Висновки до розділу 1

Дослідження підтвердили стабільну картину неблагополучного стану розвитку пізнавальної діяльності студентів, яка практично залишається незмінною протягом багатьох останніх десятиліть. До цього часу не до кінця усвідомленою є необхідність переходу в процесі професійної підготовки до нових форм і умов організації управління учінням, навчанню вмінь учитися.

Реформування освіти, її гуманізація та гуманітаризація вимагають нової концепції розвитку освіти відповідно до змін, які сьогодні відбуваються в суспільстві. Інформатизація суспільства сьогодні розглядається як природний шлях життєдіяльності майбутніх поколінь та розвитку нових навчальних технологій. Відповідно до цього повинна відбуватися і перебудова навчально-виховного процесу в системі освіти.

Аналіз стану психолого-педагогічних досліджень з проблем професійної підготовки в сучасних умовах дає можливість зробити такі висновки:

• в умовах гуманізації та демократизації навчального процесу, впровадження нової освітньої парадигми здійснюються пошуки шляхів удосконалення підготовки фахівців. Чільне місце при цьому відводиться особистісно-орієнтованому навчанню, можливості практичної реалізації особистого потенціалу кожним суб’єктом навчання;

• з огляду на бурхливе зростання кількості інформації та уможливлення доступу до неї завдяки комп’ютеризації гостро постає питання розвитку системи організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності не лише у вищих навчальних закладах, а насамперед – в загальноосвітніх школах, ПТУ, гімназіях, ліцеях тощо. Такий підхід дозволяє не лише швидше адаптуватись абітурієнтам до умов навчання у вищих навчальних закладах, а й забезпечити в подальшому можливість самоосвітньої діяльності спеціалістів;

• звідси випливає необхідність забезпечення організаційно-практичних та методичних умінь вчителів (викладачів), що вимагає їх спеціальної підготовки до роботи з учнями з метою формування у них вмінь та навичок самостійної навчальної діяльності;

• разом з цим, як показує дослідження, спостерігається спрощений, іноді формальний підхід у питанні організації самостійної пізнавальної діяльності студентів, коли така діяльність розглядається як позааудиторна робота, у процесі якої студент повинен самостійно вивчити певний розділ навчальної програми.

Розділ 2. ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ САМОСТІЙНОЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

1. Поняттєво-термінологічний апарат теорії самостійної пізнавальної діяльності

Серед загальних орієнтирів, відповідно до яких сьогодні проектують особистісно-орієнтовані процеси: суб’єктивність учня, суб’єкт-суб’єктна взаємодія учня і педагога, самооцінка учня в освітніх процесах як головна мета освіти, особливо важливого значення надається нині життєвому досвіду учня (студента). Хоча, думка про те, що досвід учнів повинен бути задіяним у навчальному процесі, сама по собі не є новою. Ще у 20-ті роки минулого століття ця проблема привертала увагу Т.С.Шацького, П.Д.Юркевича та інших педагогів. Вона не викликає сумнівів у представників різних педагогічних напрямів і сьогодні. Питання полягає в тому, як використати досвід учня у педагогічному процесі. І від того, якою видається педагогу відповідь на це питання, ним, відповідно, розробляється технологія використання життєвого досвіду учнів у процесі їх навчання і виховання.

Так, у рамках традиційного, когнітивного навчання приклади з життєвого досвіду учнів стають ілюстраціями для тих наукових понять, які впроваджуються в їх свідомість, та реалізації принципу доступності і зв’язку з життям.

Освітня діяльність вже давно має свою науку – педагогіку, хоча поняття “освіта” в педагогічній літературі не має однозначного тлумачення. Частіше всього його пов’язують з передачею і засвоєнням знань, умінь, навичок, формуванням пізнавальних інтересів та здібностей, із професійною підготовкою, визначаючи при цьому близькість цього поняття з таким, як “виховання”. У світлі наведеного вище, переконливою видається наукова позиція відомого дослідника В.С.Ледньова, який розуміє освіту як громадсько організований і нормативний процес передачі попередніми поколіннями наступним соціально значущого досвіду, а в онтогенетичному плані – як біосоціальний процес становлення особистості [249].

Згідно з поглядами відомого психолога В.П.Зінченка, освіта – і цінність, і мета, і засіб, і діяльність, і шлях, і результат. Освіта має надзвичайне життєве значення для людини, отже, вона повинна бути усвідомленою і відповідальною, а смисли значущості і цінності теж повинні бути вироблені, оформлені й зафіксовані в культурі суспільства і духовному світі індивіда [164].

