*8 Вопрос

Современный учитель понимает, что введение нового стандарта образования требует переосмысления педагогической деятельности вообще и оценочной практики в частности.

Педагог, владеющий теорией оценочной деятельности, более осмысленно осуществит обновление системы оценки.

Советский психолог Борис Герасимович Ананьев считал, что «оценочные высказывания учителя отражают ряд моментов, характеризующих самого педагога. К ним относятся: способ обращения педагога с учеником, степень развития интереса к ученику, уровень знаний об ученике и условиях его развития, дифференцированность подхода к ученику в отношении мер воздействия, общий критерий повседневной оценки ученика педагогом. …Эти оценочные высказывания, суждения педагога об ученике являются своеобразной, эмпирически вырабатываемой «теорией отношения» педагога к данному конкретному школьнику, на основе которой педагог не только и диагностирует, но очень часто ставит прогнозы развития, в ряде случаев влияющие на дальнейшую судьбу школьника».

В младшем школьном возрасте отношение, оценка взрослого (родителя, педагога) имеет большое значение. В процессе взросления у школьников постепенно изменяется отношение к деятельности и своему поведению. Однако адекватно оценивать свои действия они могут не всегда, так как во всем привыкли полагаться на взрослого. Взрослый для младшего школьника – образец того, как нужно делать, и одновременно – источник оценки действий.

Одни оценочные суждения констатируют («Решил задачу правильно, молодец», «Сегодня написал неаккуратно»), другие мотивируют («Правильно решил задачу, потому что понял, как для тебя это важно», «Написал неаккуратно, тебе было неинтересно»), третьи стимулируют («В следующий раз постараешься и у тебя обязательно получится»).

Объектом оценочных суждений педагога могут быть качества и состояния ученика, его действия, внешний вид и результаты учебной деятельности. Условно можно выделить 4 типа педагогических суждений, обусловленных характером отношений и взаимодействий в системе «учитель-ученик»: деструктивные, рестриктивные, реструктивные и конструктивные.

Деструктивный (разрушающий) тип педагогической оценки содержит такие оценочные суждения педагогов, которые передают критическое мнение о школьнике, его личностных качествах, поведении, действиях и их результатах. Например, называют качества – «плохой, тупой, бессовестный, лентяй, …», состояния ученика – «Соберись сейчас же, что ты раскис?», «Без конца отвлекаешься, вот и наделал ошибок!», выражают негативное отношение – «очень плохо», «позорище», «кошмар», «Опять все сделал не так!», «Замолчи! Чтобы я этого больше не слышала!», «Вот ребята в классе научились, а ты до сих пор не можешь!», «Ну что ты написал?!» и др.

Такие оценочные суждения ранят самолюбие ребенка, причиняют ему страдания. Они влияют на возникновение у ученика действовать самостоятельно. Даже не начав что-то делать, ребенок боится осуждения своих действий. Неуверенность в себе приводит к развитию комплекса неполноценности, и как следствие, раздражительности, озлобленности, агрессивности, недоверию к окружающим.

Рестриктивный (ограничивающий) тип педагогической оценки содержит оценочные суждения.ю которые возникают в процессе соотнесения действий и результатов ребенка с некоторым эталоном, образцом, правилом поведения, хорошо известным педагогу и, по его мнению, безусловно известным ученику.

Примерами таких оценочных суждений являются следующие: «Мне кажется, ты сам в чем-то виноват. Подумай, что ты сделал не так…», «Сегодня у тебя неплохо получилось, но …», «Отличная работа, но в следующий раз я жду от тебя большего», «Не можешь сам справиться, попроси о помощи», «Ты хорошо сделал, как и обещал» и др.

Этот тип педагогической оценки ограничивает действия ученика условными рамками, ведет к угасанию детской инициативности, самостоятельности, что снижает эмоциональный тонус и удовлетворение выполняемыми действиями. Ученик в процессе работы старается выделить и удержать в сознании множественные ограничения учителя, для того чтобы получить его позитивные оценки.

Реструктивный (поддерживающий) тип педагогической оценки содержит оценочные суждения относительно различных видов деятельности ребенка, которые носят поддерживающий характер. Учителю необходимо выделить в работе ученика даже малейшие продвижения, успехи. Согласитесь, всегда можно найти что-то особенное в действиях (результатах) ученика, даже если на первый взгляд ничего не видно: «Я очень рада за тебя! У тебя так замечательно стали получаться эти буквы!», «Мне сегодня понравилось, как ты отвечала!», «Ты у нас такой догадливый!» и др.

