Как влияет дефект на психическое развитие?
Дефект – это недостаток, повреждение, изменяющее характер развития, имеющее стойкий, стабильный характер. При наличии дефекта развитие идет по особому пути. Дефект значительно ограничивает все виды и формы активности ребенка. Бедный социально – индивидуальный опыт затрудняет социализацию его органических нужд и формирование социальных потребностей, образующих структуру личности человека. Поэтому поведение детей с ограниченными возможностями психофизического здоровья ситуативно и импульсивно. Они действуют под влиянием возникшей эмоции, недостаточно хорошо осознавая свои действия, их возможные последствия для себя и других, с трудом осваивают правила и нормы поведения в обществе, не могут задержать или отсрочить удовлетворение органической потребности (немного потерпеть, как говорят взрослые). Такому ребенку очень трудно воспитываться и обучаться вместе с нормально развивающимися ровесниками, которые потому не принимают его в свой круг, что его поведение отличается от общепринятого.
Следовательно, важнейшей задачей воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья, решение которой обеспечит его интеграцию в общество, является формирование навыков социального взаимодействия и поведения, соответствующего ситуациям, в которых ребенок себя проявляет.
Нарушенное развитие – это особый способ развития, не представляющий собой форму заболевания. Заболевание всегда разрушительный процесс, а развитие, даже при наличии дефекта, – процесс созидания новых систем. Болезнь может создавать неблагоприятные условия, на фоне которых затрудняется становление психических функций.
Нарушенное вследствие дефекта развитие, или дизонтогенез, характеризуется четырьмя параметрами (В.В. Лебединский, А.М.Сорокин) (Рисунок 1)
Рисунок 1.
Функциональная локализация нарушений:
общие (дисфункции регуляторных систем)
частные (нарушения восприятия, речи и
т.д.)
Хроногенность (время появления нарушения)
последствия:
недоразвитие или задержка
повреждение
распад
Динамика формирования межфункциональных
связей:
временная независимость
функций (изолированные)
иерархические
Нарушения развития возникают в том случае, если разрушительный характер воздействия превышает защитные возможности индивида. Между повреждающим фактором и нарушением развития проявляется связь не прямая. Тяжесть нарушения определяется локализацией воздействия (на какую функцию действует), его силой, повторяемостью, длительностью. Кроме того, существенное значение имеет возраст ребенка в момент воздействия повреждающего фактора, а также ответные меры, которые были или не были приняты.
Общепризнано, что нарушение развития вызывается, как правило, комбинацией биологических и социальных влияний. Для успешной психолого-коррекционной поддержки ребенка необходимо выявить, как считают Н.В.Микляева и Ю.В.Микляева, уровень нарушения (нейрофизиологический, психологический или педагогический) и социальный вектор его проявления (личность ребенка, родителя, воспитателя, сверстника). Кевля Ф.И. дает классификацию причин общего отставания детей в обучении, развитии, воспитании (таблица 1).
Таблица 1
Классификация причин общего отставания
в обучении, развитии, воспитании детей
Уровни детерми-нации |
Внутриличностная сфера |
Внеличностная сфера |
||
Родители |
Педагоги ДОУ |
Сверстники и «значимые» взрослые |
||
1.Нейрофизиологический |
Комплекс врожденных психофизиологических особенностей. Физические недостатки, общая ослабленность организма, слабый тип ВНД, сенсорные нарушения, ММД, нарушения интеллекта, речи. Неврозы. Нарушения эмоционально-волевой сферы. |
Нежелание родителей делиться информацией с педагогами. Ребенок нежеланный, случайный, недоношенный, с родовыми травмами, с отягощенной наследственностью |
Отсутствие информации, нежелание с нею считаться, брезгливость |
Со стороны сверстников – избегание, пассивность, насмешки, конкуренция, попытки подчинить себе, жалость |
2.Психологический |
Элементарные психологические процессы и базовые эволюционные системы. Высшие психические функции. Низкий уровень развития познавательных способностей, нарушения произвольности психических функций. Неадекватная самооценка, страхи |
Ценностные ориентации относительно ребенка. Неадекватный стиль общения с ребенком. Стиль воспитания в семье. Бедность сенсорной и речевой стимуляции, недостаток родительской любви и принятия. Нарушение адаптивности и сплоченности семейных взаимодействий |