На перший погляд, видається неймовірним, що сьогодні у світі 880 млн. абсолютно неграмотних людей і 4,5 млрд. таких, які безнадійно відстали від сучасного людського знання [272]. Але ж освіта людей – невід’ємна сторона, сутнісна умова і зовнішній світ буття особистості. Кожна людина до певної міри по-своєму й далеко не завжди усвідомлено здійснює особистісне формування світогляду, яке продовжується все її свідоме життя. Людина реалізує такі замисли, які природа без її участі не змогла б реалізувати. Зі свого боку соціалізація особистості вводить її в коло буття надприродної суспільної реальності, дозволяє зрозуміти в ній свої функції та можливості. Більше того, існування й розвиток суспільства принципово зумовлені тим, що люди, які його складають, в основному розуміють і приймають те, що в цьому суспільстві відбувається, виявляють здатність і згоду слідувати вимогам соціального буття. Але для цього вони повинні бути освіченими.

Деякі дослідники вважають, що невисока реальна ефективність освіти пов’язана з низкою етичних, методичних і навіть політичних помилок в ідеології навчально-виховного процесу. Декларуючи розширення свободи особистісного вибору учня, ми все ж використовуємо авторитарно-силові методи, які практично несумісні з ліберальною природою духовного розвитку особистості. Щоб побороти це протиріччя, доводиться в етичному плані переглядати такі непорушні, на перший погляд, навчальні цінності, як раннє, швидке і масове засвоєння чужих знань, адже це часто приводило до “перевитрати” природного ресурсу розвитку і зниження творчих потенцій учнів. Виявляється, все, що робилося в методичному плані (прагнення до ранньої “осідлості” учнів, “закріплення” їх за одним вчителем, однією школою, підручником, навчальною групою, а в подальшому – навіть професійним спрямуванням) – це лише зручні для школи та вчителя (викладача) технічні та організаційні прийоми [34]. Комплекс таких стійких помилок часто приносить лише шкоду духовному і розумовому розвитку.

Останнім часом перебудовні процеси в освіті все більше актуалізують проблему вдосконалення самостійної пізнавальної діяльності учнів та студентів. Зокрема, у зв’язку із зменшенням часу, який відводиться на лекції, у викладачів виникають проблеми щодо перерозподілу змісту аудиторної та позааудиторної роботи, підвищення ролі практичних, лабораторних занять та індивідуальних консультацій. Особливо актуальним це питання є для підготовки вчителя – людини, яка завжди повинна бути духовно багатою, ерудованою, мати глибокі професійні знання, творчо працювати. Зрозуміло, що всі теоретичні і практичні знання, які необхідні на весь період роботи, в навчальному закладі одержати неможливо; отже, все життя вчитель повинен самостійно працювати над собою. Цього вимагають і постійно зростаючі темпи науково-технічного прогресу, коли з кожним роком нестримно збільшується кількість інформації.

Відомо, що вжиткові знання спираються, в основному, на пережиті людиною “прецеденти” – деякі особливо значні для неї події, сліди яких у свідомості складають певну сукупність особливих “понять”, які дають можливість оптимально осмислити навколишній світ. Такий прецедентний аналіз будь-якої реальної ситуації слабко пов’язаний з її словесним описом, який є характерним для наукового, більш кодифікованого (в тій чи іншій системі словесних термінів) знання. Практично будь-який інтуїтивний висновок спирається на прецедентний аналіз, який значно багатший за складні наукові розрахунки вже тому, що не боїться помилок. Адже набір реальних прецедентів власного досвіду є достатньо широким для того, щоб одержати (в результаті їх уявного перетину) не одну, а кілька “правильних”(!?) відповідей на ту чи іншу реальну проблему. Отже, навіть якийсь помилковий (як потім може з’ясуватися) чинник в оцінці вихідних даних не приведе до абсурдного висновку, як це іноді буває в науковій дедукції.

