения этих адаптированных программ должен предполагать, что итоговые достижения обучающихся с нарушениями ОДА с целом будут соответствовать требованиям к итоговым достижениям здоровых сверстников, определяемым действующим ФГОС, но при этом оцениваются как с точки зрения освоения «академического» компонента образования, так и жизненной компетенции ребенка.

Первый вариант адаптированной программы адресован обучающимся с НОДА, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого возрастной норме и имеющим положительный опыт общения со здоровыми сверстниками. Этот вариант максимально приближен к стандарту обучения детей с нормальным развитием.

Структура адаптированной образовательной программы для детей с нарушениями ОДА соответствует основной цели их образования - включение в образовательное пространство, ориентированное на норму развития.

В структуре адаптированной образовательной программы выделяется восемь образовательных областей.

Содержание каждой из восьми образовательных областей направлено на освоение обучающимися с нарушениями ОДА как «академического» компонента, так и компонента жизненной компетенции.

При разработке «академического» компонента в каждой из восьми содержательных областей во всех вариантах стандарта должен использоваться принцип разумного превышения актуальных возможностей ребенка. Обучение должно организовываться в зоне ближайшего развития и «вести» его за собой, а зона ближайшего развития должна определяться с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей ребенка.

Согласно Проекту Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с нарушениями ОДА академический компонент в каждой области не изменен в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников, но усилено внимание к формированию полноценной жизненной компетенции; использование полученных знаний в реальных условиях.

Функция компонента «жизненной компетенции» - это обеспечение ребенка практическими знаниями, умениями и навыками, необходимыми уже сейчас в повседневной жизни и формирующими основу дальнейшего развития отношений с окружением.

При разработке компонента «жизненной компетенции» в каждой из образовательных областей во всех вариантах стандарта принципиальным является определение последовательных шагов усложнения среды, которое необходимо и полезно ребенку, т.е. стимулировать, а не подавлять его развитие.

Обучающийся с нарушением ОДА получает образование, сопоставимое на всех его уровнях, с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. В случае необходимости среда и рабочее место обучающегося с нарушением ОДА должны быть специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья.

Второй вариант адаптированной программы предназначен для группы детей с нарушениями ОДА, имеющими небольшой дефицит познавательных и социальных способностей, передвигающихся при помощи ортопедических средств или лишенные самостоятельного передвижения, имеющие нейросенсорные нарушения в сочетании с ограничениями манипулятивной деятельности и дизартрическими расстройствами разной степени выраженности. При адекватной коррекционно-педагогической работе они часто догоняют сверстников в умственном развитии, поэтому их можно интегрировать в массовую школу, однако специально приспособленная среда для них не может быть единственным условием. Такие обучающиеся нуждаются в организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с учителем-логопедом и учителем-дефектологом.

Эти учащиеся получает образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения школьного обучения с образованием здоровых сверстников, но в более пролонгированные календарные сроки на основе индивидуального учебного плана. Обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей.

Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями ограничений здоровья и особыми образовательными потребностями категории обучающихся с нарушениями ОДА и дополнительно приспосабливаются к конкретному ребенку.

Ребенок с нарушением ОДА (особенно с ДЦП) требует от учителя больше внимания, В случае выраженных двигательных нарушений у данной категории обучающихся наполняемость класса, в котором они обучаются, должна быть меньше. В случае необходимости (выраженные двигательные расстройства, тяжелое поражение рук, препятствующее формированию графо-моторных навыков) рабочее место обучающегося с НОДА должно быть специально организовано в соответствии с особенностями ограничений его здоровья.

Необходимо также предусмотреть наличие персональных компьютеров, технических приспособлений (специальная клавиатура различного вида), контакторы, заменяющие мышь (джойстики, трекболы, сенсорные планшеты). В этом случае сопровождать работу обучающегося во время урока должен тьютор.

Подход к оценке знаний и умений обучающегося с нарушением ОДА по «академическому» компоненту предлагается в целом сохранить в его традиционном виде. При этом учёт особых образовательных потребностей детей с нарушениями ОДА предполагает введение специальной и подробной шкалы оценок. Подобные шкалы необходимы для выявления и оценки даже минимальных шагов в развитии активности и продвижении ребёнка в освоении образовательной программы, оценки собственно коррекционного эффекта обучения и обеспечения возможности гибкой индивидуальной корректировки плана дальнейшего формирования академических знаний, умений и навыков в выбранной области образования.