1.3.Сучасний стан освіти в Україні в дискурсі самостійної пізнавальної діяльності

Нині в усьому світі відбувається зміна підходів до освіти, що зумовлюється переорієнтацією на розвиток людини, її особистісних та культурних якостей. Посилення уваги до кожного індивіда сприяє зростанню значущості людського фактора в суспільному розвитку, відповідальності кожного за розвиток цивілізації, розуміння ваги гуманітарної сфери в житті суспільства. Поява багатьох проблем, з якими у наш час не завжди може впоратися людство, свідчить про таку особливість сучасності, як неможливість у рамках традиційної системи освіти та виховання сформувати новий тип світогляду, адекватний реаліям. Криза освіти, про яку останнім часом ведуть мову як науковці, так і педагоги-практики, виявляється у невідповідності рівня підготовки спеціалістів зростаючим вимогам суспільства, вимогам життя, яке дедалі все ускладнюється, у протиріччі між новими цілями та завданнями вищої школи та її організаційною структурою, застарілими формами управління навчально-виховним процесом, у розходженні інтересів і можливостей суб’єктів освітнього процесу.

Серед багатьох чинників, які визначають рівень освіти як пріоритетної сфери соціально-економічного, духовного і культурного розвитку, один з найважливіших зумовлюється роллю учителя. За його участю реалізується конституційне право громадян України на здобуття загальної середньої освіти; державна політика у створенні інтелектуального, духовного потенціалу нації, розвитку науки і техніки, у збереженні та примноженні культурної спадщини, формуванні людини майбутнього. Державну політику у цій сфері визначено Конституцією України, Законом України “Про освіту”, національними програмами “Освіта /Україна XXI століття/”, “Діти України”, державною програмою “Вчитель” та ін.

У Законі України “Про вищу освіту” стверджується, що головною метою національної системи освіти є створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості, формування покоління, яке здатне вчитися протягом всього життя, створювати і розвивати цінності громадянського суспільства. Досягнення цієї мети є, без сумніву, найважливішою гуманістичною функцією освіти. У цьому зв’язку гуманізація освіти розглядається як нова парадигма, в основу якої покладено людиноцентристський підхід, визнання людини як найвищої соціальної цінності, повага до особистості, її запитів та інтересів, створення умов,що необхідні для розкриття та розвитку здібностей людини, її постійного вдосконалення й саморозвитку. Основною умовою забезпечення розвитку особистості виступає індивідуалізація навчання, що є однією з найбільш актуальних проблем професійної підготовки.

Проте сучасні законодавчі положення та інші державні рішення в галузі освіти реалізуються із значним відставанням. Провідне місце, роль та функції однієї з головних дійових осіб освітньої сфери – вчителя, залишаються фактично не забезпеченими. Склалася ситуація, коли в загальноосвітніх школах, дошкільних та позашкільних закладах освіти має місце значний відтік кваліфікованих педагогічних кадрів, з кожним роком відчутніший дефіцит учителів, вихователів, інших педагогічних працівників. Учительські посади вимушені займати пенсіонери, студенти випускних курсів, в окремих випадках – навіть вчорашні випускники середніх загальноосвітніх шкіл. І це в той час, коли значна частина випускників педагогічних навчальних закладів змушена влаштовуватися на роботу не за фахом. Сьогодні державні органи практично майже не регулюють працевлаштування молодих спеціалістів. Як наслідок, значна частина випускників вищих педагогічних навчальних закладів залишається непрацевлаштованою за державним замовленням.

Однією з причин такого становища є невідповідність між суспільною роллю, яка покладається на вчителя, і його реальним соціальним станом, що виявляється, зокрема, в тому, що вчителеві не забезпечено надійний соціальний захист, не створено належні умови для педагогічної діяльності. Система оплати праці не сприяє також залученню до творчої педагогічної роботи в загальноосвітній школі висококваліфікованих фахівців. Відсутній механізм стимулювання участі вчителів у науково-дослідній роботі. Як наслідок – науково обдарована молодь залишає школу, шукаючи інших шляхів реалізації свого творчого потенціалу.