Неумение изучать и учитывать индивидуальные и возрастные особенности ребенка, определять «зону ближайшего развития», выявлять воспитательные резервы и творческие способности родителей и педагогического коллектива. Неадекватный тип педагогического общения |
Учет уровня психического здоровья и психологического развития ровесников. Отсутствие с их стороны эмоциональной синтонии, чувства доверия и уважения, защищенности, причастности к общему делу, сопереживания и взаимопомощи. Наличие психологических барьеров общения. «Выпадение» проблемного ребенка из детского коллектива, попадание в статусную группу «Отверженных» или «непринятых» |
3.Педагогический |
Нарушение обучаемости, несформированность учебных умений и навыков, несформированность положительной мотивации учения, пропуск большого количества учебного времени, нарушение произвольной регуляции поведения |
Родительская культура и компетентность. Неадекватные педагогические установки, самоустранение от обязанностей воспитания и обучения детей. Низкий уровень психолого-педагогической культуры, барьеры педагогической деятельности, отсутствие желания контактировать с сотрудниками ДОУ, другими родителями |
Педагогические установки на процесс воспитания и обучения, стереотипность социального интеллекта и педагогического мышления, авторитарный стиль общения. Недостаточная профессиональная компетентность Отсутствие дифференцированного подхода к детям и родителям, неумение создавать щадящий режим и ситуацию успеха |
Учет уровня развития эффективных навыков коммуникации у сверстников. Неумение включиться в коллективную, групповую, совместную деятельность в соответствии с интересами и возможностями |
Существуют разные подходы к классификации видов дизонтогенеза.(рисунок 2,3,4,5)
Рисунок 2
Недоразвитие
Задержанное развитие
Выделены
Л.Каннером
(1955 г.)
Поврежденное развитие
Дефицитарное развитие
Выделены
Г.Е.Сухаревой
(1959 г.)
Искаженное развитие
Дисгармоническое развитие
Рисунок 3
Группы нарушений психического развития
Нарушения, вызванные отставанием
развития
Нарушения, вызванные диспропорциональностью
развития
Нарушения, вызванные поломкой, выпадением
отдельных функций
Недоразвитие
Искаженное развитие
Поврежденное развитие
Задержанное развитие
Дисгармоническое развитие
Дефицитарное развитие
Рисунок 4
НЕДОСТАТОЧНОЕ РАЗВИТИЕ
ПОВРЕЖДЕННОЕ РАЗВИТИЕ
АСИНХРОННОЕ РАЗВИТИЕ
Парциальная
несформированность ВПФ
Тотальное
недоразвитие
Тотальное
надоразвитие
Парциальная
несформированность ВПФ
Парциальная
несформированность ВПФ
Парциальная
несформированность ВПФ
Тотальное
недоразвитие
Экстрапунитивный
тип
Преимущественное
искажение эмоционально-аффективной
сферы
Позднее дефицитарное
развитие
Простой
уроавновешенный тип
Темпо-возадержанный
тип развития (гармонический инфонтилизм
С преобладанием
несформированности регуляторного
компонента
Интрапунитивный
тип
Раннее дефицитарное
развитие
Преимущественное
искажение когнитивной сферы
Апатический тип
Аффективно-неустойчивый
тип
С преобладанием
несформированность вербального,
вербально-логического компонента
Мозаичные типы
искаженного развития
Дефицитарное
развитие
Неравномерно-задержанный
тип развития (дисгармонический
инфантилизм)
Тормозимо-инертный
тип
Парциальная
несформированность смешанного типа
Рисунок 5
Врожденные
Приобретенные
Обратимые
Частично обратимые
Необратимые
Ретардация
*общая (тотальная)
* частичная (парциальная)
Асинхрония
В процессе психологического анализа разных вариантов дизонтогенеза необходимо исходить из того, что нарушается логика развития психических функции, взаимосвязи между психическими функциями, а также изменяется темп развития, свойственный возрасту.
При нормальном психическом развитии с возрастом преодолевается временная независимость функций, например, мышления и речи. Возникают ассоциативные комплексы. Например, связи между анализаторами по временной и пространственной близости действующих раздражителей. Так формируются согласованные движения руки и глаза. Ребенок видит предмет, тянется к нему и получает желаемое.
Складывается иерархичность, то есть система психических функций: выделяются ведущие и фоновые процессы. В младенческом и раннем возрасте ведущей функцией является сенсорная. Причем на протяжении первого года жизни зрительные процессы развиваются быстрее, чем двигательные. В дошкольном возрасте память выступает как центральная психическая функция, от развития которой зависит становление всех остальных психических функций. Например, на основе оперирования образами, отражающими опыт ребенка, формируется связная речь.