На відміну від юриспруденції, де збереглося “прецедентне право”, в навчальному процесі поки що більш прецедентного, ніж звернення до історії, де б описувався реальний внесок із практики, нічого не пропонується. Коли ж врахувати, що реально ми завжди мислимо саме в полі своїх особистісних прецедентів, то повернутися в поле реального знання після безуспішних спроб згадати чужий текст іноді допомагає проста заміна дієслова. Щоб учень перестав ховатися за очевидь об’єктну формулу “не знаю” (тим самим ніби відключаючи свою здогадливість), вчитель може запропонувати йому замінити цю стандартну формулу на іншу: “не розумію”. При цьому вчитель нагадує учневі, що, крім пам’яті, у кожного є ще й свій погляд на світ (отже, пізнавай, думай!). А це вже є більш оптимістична ситуація: згадавши про те, що він може думати, учень отримує надію, що дану пізнавальну задачу він зможе вирішити сам. Саме такий підхід дає можливість не лише засвоїти певну суму знань, а й, що є надзвичайно важливим, повірити учневі в те, що він зможе стати освіченою людиною, особистістю, здатною до самореалізації.

Звичайно, критерієм того, що людина відбулася як особистість, ніяк не може бути обсяг отриманих нею знань, умінь і навичок, на що сьогодні поки що акцентує свою увагу традиційна школа.

Освічена людина – це, насамперед, морально сформована особистість, людина, в якій яскраво виражена моральна домінанта. Специфіка останньої полягає в тому, що її не можна опанувати, як якесь зовнішнє знання, її можна лише вистраждати. Можливо, що головною бідою освіти навчаючого типу є те, що вона нездатна формувати позицію моральної обов’язковості, бо моральності не можна навчити. Максимум, на що здатна система навчаючого типу, – це запропонувати певну суму моральних вимог. Проте, засвоїти норми моралі і стати моральною людиною – це не одне і те ж.

По-друге, людина, яка володіє самостійним і самозначущим способом мислення, володіє гнучким і розвиненим мислительним апаратом, що дозволяє шукати і знаходити нестандартні рішення в нестандартних ситуаціях: це людина, яка оволоділа розвиненими формами мислительної діяльності. Питання полягає не в тому, щоб вона просто оволоділа готовими алгоритмами і схемами мислення, а в тому, щоб її мислення набуло власного, індивідуального, неповторного стилю і почерку.

По-третє, освічена людина – та, котра володіє широкою палітрою діалогу культур, що дозволяє їй вступати з культурою у продуктивний діалог і самореалізовуватися у просторі культури. Отже, мова йде не про “суму знань” у відповідних предметних галузях, а про можливість людини вступати в особистісний, імовірнісний діалог і самоактуалізуватися у відповідних галузях. Стосовно людини “навченої”, то це людина, яка засвоїла їх і тою чи іншою мірою може відтворювати те, чого її навчили. Іншими словами, це більш-менш якісно підготовлена людина-функціонал. Не людина-особистість, а людина-засіб, власне – це функція від певної сукупності засвоєних нею знань.

Все ж ідеал сучасної освіти більше орієнтується на те, що можна було б назвати “навченою функціональністю”, а сама освіта є освітою навчаючого типу, тобто освітою, зорієнтованою винятково на процес навчання, а не самоучіння. Про це може свідчити і наш державний стандарт, в якому в основу покладені знання, уміння і навички, та мало акцентується увага на формуванні у випускників навчальних закладів базових особистісних якостей, останнє дало б потім можливість говорити про те, що маємо справу не з функціонером, а з освіченою людиною, тобто з людиною особистісно самостійною і самозначущою, з людиною, яка відбулася, яка реалізувала власний потенціал.

Не можна не погодитися з думкою про те, що у створенні такої системи особистісних освітніх пріоритетів над пріоритетами функціональної навченості вбачається наш найбільш радикальний і конструктивний шлях реабілітації нинішньої системи освіти, виведення її із стану системної кризи! Адже вся суть кризи, яку переживає нинішня система освіти, полягає не в тому, що ця система “погано навчає”, а в тому, що вона не створює феномена освіченої особистості.

На противагу традиційній освіті з усіма її навчаючими формами і методами, сьогодні пропонується [259] так звана “імовірнісна” освіта (освіта-діалог). Це освіта, в якій відсутня жорстка планова детермінованість (визначеність) навчального процесу, де відмовляються від самої ідеї навчального плану як непорушного закону, що структурує весь навчально-виховний процес. Це освіта, в якій принцип творчої невизначеності, принцип імовірності, “розмитості” майбутнього приймається як фундаментальна культурна цінність. Це освіта, що побудована на діяльнісній основі, вона структурується як ланцюг незапланованих заздалегідь освітніх подій, які відбуваються у визначеному місці та у визначений час і, на перший погляд, носять експромтний характер.

Завдання педагога при цьому полягає в тому, щоб створити умови для таких незапланованих освітніх подій і щоб ці події мали максимально значущі результати насамперед для учня, і для самого педагога.