Вимагають рішення питання, пов’язані з орієнтацією здібної молоді на педагогічні професії та попередньою її підготовкою до навчання в педагогічних закладах освіти. Адже вступ до педагогічних навчальних закладів і сьогодні здійснюється виключно за показниками успішності, а значна кількість тих, хто вступає до педагогічних закладів, професійно не зорієнтовані; вони обирають професію, мотивуючи тим, що “в умовах масового безробіття вчителеві завжди знайдеться робота”. Збільшується кількість платних спеціальностей, при цьому мова про професійну відповідність навіть не ставиться, – були б внесені гроші за навчання. На жаль, практично немає механізму, завдяки якому особи, не здатні до педагогічної професії за певними рисами характеру, не допускалися б до педагогічної діяльності.

У перехідні епохи, коли руйнуються стереотипи, уявлення та світогляд, які нездатні продукувати нове, відбувається переструктурування багатьох суспільних інституцій. У цей час виникають ідеї, вільні від старих догм і форм, відбувається пошук нових орієнтирів громадського, інтелектуального та культурного розвитку тощо. Звідси й численні пошуки нового, які сьогодні характерні для функціонування та розвитку педагогічної освіти в Україні.

Суттєвих змін зазнала мережа вищих педагогічних закладів освіти України; запроваджена ступенева система вищої педагогічної освіти, яка включає вищі навчальні заклади від педагогічних коледжів та училищ до університетів. У сучасних умовах підготовку педагогічних кадрів –учителів, вихователів, соціальних педагогів, практичних психологів в Україні здійснюють профільні вищі заклади освіти – педагогічні університети та інститути, гуманітарні університети та інститути, коледжі, училища, індустріально-педагогічні технікуми та частково класичні університети.

Аналізуючи хід реформи загальноосвітньої школи та перебудови вищої освіти, слід відзначити, що, незважаючи на численні проекти та програми, які пропонуються теоретиками і практиками в галузі освіти, їх об’єднує одне бажання – вийти за рамки традиційного навчання, розробити нові підходи до одного з найважливіших інструментів педагогіки – навчально-виховного процесу. У визначенні орієнтирів цих пошуків можна установити відрив нашої педагогіки від світового досвіду, бажання швидкого впровадження нових технологій навчання, запозичених із зарубіжного досвіду. Такі педагогічні ін’єкції не можуть бути запроваджені з позиції “користувача”, адже останньому необхідно заповнити ці технології своїми власними смислами і значеннями, досвідом та певною специфікою, притаманною предмету, який викладається, особливостями аудиторії слухачів. Для запозичення готових розробок потрібна, звичайно, і власна орієнтація у світовому педагогічному досвіді, осмислення та опанування підходами до навчально-виховного процесу, які вже вироблені у практиці навчання. Без цього ми не зможемо інтегруватися у світову педагогічну культуру, а про необхідність такого процесу все частіше засвідчують наукові публікації дослідників у галузі порівняльної педагогіки [378; 255].

Цьому питанню сьогодні приділяється надзвичайно велика увага в контексті Болонського процесу, одна з основних вимог якого – якість освіти. У сучасних соціокультурних умовах одним із шляхів вирішення цього завдання постає вимога щодо забезпечення подальшого вдосконалення модульно-рейтингової системи навчання, забезпечення неперервності навчання, тобто навчання впродовж життя, привабливості європейської системи освіти, розширення мобільності студентів і викладачів, забезпечення конкурентоспроможності і можливості працевлаштування випускників ВНЗ на європейському ринку праці. Отже, самостійній пізнавальній діяльності в умовах сьогодення в системі професійної підготовки відводиться чільне місце. Виходячи з цього, нам необхідно не лише на рівні рекомендацій та теоретичного тлумачення навчати СПД учнів середніх загальноосвітніх шкіл, а й здійснювати певні практичні кроки. Це був би певний зв’язуючий елемент, який з’єднав би несхожі між собою дві системи навчання: у СШ та у ВНЗ. Навчивши школярів вмінню вчитися, ми б надійно змогли забезпечити швидше й безболісніше їх адаптування до умов професійної підготовки у вищих навчальних закладах.