Дизонтогенез характеризуется нарушением межанализаторных связей - рассогласованием восприятие, речь и движения. Речь взрослого не вызывает ответное движение и не направляет внимание ребенка на восприятие определенных предметов. Движения, которые он совершает, не отражаются в речи, поэтому не осознаются, остаются спонтанными, поэтому ребенка трудно научить мастерить, рисовать, строить, а в дальнейшем - писать. Несогласованно действуют рука и глаз, что затрудняет развитие целенаправленных действия, самостоятельной активности, целеполагания. Такими особенностями во многом определяется специфика развития ребенка с ограниченными возможностями психофизического здоровья, структура дефекта. Только максимально возможное, исходя из структуры дефекта, восстановление межанализаторных связей (всех видов сенсорной чувствительности, крупной, мелкой моторики и речи) позволяет влиять на развитие ребенка, обучать и воспитывать его.
В целом, нарушенное развитие подчиняется тем же закономерностям, что и нормальное: стадиальность, неравномерность, пластичность, дифференциация и интеграция. В то же время - это своеобразное развитие.
Изменяется этапность созревания функций. Так у слабовидящих и слепых детей нарушено зрительное восприятие , но под влиянием логопедической коррекции формируется речь. Однако за словом стоит очень нечеткий образ вообще образное представление вообще отсутствует. Поэтому у таких детей наглядно – образное мышление может быть развито хуже, чем словесно -логическое. Они подменяют образ понятием.
Характерна незавершенность формирования психических функций. При нормальном развитии при появлении более сложной реакции исчезает более простая. Так на смену лепетной речи приходит автономная, а затем грамматическим оформленная согласно законам языка речь. И ребенок перестает пользоваться лепетной или автономной речью. Л.С.Выготский описывал такие процессы как инволюцию – закон детского развития –разрушение «отжившего». У детей с нарушениями развития часто сосуществуют сложные и элементарные речевые реакции: лепетная речь и грамматические конструкции, что затрудняет дальнейшее развитие речевой функции. Ребенок как бы возвращается к предыдущим этапам развития и с трудом продвигается в развитии вперед.
Замедляется прием, переработка и восстановление информации. Поэтому очень долго усваиваются знания и формируются навыки, они требуют постоянного закрепления, разрушаясь очень легко.
Наблюдаются серьезные нарушения всех сторон и функций речи. Замедлено формирование понятий, словесного опосредования. Речь не выполняет в должной мере регулирующую, планирующую, номинативную, коммуникативную функции.
Нарушаются социальные реакции. Причина состоит в том, что затруднено формирование потребности в общении и развития средств общения. Потребность в социальных контактах может угасать, если ребенка отвергают. У него накапливается негативный опыт общения с другими людьми. В то же время на общении строится весь педагогический процесс. Восстановление потребности в общении – его первое и важнейшее звено.
Дестабилизируется эмоциональный фон, не формируются в должной мере высшие чувства. У ребенка с нарушениями развития недостаточно положительных переживаний. Этому в немалой степени способствует тот факт, что многие из них осознают свои трудности, многие не могут удовлетворить свои потребности. Бедность получаемых впечатлений влечет за собой и бедность эмоций. Ребенку трудно их контролировать. Эмоции протекают бурно, безудержно, или, наоборот, преобладает депрессивный фон и связанный с ним сниженный интерес к окружающему.Кроме того, эмоции перестают выполнять защитную функцию: показывать, к чему надо стремиться и чего надо избегать, потому что недостаточно осознаны и разнообразны. Поэтому ребенок снова и снова попадает в неприятные для его личности ситуации, легко поддается внушению, не прогнозирует нежелательные для себя последствия развития ситуации.
Таким образом, при нарушенном развитии затрудняется формирование высших психических функций, и в целом, переход развития с биологического пути на социальный путь.
Такие особенности развития определяют создание особого семантического пространства репрезентации (представленности) мира в сознании детей с отклонениями развития (В.М.Сорокин, Рисунок 6).То есть дети иначе воспринимают и оценивают окружающее, чем их нормально развивающиеся сверстники и иначе строят свою активность.
Рисунок 6
Семантическое пространство репрезентации мира в сознании детей
отклонениями в развитии
Хаотичность (-)
Разнообразие (+)
Однообразие (-)
Структурированность (+)