Лекция 8

Задания:

1. Законспектировать содержание лекционного материала.

2. Выбрать 1 из вариантов пересказа (подробный, выборочный, сжатый), подготовить практикум по презентации данного вида пересказа на примере 1 произведения (автор и произведение на выбор студентов: В.Осеева «Волшебное слово», «Синие листья», М. Горький «Воробьишко», Л. Андреев «Ангелочек», «Петька на даче», Л.Н. Толстой «Косточка», «Зайцы», «Лебеди», «Кто прав» , произведения В. Бианки «Лесные домишки», «Первая охота», «Чей нос лучше?», «Хвосты», М. Пришвин «Золотой луг», «Ребята и утята», К. Паустовский «Корзина с еловыми шишками», «Колотый сахар», Носов Н. «Фантазеры», «Огурцы», «На горке», Катаев В. « Цветик – семицветик», «Дудочка и кувшинчик», Житков Б. «Мангуста», «Про слона», К.Ушинский «Орел и кошка», «Четыре желания», «История одной яблоньки»).

Методика классного чтения

Основные методы обучения объяснительному и литературному чтению в школе.

До середины 19 века в школе господствовал метод механического чтения. Чтение воспринималось как простое воспроизведение напечатанного слова. Часто детям к чтению предлагались (для тренировки) редко встречающиеся слова. Ученики читали малопонятные тексты на церковнославянском языке. Чтением считалось механическое озвучивание текстов. Часто ученики, прочитав отрывок, не могли ответить на вопросы по его содержанию. Выдающийся методист 19 века В.П.Вахтеров в статье «Объяснительное чтение с воспитательной точки зрения» приводит такой пример: ученики 4 класса, прочитав предложение, Иосиф самый любимый сын Иакова, не могли ответить на вопросы: О чём прочитали? Чей сын был Иосиф?

Попытки разрешить противоречие между формируемым навыком механического озвучивания текста и необходимостью понимать прочитанное привели к созданию метода объяснительного чтения.

Целью методики становится необходимость «довести учащихся до того, чтобы они в состоянии были понять построение прочитанного произведения, чтобы они могли воспринять систему идей, заключённых в тексте». Основоположником сознательного (объяснительного) чтения был Константин Дмитриевич Ушинский. В системе занятий родным языком Ушинский отмечал три взаимосвязанных основных раздела: развитие речи, чтение и грамматику.

Ни один вопрос методики обучения русскому языку не вызывал столь горячих дискуссий, развёртывающихся, начиная с 70-х годов девятнадцатого века, как вопрос об объяснительном чтении. Одни методисты работали над определением целей и задач объяснительного чтения, над раскрытием содержания этого понятия, другие детально разрабатывали систему приёмов объяснительного чтения, наконец, третьи – опровергали основы объяснительного чтения, выдвигая новые понятия: чтение толковое, сознательное, чтение воспитательное. Современная методика связывает утверждение метода объяснительного чтения с появлением учебников-хрестоматий К.Д.Ушинского «Детский мир»(1861) и «Родное слово»(1864), а также ряда его работ: «О первоначальном преподавании русского языка»(1864), «Руководство к преподаванию по «Родному слову»(1864).

Суть объяснительного чтения К.Д.Ушинского заключается в следующих положениях:

• Главное в обучении – книга! «Средоточием всего преподавания в элементарных школах является… отечественный язык, а главною основною книгою книга для чтения».

• «…лучше давать читать детям немногое, но с отчётом о прочитанном».

• «При наглядном обучении знакомство с предметом для самого предмета играет второстепенную роль; главную же цель наглядного обучения составляют упражнения наблюдательности, логичности и уменье выражать в словах свои наблюдения и логические из них выводы. Что же это такое, как не первоначальное упражнение в отечественном языке!».