На достатньо диверсифіковані умови країни та навчальні заклади сьогодні накладаються вимоги, задоволення яких вимагає нових підходів. Так, однією з проблем сьогодення є проблема наступності між середньою і вищою школами. Вважають, що різницю між вимогами підготовки в школі та ВНЗ подолати можна, якщо в усій системі освіти ставитимуться однакові вимоги, якщо і в системі освіти, і в суспільстві буде чітко визначено, які фахівці і спеціалісти потрібні в країні. Звичайно, таке завдання легше сформулювати, ніж його вирішити. Але ж до того часу, поки ця проблема не буде вирішена, розрив між рівнями системи освіти залишатиметься. Якщо звернутися до реальності, то легко пересвідчитися, що сьогодні і в середній, і у вищій школі наявні власні уявлення, кого і як треба готувати, які здебільшого не співпадають. Останнє особливо стає помітним, коли вищий навчальний заклад починає реалізовувати власні навчальні технології через зміст курсів, підручників та посібників. Відсутність наступності між середньою та вищою школами усвідомлюється відразу. Звідси – і всі т. зв. “інші проблеми”: репетиторство, корупція і т.п.

Необхідність переходу до моделі освіти для сталого розвитку зумовлена насамперед фундаментальними протиріччями розвитку як суспільства, так і самої освіти. Світовий освітній процес нині виявився в полоні основного протиріччя, яке має відношення до проблеми часу. По-перше, освіта, яка нерідко мислиться як передача, а також накопичення і відтворення знань та культури минулих поколінь, виявилася нездатною задовольнити потреби сучасності: надто багато традиційного, застарілого сьогодні функціонує в закладах освіти. По-друге, сучасний освітній процес вступив у протиріччя не лише з сьогоденням, а й з майбутнім. Сучасна система освіти фактично ігнорує майбутнє, не маючи його чіткої орієнтації. Система цінностей, цілей та ідеалів, яка сьогодні має місце в освітньому процесі, не адаптована до майбутнього, яке б влаштовувало як суспільство, так і окрему людину. Така система все більше відставатиме від вимог майбутнього і тим самим не дасть змоги вирішувати проблему виходу з кризового стану.

Але ж саме освіта повинна передбачати й певним способом задовольняти життєво важливі інтереси й потреби майбутніх поколінь. Усе, що говориться про майбутні і сучасні покоління в системі освіти, значною мірою стосується і природи, яка оточує людину, і людського середовища.

Потребує кардинальної перебудови методологічна підготовка педагогічних та адміністративно-освітніх кадрів, в тому числі формування культури розумової діяльності. Адже багато викладачів продовжують залишатися в полоні схем і способів навчання і виховання, які склалися в радянську епоху, коли в системі вищої освіти (особливо у сфері суспільних наук) панувала софістика. Тепер же, під прикриттям принципу плюралізму це панування набуло ще більшого масштабу.

Отже, одним із важливих протиріч системи вищої освіти залишається різке відставання передусім суспільно-наукової підготовки спеціаліста від природничо-наукової і технічної. Останні дві сфери “працюють” у руслі більш або менш сучасних вимог, тобто рухаються в силу специфіки предметів, які відзначаються більшою конкретністю і прагматичністю, ніж це притаманно гуманітарним наукам. Саме тому деякі дослідники акцентують увагу на озброєнні як студентів, так і викладачів принципами наукової методології, тобто формуванням здатності до продуктивно-творчого мислення. Саме тут – найбільш занедбана галузь навчально-виховного процесу у вищій школі. Адже “жодна наука не розкриває, не розглядає закони мудрості, закони вічного руху і підняття людського духу на більш високі ступені розвитку. На шляху неперервного сходження інтелекту на більш високий ступінь рефлексії вічно діють, кажучи іронічно, сильні гальма – у формі схоластики і еклектики, але, особливо, догматизму і софістики” [43, с. 26].