Зрозуміло, що справжня подія в культурі й реальному людському житті – це те, що неможливо наперед передбачити. Відбудуться чи ні ці події– про це можна говорити лише з певною ймовірністю. Розвиток культури можна передбачати лише в більш загальних рисах, тобто прогнозувати певні тенденції її розвитку. Незважаючи на це, реальність творчого процесу завжди виявляється значно багатшою, ніж передбачення творчих задумів.

Водночас це один із підходів, який дозволяє інтелектуально і психологічно готувати учнів та студентів до успішної діяльності в реальних ситуаціях з високим ступенем невизначеності (взяти хоча б педагогічний процес, науковий пошук і т. п.), а, отже, підготувати майбутнього фахівця до творчої професійної діяльності. Такий варіант професійної підготовки, коли немає певної програми (дій, поведінки), алгоритмізації вирішення запланованих задач, формує готовність і вміння людини до зустрічі з реальним життям.

Відкритість, незапланованість результатів чергової культурної подорожі тут є вищою цінністю, це шлях становлення дійсно освічених, а не функціонально навчених людей. Але для цього повинна бути сформована мотивація навчання, вміння подорожувати у складному лабіринті сучасного знання.

Якщо ж говорити про реальну людську культуру, то в ній практично нічого невідомо наперед. Життя культури пронизано духом творчої непередбачуваності, тому тут у принципі неможливо запланувати появу творчого генія чи якогось конкретного творіння (як результату). Розвиток творчої справи можна передбачити лише в загальних рисах, прогнозувати якість тенденції, та й то з багатьма обмовками. Можна стверджувати, що вчений, письменник, художник, музикант не знають наперед, коли і що саме буде ними написано чи вигадано, цей прогноз власного творчого майбутнього завжди носить орієнтовний, імовірнісний характер. Стосовно цього наведемо такий приклад: Лев Миколайович Толстой планував написати повість “Декабристи”, зовсім не передбачаючи, що в результаті в нього вийде епопея “Війна і мир”, в якій про декабристів узагалі не буде сказано жодного слова (див.: Лобок А.М., с.17).

Саме тому надзвичайно важливим для педагога є вміння вводити в навчальний процес чинник творчої непередбачуваності, задоволення потягу дитини до пізнання, творчого пошуку, коли їй треба дати можливість задовольнити свою пристрасть до пригод, авантюри, до свободи у просторі самої освіти, тобто до самоосвітньої діяльності.

Останнім часом здійснюються активні пошуки нових технологій підготовки спеціаліста, які зорієнтовані на формування його особистості, розвитку творчості й самостійності. Мова йде не про удосконалення навчально-виховного процесу, а, ймовірніше, про розробку нової концепції навчання, в якій всі її складові спрямовані на особистісно-орієнтований розвиток майбутнього фахівця, формування його як творця, здатного не лише самостійно здобувати знання, а й реалізувати їх відповідно до практичних вимог сьогодення. Важлива роль у цьому складному процесі належить самостійній пізнавальній діяльності студентів. І це зумовлюється не лише тим, що студент як майбутній фахівець повинен уміти постійно вчитися у процесі набуття професії та подальшої роботи. Справа ускладнюється ще й неготовністю вступників до самостійної навчальної роботи – про це свідчать численні дані анкетування та опитування студентів і викладачів вищих навчальних закладів.

У системі вищої освіти традиційно самостійною вважається робота студентів, яка здійснюється в читальнях, бібліотеках, архівах, лабораторіях, кабінетах, удома. При цьому студенти виконують завдання, передбачені навчальними планами і програмами; деякі завдання визначаються в кожному окремому випадку викладачем. Останнім часом все більше актуалізується проблема вдосконалення самостійної пізнавальної діяльності учнів та студентів. Зокрема, у зв’язку із зменшенням часу, що відводиться на лекції, у викладачів виникають проблеми щодо перерозподілу змісту аудиторної й позааудиторної роботи, підвищення ролі практичних, лабораторних занять та індивідуальних консультацій. Особливо актуальним це питання є для підготовки вчителя – людини, яка завжди повинна бути духовно багатою, ерудованою, мати глибокі професійні знання, творчо працювати. Зрозуміло, що всі теоретичні і практичні знання, які потрібні на весь період роботи, в навчальному закладі одержати неможливо, отже, все життя вчитель повинен самостійно працювати над собою.