Такое оценивание нацелено на обеспечение эмоционального благополучия школьника, его положительного самоощущения, уверенности в себе, в реализацию его возможностей. Хотя этот тип оценки обеспечивает процессы, необходимые для сохранения ощущения комфорта ученика, однако он не всегда определяет перспективу и тактику личностного роста.

В конструктивном (развивающем) типе педагогической оценки оценивание осуществляется с учетом интересов школьника и перспектив его дальнейшего развития. Оценочные суждения педагога предполагают не только позитивную оценку качеств, действий, достижений ученика, но и возможность дальнейшего приобретения, обогащения субъективного опыта.

Примеры конструктивных оценочных суждений: «Саша! Как хорошо у тебя получилось! Еще недавно у тебя это не получалось, а сегодня, наконец, удалось без моей помощи. Знаешь, почему ты достиг успеха?»; «Мне сегодня понравилось, как ты работал, в следующий раз обрати внимание на …»; «Женя! Ты выполнила задание. При выполнении у тебя были затруднения. Задание действительно трудное. Ты уже так много умеешь делать. Я уверена, ты с ним справишься!»; «Как ты быстро справляешься с моими заданиями! Может ты сможешь научить этому других ребят?»; «Ты быстро нашла решение этой задачки, а другие способы сможешь использовать?»; «У тебя великолепная работа! Думаю, ты захочешь и другие работы выполнить прекрасно»; «Я считаю, что ты хорошо справился с этим заданием. А как ты можешь себя оценить?» и др.

Этот тип высказывания ориентирует детей в адекватной оценке своих образовательных достижений и личностных качеств, предполагает свое собственное мнение, оценку.

***

Предметность педагогического общения

Результаты многочисленных наблюдений и исследований позволяют поставить вопрос о двойной предметно-личностной обусловленности педагогического взаимодействия. За этим, на первый взгляд, сложным обозначением кроются хорошо известные каждому педагогу факты, достаточно обратить на них внимание, чтобы понять, о чем идет речь. Давайте зададим себе простые вопросы: почему учителя общаются с детьми по-разному, почему у них складываются и с каждым отдельным учеником, и с целым классом своеобразные взаимоотношения? Вероятно, прежде всего это зависит от индивидуальности каждого учителя, от стиля его педагогического общения, от особенностей характера, темперамента, пола, возраста, внешности и многого другого — это с одной стороны. С другой же стороны учительского стола — ученики, каждый из которых представляет собой столь же сложную индивидуальность, со своими характером, темпераментом, способностями, интересами. Здесь мы фактически описали ситуацию субъект-субъектного педагогического взаимодействия. Это, пожалуй, основной, хотя и не единственный, канал межличностного взаимодействия. Как для самого себя, так и для учеников учитель не только, а порой не столько «просто» хороший или плохой, добрый или злой, старый или молодой, он — носитель, проповедник, пропагандист определенной науки. Говоря более прозаично, он — учитель-предметник. Именно учебный предмет — будь то математика, родной язык, история или биология — задает учителю и ученику предмет общения, формирует общее предметное поле, которое они совместно «обрабатывают». Так возникает своего рода внеличностная наполненность общения педагогическими документами, такими, как учебный план, программа, наконец, объективное содержание учебного предмета. Следовательно, педагогическое взаимодействие учителя-предметника с учениками осуществляется не только на межличностном (субъект-субъектном) уровне, но и как общение строго предметное, ориентированное сквозь объективное содержание математики, биологии и т. д. Не будет преувеличением сказать, что каждый учитель общается с учениками на языке своего предмета. Можно построить простую схему двухканальной связи в системе предметного педагогического взаимодействия: здесь прямой канал «личность--личность» (субъект-субъектное взаимодействие) должен быть связан с каналом общения через учебный предмет, через его «объект», — иными словами, канал, по которому осуществляется взаимодействие, опосредованное объективным содержанием учебного предмета.

Обращает на себя внимание то, что здесь, как и во всех системах взаимодействия, имеет место двунаправленная — прямая («учитель--ученик») и обратная («ученик--учитель») — связь. Возможно, с учетом сказанного есть смысл пересмотреть или существенно дополнить представления о предмете частных методик, например о методиках преподавания математики, биологии, литературы и т. д. Может быть, предметом частной методики должно стать описание межличностного педагогического взаимодействия на язьже определенного учебного предмета и обучение этому будущих учителей.