Важко не погодитися з досить сміливими висновками авторів наведеної роботи, особливо у випадку проекції даної проблеми на систему педагогічної освіти в Україні. Про це свідчать численні публікації останніх років.

На наш погляд, одним із шляхів розв’язання наведених вище протиріч може бути чітка організація самостійної пізнавальної діяльності учнів та студентів. Саме належно організоване учіння у школі дасть можливість скоротити, а може й звести нанівець той розрив, який має місце сьогодні між загальноосвітньою і вищою школами.

Звичайно, адміністративно-управлінського аспекту тут не досить. У забезпеченні наступності в навчальному процесі загальноосвітньої школи та ВНЗ важливе місце відводиться і таким складовим, як зміст навчання, система оцінки знань, технології навчання та учіння, навчально-методичне і комп’ютерне забезпечення та ін. Тому не можна не погодитися з думкою акад. Савченко О.Я про те, що “вміння вчитися для учня сьогодні є головним питанням. Це не гасло! Такі вміння ведуть до правильного мислення, правильного планування у навчанні, вміння готувати відповідь на поставлене питання. Оволодіння способами пізнання – надзвичайно важливе для людей всіх професій і впродовж всього життя” (“Педагогічні роздуми,” 03.07.04).

Самостійну пізнавальну діяльність можна охарактеризувати як систему, в якій зміст, обсяг і результати залежать від численних кількісних і якісних чинників, кожний з яких може змінюватися на відповідному рівні. Складність системи СПД у цьому випадку можна наближено оцінити кількістю різних станів ( за кількістю і якістю):

С= р^к_,

де к = 1,2,3…- чинники, що при цьому враховуються;

р = 1,2,3…- рівні варіювання.

Якщо кожний з чинників варіювати лише на 3-х рівнях (наприклад: низький, середній і високий, що, звичайно, є спрощенням), то й тоді величина С=27, як видно, не є малою. І це за умови “технологічного” підходу. Якщо ж дивитися на цю проблему реально, враховуючи ще й психологічні особливості студентів, викладачів, необхідність вивчення студентами численних навчальних дисциплін, оволодіння різними видами навчальних знань і т. д., то стає очевидним, що спрощений погляд на планування та організацію СПД не має права на існування. Як показують наші дослідження, у більшості випадків такий підхід поки що панує у наших навчальних закладах. Про це свідчать також результати анкетування студентів та викладачів. На нашу думку, однією з причин цього є імперативний погляд на пізнавальну діяльність.

Значний розрив між практичними вимогами суспільства до професійної діяльності вчителя та рівнем його підготовленості (це виявляється у недостатньому оволодінні значною частиною вчителів педагогічною технікою та технологією, зумовлений недоліками системи професійної підготовки вчителя). Зокрема, в цій системі превалюють інформаційно-репродуктивні методи, а зміст педагогічних дисциплін слабко зорієнтований на структуру та характер педагогічної діяльності; відсутнє й цілеспрямоване навчання майбутнього вчителя педагогічним технологіям. Це негативно позначається на розвитку індивідуальності студентів, що не дозволяє сформувати особистість педагога, готового та здатного не лише до самореалізації та саморозвитку, але й до того, щоб навчити цього своїх учнів. Останнє вимагає зміни уявлень про діяльність студента як майбутнього вчителя, його функцій і місця в навчанні, а також зміни місця і ролі викладача в цьому процесі.