Незважаючи на досить давню постановку питання про організацію і планування самостійної пізнавальної діяльності (СПД), належної уваги їй і до цього часу не приділяється. В більшості випадків робота в цьому напрямі зводилася до спроби вирішувати окремі питання без необхідної координації та системного підходу. Інколи ця робота обмежувалася виділенням певної кількості годин для самостійного оволодіння студентом тим чи іншим розділом навчальної дисципліни та встановленням графіку прийняття заліку з даного розділу. Значна частина студентів систематично самостійно не працює: одні не вміють, інші не хочуть. Досвід показує, що саме невміння організувати таку роботу часто призводить до небажання розпочинати незнайому справу.

СПД можна охарактеризувати як таку структуру, в якій зміст, обсяг і результати роботи залежать від багатьох чинників, кожний з яких може змінюватися на адекватних рівнях і робить таким чином всю систему організації СПД досить громіздкою.

Отже, сьогодні формування у майбутнього спеціаліста умінь та навичок самостійної навчально-пізнавальної діяльності є однією з найважливіших задач сучасної професійної освіти. Це завдання вимагає комплексного підходу до його вирішення, а саме: наукового обґрунтування суті і змісту цієї діяльності, розробки й планування прийнятної для студентів системи організації навчального процесу в різних видах занять, розрахунку часу відповідно до обсягу навчальних дисциплін та їх змістової наповненості, розробку ефективних методик та навчально-методичного забезпечення процесу, управління, контролю та самоконтролю на різних етапах навчання.

Поки що ж відсутня чіткість у понятійно-термінологічному апараті названої проблеми. У науковій літературі наявна ціла низка понять, які не завжди правомірно вживаються щодо навчального процесу. Це такі, як “самостійна робота студентів” (чи учнів), “самостійна навчальна праця”, “самоосвіта”, “самостійна пізнавальна діяльність”, “індивідуалізація навчання”, “диференціація навчання”, “самостійність” у процесі навчання. Деякі автори ототожнюють перші чотири поняття, інші – вважають, що самоосвіта є компонентом самостійної роботи. Окремі науковці висловлюють припущення, що самостійна робота є складовою самоосвіти. Можливо, що для практики розмова про пріоритети того чи іншого поняття є несуттєвою. Але це лише на перший погляд. Якщо ж розглядати ці поняття більш глибоко, то картина, на наш погляд, може бути орієнтовно такою.

Самоосвіта – процес, який здійснюється за внутрішньою потребою людини, її власною ініціативою і ставить на меті задоволення різнобічних інтересів і запитів, розширення світогляду, вирішення задач самовиховання та підвищення професійного рівня спеціаліста.

Індивідуалізація навчання – це така система взаємодії між учасниками навчального процесу, коли найповніше використовуються індивідуальні особливості кожного, визначаються перспективи подальшого розумового розвитку і гармонійного вдосконалення особистісної структури, здійснюються пошуки засобів, які б компенсували наявні недоліки і сприяли формуванню індивідуального стилю діяльності майбутнього спеціаліста [89].

Зазначимо, що термін “самостійна робота” студентів не зовсім чітко відображає те, що ж саме робить студент, що це за “робота”? На нашу думку, сутності та характеру проблеми, яку ми розглядаємо, більше відповідає термін “самостійна пізнавальна діяльність”. Цей вираз засвідчує наявність широкої гами пізнання (процес професійної підготовки, читання книжок, журналів, газет, перегляд фільмів, слухання радіопередач, спостереження за життям міста чи природними явищами тощо). Ми ж надалі будемо вживати терміни самостійної роботи чи пізнавальної діяльності лише у більш вузькому та конкретному значенні – самостійної навчально-пізнавальної діяльності, тобто діяльності, пов’язаної з оволодінням певними знаннями, необхідними майбутньому спеціалісту.

В Українському педагогічному словнику “різноманітні види індивідуальної та колективної навчальної діяльності школярів, яка здійснюється на навчальних заняттях або вдома за завданням вчителя, під його керівництвом, однак без його безпосередньої участі” тлумачаться як самостійна навчальна робота. Вказується, що найбільш поширеними видами самостійної навчальної роботи в учнів є праця з підручником, навчальним посібником, дидактичними матеріалами, персональним комп’ютером, розв’язання задач, підготовка рефератів, творів, доповідей, виконання лабораторних робіт, дослідницька діяльність, моделювання, конструювання, самостійні спостереження [106].