• «Но этого мало: не хорошо и то учение, которое вовсе не затрагивает чувства, предоставляя ему развиваться под случайными и, может быть, вредными влияниями. Воспитатель должен пользоваться всяким случаем, чтобы через посредство учения закинуть в душу дитяти какое-нибудь доброе семя и связывать хорошее чувство со всяким представлением, с которым оно только может быть связано. Такие случаи беспрестанно представляются…но часто бывает, что преподаватель не только не пользуется этим случаем, но, наоборот, сам портит то доброе (нравственное) или эстетическое чувство, которое представляет ему предмет. Так, например, нет никакой возможности, чтобы эстетическое или нравственное какое-либо стихотворение запало в душу ребёнка, если изучение его обошлось ему дорого и сопровождалось, может быть, упрёками и наказаниями».

• «Вводя дитя в родной язык, мы вводим его в мир народной мысли, народного чувства, в область народного духа… Вот почему, передавая детям какое-нибудь произведение народной словесности или его литературы, мы только тогда вводим дитя в обладание формами народного языка, если действительно уясняем ему ту мысль и то чувство, которые в них выразились… Вот почему, приступая к изучению какого-нибудь стихотворения, будет ли то песня Кольцова, или басня Крылова, или стихотворение Пушкина, или народная песня…, мы должны прежде всего сами уяснить себе хорошо это произведение, должны сделать ему строгую логическую и эстетическую оценку и определить, что в нём есть народного и почему оно заслуживает изучения. Кроме того на каждое такое произведение мы должны смотреть, как на окно, через которое можем показать детям ту или другую сторону народной жизни. Но ещё недостаточно, чтобы дети поняли подобное произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали».

• «Басни и песни должны почти разучиваться во время урока, чтобы не давать большого труда дитяти учить басню вне класса, потому что это трудное зазубривание стихотворений убивает их эстетическое впечатление на душу дитяти; в классе под руководством учителя, помогающего вопросами памяти детей, изучение стихотворений идёт очень скоро».

• При обучении чтению «преподаватель должен достигать нескольких целей. Точное понимание слов и оборотов речи, употреблённых писателем, с одной стороны, вводит дитя в более сознательное обладание его собственных словесных богатств, а с другой пополняет и исправляет эти богатства и даёт, наконец, детям хорошие словесные привычки. Это уже само собою показывает, какого рода статьи должны быть выбираемы для чтения и заучивания наизусть…».

Для достижения сознательного чтения Ушинский предлагал чтение сопровождать беседой (метод) , чтобы «ученик мог прочесть её» с полным сознанием каждой мысли и каждого выражения. Ушинский разработал специальную методику чтения научно-познавательных текстов, которая отличалась от методики чтения художественных произведений. Отмечалось, что система анализа произведения определяется жанровыми и литературными особенностями художественных текстов.

В 80-е 90-е годы 19 столетия объяснительное чтение превратилось в худший вид чисто словесного, формально-схоластического «словотолкования». Речь шла уже не о том, чтобы сообщить детям определённый круг общеобразовательных знаний, а о том, чтобы «объяснить», «истолковать» им значение отдельных слов и выражений. Часто истолкование значений слов и выражений сопровождалось беседой на случайные темы; например, при разборе стихотворения Баратынского «Где сладкий шёпот моих лесов» в связи с объяснением слова корой («Под ледяной своей корой ручей немеет») ученикам сообщались сведения о том, что из коры некоторых деревьев плетут лапти. Часто даваемые учителем объяснения были неправильны, например, выражение «Опешил бедный мой Степан» (из басни Крылова «Крестьянин и работник») заменяли выражением «Стал, как пешка», пологая, что сопоставление слов опешил и пешка поможет ученикам понять смысл фразы.

Главная ошибка сторонников «словотоковательного чтения» заключалась в том, что уделяя исключительное внимание отдельным словам и выражениям, упускали из виду произведение в целом. При «словотолковательном чтении» наиболее широкого распространения достигло и ещё одно искажение чтения объснительного: злоупотребление излишними вопросами и объяснениями.