Сьогодні вища школа повинна передбачати орієнтацію пріоритетів у визначенні освітніх ідеалів – відмову від технократичних підходів у педагогічній справі та формування особистості вчителя, олюднення знання, підготовку творчого спеціаліста. Останнє вимагає не лише певних організаційних змін, а й нових стосунків у системі викладач – студент, інноваційних підходів у навчально-виховному процесі.

Ставлячи завданням пошук нових моделей навчання, ми звертаємося до розгляду таких дидактичних підходів та ”, в основному, в експериментальних “нових” школах протягом перших десятиліть XX століття. І вже зовсім недавно в Україні та на теренах колишнього Радянського Союзу мали місце чимало починань у напрямі розробки та нетрадиційних уявлень про організацію навчального процесу, які більш інтенсивно (порівняно з вітчизняними) розробляються в зарубіжній теорії і практиці. Незважаючи на значну різницю у змісті та системах навчальних закладів, поняття про традиційний навчальний процес у різних країнах має багато спільного. В умовах традиційного навчального процесу викладач (учитель) передає знання, формує уміння, навички, перевіряючи та оцінюючи результати. При цьому навчання носить репродуктивний характер, знання та способи дій передаються учням чи студентам у готовому вигляді, тобто вони “запрограмовані” на відновлення засвоєння.

Довгий час у вітчизняній дидактиці панувала ідея активізації учіння, у відповідності з якою особистісний потенціал учня мобілізувався на засвоєння заданого зовні змісту як прояв креативності в строгих програмних рамках. Особистість тут розглядається як засіб досягнення певної високої мети, а суб’єктність, творчість, критичність, як і самостійність, тут не розглядається. Пріоритетом були не особистість, а той продукт, який можна від неї одержати, -виконання певних соціальних функцій, реалізація моделей поведінки і т.д.

Багато хто може стверджувати, що існуюча система освіти в нас завжди була спрямована на особистість. Воно ніби і так. Все ж таке ствердження означало б, що ми не бачимо відмінностей між формуванням особистісних структур свідомості. Провідними орієнтирами освіти довгий час були ідеологія, держава, її замовлення, бюрократична система управління, традиції і ритуали педагогічної свідомості. Проте, кожна людина має свій досвід та індивідуально-психологічну позицію, через призму яких вона відбирає ту інформацію, яка поступає до неї про навколишнє середовище, про людей, їх взаємовідносини, культурні цінності і т.п. В певних ситуаціях у неї може виникати деяка незручність, напруження, негативні емоції. Такі бар’єри можуть бути наслідками індивідуальних, статевих, вікових, професійних та інших особливостей. В формуванні у людини знань про інших людей значне місце посідає також оціночне судження та стереотипи, що склалися. Як правило, ми використовуємо їх як еталон, з яким ми підходимо до пізнання особистості та визначення її приналежності до тої чи іншої спільноти людей. Сприймання людини значною мірою залежить від психологічних її особливостей, життя конкретної особистості, її інтересів, спрямування. В залежності від цього воно може бути глибоким чи поверховим, точним чи помилковим. Це повинен враховувати викладач у своїй роботі з організації самостійної пізнавальної діяльності учнів (студентів), формуючи у молодої людини культуру діяльності, її зацікавленість в здобутті певних знань. Ідея особистісно орієнтованої освіти сьогодні проявляється на двох рівнях: буденному і науковому. З точки зору першого цей підхід розглядається як етикогуманістичний, при якому утверджують ідеї поваги особистості дитини, співробітництва, діалогу та індивідуалізації навчання. Наукове уявлення про особистісно орієнтовану освіту має різну концептуально-понятійну структуру – в залежності від того, в рамках якої науки концепція розглядається.

В рамках дидактики, наприклад, цей підхід включає категорії цілі, зміст освіти, методи навчання та учіння, критерії ефективності навчально-виховного процесу. Концепція особистісно орієнтованої освіти, виявляючи новий зміст навчальних компонентів, задає тим самим нові регулятори перетворення педагогічної свідомості і практики. Теоретична значимість такого підходу вбачається нами у розкритті природи та умов реалізації особистісно розвиваючих функцій освітнього процесу, визначення цілей, змістових та процесуальних систем освіти.