Ефективність самостійної навчальної діяльності значною мірою залежить від якості організації та керівництва нею з боку викладача (вчителя). Останній опрацьовує систему завдань, визначає мету, навчає учнів (студентів) раціональних прийомів розумової праці, здійснює інструктаж перед виконанням завдань, спостерігає за ходом їх виконання, оцінює результати.

На наш погляд поняття “самостійна пізнавальна діяльність” (СПД), “самостійна навчальна робота” і “самостійна робота” не можна ототожнювати (хоча про це часто наголошується в науково-педагогічній літературі). Слово “робота” має дещо ширший (фізичний, механічний, соціальний і т.п.) зміст, аніж у поєднанні самостійна пізнавальна діяльність, навчально пізнавальна діяльність (НПД). У такому терміносполученні більш конкретно визначено вид роботи – діяльність пізнання, самостійна пізнавальна діяльність, яку можна конкретизувати глибше, тобто уточнити, – коли мова йде про навчання учня чи студента. Це навчально-пізнавальна діяльність. Знову ж таки, не можна ототожнювати СПД і НПД. Перше свідчить про те, що пізнавальна діяльність здійснюється самостійно, в іншому ж випадку (що в практичній діяльності є більш загальним) у процесі пізнання можуть брати участь викладачі, т’ютори чи студенти, якщо заняття проводяться в мікрогрупах, в яких здійснюється взаємоконтроль чи допомога.

Щодо самостійної пізнавальної діяльності, то це не тільки навчально-пізнавальна діяльність, а й пізнавальна діяльність в більш широкому розумінні, тобто така, яка відбувається також і в процесі перегляду телепередач, читання художньої літератури, спілкування, спостереження за людиною, природою і т.п.

Окремо слід зупинитися також на розгляді понять “інформація” та “знання”, які в літературі іноді неправомірно ототожнюються.

Інформація /від латинського informatio – роз’яснення, виклад/ – зміст будь-якого повідомлення, дані про щось, які розглядаються в аспекті передачі або засвоєння їх у часі та просторі. Для акцентування суттєвого змісту використовується термін “семантична”, тобто така, що має певний сенс і підлягає інтерпретації та розумінню за допомогою природної мови в процесі людського спілкування. інформація – це загальнонаукове поняття, що включає обмін повідомленнями між людьми, людиною і автоматом, автоматом і автоматом, обмін сигналами у тваринному і рослинному світі; передавання ознак від клітини до клітини, від організму до організму /генетична інформація/. Одне з основоположних понять кібернетики [351, с.234].

“Знання – перевірений практикою результат пізнання дійсності, правильне її відображення в мисленні людини у вигляді уявлень, понять, суджень, теорій. У ході суспільно-історичної практики людей знання весь час розвиваються, перебудовуються. Закріплені в мові (усній чи писемній формі) вони передаються з покоління в покоління й засвоюються людьми. Цей процес здійснюється двома шляхами: стихійно в процесі міжлюдського спілкування й за допомогою організованого навчання”. [351, с.212].

Для того, щоб якесь повідомлення можна було розглядати як форму знання або власне знання, необхідно, щоб на основі цього повідомлення можна було здійснити певні дії (М.П.Лещенко). Пізнавальні процеси індивідуальні. Тому існують фактори, що визначають труднощі безпосереднього управління пізнавальними процесами: відсутність загальноприйнятої термінології, яка описує внутрішні пізнавальні процеси; складність у явній формі передати іншим свої знання про пізнавальні процеси; відсутність конкретних способів, за допомогою яких можна було б ефективно підтримувати і спрямовувати ці процеси; утруднення щодо ідентифікації різних пізнавальних видів суб'єктів; відсутність теорії творення індивідуальних пізнавальних стратегій суб'єктів, що забезпечують їх поведінкову гнучкість.

Таким чином, можливість здійснювати доцільну пізнавальну діяльність на основі певного повідомлення, є вирішальним критерієм, що дає можливість віднести надане інформаційне повідомлення до класу знань.

Отже, з наведених визначень стає зрозумілим, що досить широко вживаний термін “одержати знання”, на наш погляд, неправильно описує сутність пізнавального процесу. Одержати можна лише інформацію, а знання – здобути, обробивши її відповідним чином (більш детально це описується в розділах 1.1. та 2.3.).

Поляризувалися також і думки щодо дидактичної функції СПД. По-перше, не всі автори досліджень вкладають однаковий зміст у поняття, які нами розглядаються. Так, відомі вчені – педагоги Н.В.Кузьміна, А.Г.Ковальов вважають самостійну роботу студентів методом навчання, Г.П.Герасимова, А.В.Усова – прийомом навчання, Б.П.Єсипов називає її формою організації творчої діяльності учнів [301], П.І.Підкасистий вважає, що “самостійна робота” – це не форма організації навчальних занять і не метод навчання, а засіб організації і виконання певної діяльності у відповідності з поставленою метою [358].

По-друге, поняття “самостійність” в застосуванні його до навчання студента чи учня теж вимагає уточнення. Г.Є.Єрмилов, наприклад, вважає, що самостійною навчальною роботою студента може вважатися така, яка включає елементи обдумування, осмислення своєї діяльності, її результатів та висновків. Інші ж науковці (Л.Є.Картман, Н.Н.Павлова) вважають основним критерієм “єдність пізнання і творчості”.

Отже, в останньому випадку конспектування книг не вважається самостійною роботою. На нашу думку, з цим твердженням не можна погодитися, адже по-різному може здійснюватися навіть конспектування книг, що лише на перший погляд вважається “простим” процесом. Конспектування лекцій, їх осмислена обробка, читання книг з відповідним конспектуванням – якщо цей процес відбувається так, що при цьому відбувається системне осмислення прочитаного (відбирається головне, аналізується, синтезується, засвоюється, робляться певні висновки, а то й ставляться нові пізнавальні задачі на основі одержаного знання) – це вже, на наш погляд, справжня самостійність у пізнанні.

Вивченням навчально-пізнавальної діяльності займається багато наук: педагогіка, психологія, соціологія, філософія тощо. Навчання є об’єктом філософського аналізу насамперед тому, що воно є специфічним процесом пізнання. Використання діалектико-матеріалістичного підходу при дослідженні педагогічних явищ дозволяє виробити загальні принципи теорії педагогічного процесу й визначити основні напрями його вдосконалення.

Навчально-виховний процес найбільш тісно межує з таким важливим розділом філософії, як теорія пізнання. Незважаючи на значний прогрес, якого досягнуто вітчизняною дидактикою в дослідженні ряду проблем теорії навчання, питання про розробку логіко-гносеологічних основ процесу навчання, на нашу думку, і сьогодні залишається актуальним. Багато дослідників відзначають, що емпіризм, абстрактність, деяка ізольованість педагогіки від інших наук призводить до того, що процес пізнання в навчанні інколи розглядається спрощено, діалектика його залишається нерозкритою. На думку М.О.Данилова, нерозуміння природи процесу навчання, взятого в його цілісності, пояснюється тим, що при будь-якій невдачі в навчанні педагоги у думці звертаються до пошуків причин зовнішнього впливу [124]. Результатом цього є, як правило, і зовнішні способи подолання невдач, з чим, звичайно, важко погодитись.

Подальше вдосконалення системи професійної підготовки вимагає вирішення низки логіко-гносеологічних проблем дидактики і, зокрема, таких, як співвідношення наукового пізнання і навчально-пізнавального процесу, науки і навчального предмета. Питання про співвідношення наукового і навчального пізнання в педагогічній науці активно обговорюється із 40-х років минулого століття. Ці дослідження свідчать, що діяльність учнів у навчанні виступає специфічним процесом пізнання, що між розумовою діяльністю школяра і вченого існує певний збіг: у процесі пізнання учень також пізнає, але не досліджує. Учень або студент на навчальних заняттях, читаючи підручники, пізнає, але не досліджує. Він засвоює нове для нього знання, але не досягає нових для людського суспільства результатів… Навчання – пізнання для себе (індивідуальне пізнання), а наукове дослідження – це пізнання, безпосередньо спрямоване на досягнення в думці результату нового не тільки для даного суб’єкта, але й для суб’єкта взагалі.