Сьогодні невідкладною проблемою є наукове обгрунтування шляхів побудови найбільш ефективної організації та удосконалення навчально-пізнавальної діяльності учнів та студентів. Необхідно розкрити закономірні зв’язки між навчальним пізнанням та тими процесами, які відбуваються в суспільстві з метою більш повного використання їх для ліквідації /або хоча б суттєвого зменшення!/ відставання навчання від розвитку і потреб суспільних інституцій, що має надзвичайно важливе значення для розвитку суспільства.

Спроби відійти від репродуктивних методів навчання відомі ще з тих часів, коли навчання було достатньою мірою індивідуалізованим. Відомо, що в умовах масовості шкільного навчання, а згодом і професійної підготовки, також були спроби, пов’язані з дидактичними пошуками “нового виховання”, в основному, в експериментальних “нових” школах протягом перших десятиліть ХХ століття. І вже зовсім недавно в Україні та на теренах колишнього Радянського Союзу мали місце чимало починань щодо розробки та апробації нових педагогічних технологій. Досить назвати прізвища лише кількох педагогів-новаторів (Ш.Амонашвілі, А.Ільїн, В.Шаталов та ін.), яких спіткала доля несприйняття з боку керівництва освітою того часу.

В умовах сучасного розвитку ставиться завдання максимального розкриття потенціалу кожної людини, її розвитку, формування людини як суб’єкта суспільного життя, підготовки до постійного вдосконалення, саморозвитку та самореалізації. Технології навчання повинні бути такими, щоб мати можливість реалізації індивідуально-орієнтованого підходу в підготовці вчителя до його професійної діяльності, адже професійна діяльність, компетентність, а пізніше – педагогічна майстерність і творчість можливі лише на індивідуально-творчому рівні самореалізації особистості. Саме тому проблема індивідуалізації підготовки вчителя, її розвиваючий характер повинні розглядатися як пріоритетна тенденція у вдосконаленні системи освіти взагалі та професійно-педагогічної підготовки вчителя зокрема. Останній як теоретично, так і практично має бути здатним до аналізу власних професійних можливостей і на цій основі він повинен бути в змозі вибудовувати програму своїх дій щодо підвищення професійного рівня на всіх етапах діяльності. Безперечно, чільне місце в концепції нового змісту педагогічної освіти повинна зайняти індивідуалізація підготовки вчителя.

Поки що наша вища педагогічна школа не забезпечує процесу індивідуалізації підготовки педагогічних кадрів, а тим більше – з урахуванням специфіки численних в Україні національних освітніх закладів та закладів нового типу. Поняття “самостійна робота”, наприклад, в окремих навчальних закладах все ще розуміють лише як позааудиторну індивідуальну роботу студентів.

Іноді організація самостійної роботи студентів зводиться до того, що вони одержують завдання самостійно вивчити певний розділ програми; з цією метою виділяється один вільний день протягом тижня чи двох і, отже, вважається, що самостійну навчально-пізнавальну діяльність студентів організовано. На наш погляд, це є класичним варіантом формального підходу до вирішення важливих вимог перебудови вищої школи під кутом зору індивідуалізації навчання та реалізації особистісно-орієнтованого підходу в професійній підготовці. Звичайно, в деяких закладах освіти здійснюється пошук й реалізація ефективних підходів до вирішення цієї проблеми. Проте, широких можливостей для відповідної реалізації цього важливого положення для освітянської галузі, на нашу думку, ще не створено. Сьогодні існує нагальна потреба запровадження у практику навчання досягнень педагогічних розробок минулого, останніх досягнень світової та української педагогічної і філософської думки, в яких окреслено дві провідні тенденції: відмова від пріоритету диктату викладача (вчителя) та створення найсприятливіших умов для творчого розвитку учнів та студентів. Тобто, йдеться про нову філософію освіти, в якій учень, як унікальна і неповторна особистість, є суб’єктом навчання. Якщо забезпечити базу самонавчання, то це сприятиме індивідуальному розвитку учня, місце імперативної педагогіки займе “педагогіка бажань” як вияв особистого інтересу та внутрішнього світу того, хто навчається. Замість зовнішньої зумовленості на озброєнні повинна бути методологія, спрямована на пробудження в учня самомотивації до навчання як індивідуального творчого процесу. При цьому роль викладача суттєво змінюється: він перетворюється в консультанта, співучасника та організатора навчального процесу. Звичайно, в умовах застосування нових педагогічних технологій навчання виникає потреба у високопрофесійному консультантові. Характерно, що учень, залишаючись об’єктом навчання, водночас стає і його суб’єктом. Отже, система освіти на всіх рівнях має переорієнтуватися на напрям самоосвіти; що є однією з найбільш важливих складових у забезпеченні функціонування системи неперервної освіти.