Аналізуючи це питання, слід враховувати, що пізнавальна діяльність і науковця, і школяра завжди є рухом до нового узагальнення, пошуком і відкриттям нового, яке виступає як таке стосовно вихідних стадій процесу пізнання. Саме в цьому і полягає спільність мислення школяра, студента, вченого. Відрізняються ж вони між собою як суб’єктом, так і об’єктом пізнання, характером їх взаємодії та характером одержуваного знання. Учень як суб’єкт пізнання відрізняється від ученого насамперед обмеженістю знань і досвіду, недостатнім ступенем володіння науковими методами пошуку нової інформації, вміннями і навичками використання вже одержаних знань для здобуття нових. Причина полягає в тому, що педагогічні цілі, необхідність вироблення в учнів та студентів певних духовних цінностей надають навчанню відносно завершеної форми, тобто випускники отримують лише необхідний для подальшої їх діяльності мінімум знань, визначений навчальними планами і програмами. Наукове пізнання відрізняється від навчально-пізнавальної діяльності ще й характером, природою об’єктів пізнання. Якщо в першому випадку відбувається процес оволодіння невідомим ще людству знанням, то в другому – відбувається пізнання вже освоєного буття, об’єктів, що знаходяться у сфері людської діяльності. В останньому випадку індивід не має перед собою неосвоєної сфери, нові поняття ставляться йому як кристалізований, ідеалізований досвід людини, що історично склався. У школі учень як суб’єкт пізнання засвоює у скороченому вигляді той ідеальний матеріал (поняття, причини, закони), який вже склався в ході наукового пізнання світу. Отже, процес наукового дослідження завжди випереджає процес навчання, в ході якого засвоюються в більшості випадків ті знання, які вже пройшли перевірку практикою й увійшли до основного фонду науки. Цими особливостями суб’єкта та об’єкта навчально-пізнавальної діяльності пояснюється своєрідність їх взаємодії і характер знань, які здобуваються у процесі навчання.

Усе ж наявність відмінностей і суперечностей, які існують у кожному із цих процесів, не виключає їх єдності в головному: в тому, що кожний з них – процес пізнавальний. Пошуковий характер навчально-пізнавальної діяльності свідчить про тотожність її в певному відношенні з науковим пізнанням. Вчені-педагоги І.Я.Лернер та М.М.Скаткін відзначають, що за процесом і видами діяльності навчальні дослідження ідентичні науковим дослідженням, незважаючи на обмеженість їх масштабу і досвіду, нагромадженого тими, хто навчається, а також відносну нескладність проблем, які вирішуються.

Щодо суперечностей між суб’єктом і об’єктом у навчально-пізнавальному процесі, то слід зазначити, що головна з них існує між висунутими логікою і ходом навчального процесу пізнавальними завданнями та наявним рівнем знань і розвитком учнів. Сторонами суперечності тут є наявний рівень знань, тобто те, що учень знає про об’єкт, який вивчає, та пізнавальне завдання, – те, чого він не знає, але повинен знати. Вказані сторони суперечності перебувають між собою в динамічному зв’язку, викликаючи саморозвиток у навчально-пізнавальному процесі. У навчально-пізнавальній діяльності учнів нові пізнавальні завдання вступають у суперечність з наявним рівнем їх знань, яка частково знімається у процесі пізнання, і так продовжується без кінця. Зазначена суперечність виступає як така тому, що вона випливає із самої суті навчання й відіграє в ньому визначальну роль. Невпинний процес розв’язання основної суперечності навчання допомагає розвитку не тільки пізнавальних здібностей суб’єкта пізнання, а й формує його вольові, моральні та емоційні риси характеру. Отже, тим самим охоплюються не лише навчальна, а й виховна сфери процесу. Всі інші суперечності, які є в навчанні, супідрядні основній і є її конкретизацією, окремими моментами.

Найбільш динамічною стороною основної суперечності навчання є нові навчально-пізнавальні завдання; саме вони й виступають поштовхом до подальшої активізації пізнавальної діяльності. Інша сторона основної суперечності порівняно з першою менш рухлива, але, взята в єдності з протилежною її стороною, є основою й передумовою навчально-пізнавального процесу. Навчання за своїм характером і сутністю є процесом, у якому постійно зароджуються, розвиваються й вирішуються пізнавальні суперечності. Рушійною силою навчання є не будь-які суперечності, а лише ті, що зумовлені об’єктивним ходом і логікою навчального процесу при умові, коли вони усвідомлюються учнями та студентами як трудність, але водночас як така, що відповідає їхнім пізнавальним можливостям.

Отже, можна зробити висновок про необхідність уже в навчально-пізнавальному процесі ставити учня в таку ситуацію, яка б у спрощеному вигляді імітувала процес наукового пізнання. Незважаючи на неоднозначне тлумачення низки питань з проблеми самостійної пізнавальної діяльності, важливо більше уваги приділяти вирішенню не лише теоретичних аспектів проблеми, а, насамперед, практичним вимогам організації самостійної пізнавальної діяльності учнів та студентів. Розв’язання цього завдання є однією з головних умов удосконалення професійної підготовки сучасного фахівця.