Особливо актуальним стає питання теоретико-методологічного обґрунтування та забезпечення процесу реформування освіти, розробки проблем навчання і виховання студентів вищої педагогічної школи, принципів і змісту ступеневої професійної освіти, форм і методів навчання, часткових і загальних методик, науково-педагогічне обґрунтування нормативних і вибіркових складових змісту навчання, дослідження психолого-педагогічних та соціально-економічних чинників професійної підготовки, обґрунтування оптимальної структури навчального процесу в системі ступеневої освіти. Необхідно інтенсифікувати діяльність закладів вищої освіти в напрямі поєднання здобутків вітчизняної методики із зарубіжною наукою і практикою щодо технології відпрацювання змісту навчання відповідно до нової парадигми освіти. Невирішеною залишається проблема підготовки особистісно-орієнтованих підручників та посібників для вищої школи, які були б новими за своєю структурою, типом, апаратом орієнтування, побудованого на засадах діалогу відповідно до вимог нових педагогічних технологій.

Потребують розв’язання також і такі проблеми вищої школи, як рівень професійної підготовки, контроль за навчально-методичною роботою, одержаними знаннями, якістю практичної підготовки спеціалістів. Йдеться не лише про підготовку майбутніх спеціалістів, але й про професійний рівень викладачів та наукових працівників. Рівень навчально-методичної бази багатьох ВНЗ залишається ще вкрай низьким, бібліотеки не мають можливості централізовано замовляти навчальні посібники та підручники. Видання навчально-методичних посібників часто не фінансується, а поява політико-кон’юнктурних видань приводить до хаосу в навчальній літературі.

В умовах функціонування державних і приватних навчальних закладів створилась до певної міри парадоксальна ситуація, коли останні експлуатують базу та кадри державних ВНЗ, отримуючи при цьому відповідні дивіденди, а державні заклади іноді перебувають на межі виживання. У цьому зв’язку можна стверджувати, що є проблема виваженого співіснування державної і приватної освіти, яку необхідно розв’язувати. Якість же підготовки спеціалістів в умовах відсутності відповідної навчально-матеріальної бази, професорсько-викладацького складу, обладнання, читальних залів, аудиторного фонду і т.п. часто не відповідає вимогам дня. Захоплення декларуванням абстрактних ідей та гасел приводить до девальвації справжніх цінностей у процесі підготовки майбутніх фахівців педагогічного профілю. Вищі навчальні заклади, які ще недавно були центрами духовного і культурного розвитку, втрачають різноманітні форми роботи зі студентами. Сьогодні практично відсутні науково-пошукова, гурткова, клубна робота. Копіювання чужих зразків організації освітніх систем приводить до втрати свого національного в освіті. Спостерігається зниження високоінтелектуального потенціалу педагогічних ВНЗ, йде ідеологічна “обробка” студентства на всіх рівнях на предмет виїзду за кордон як вищу цінність у житті. Соціально-економічне становище студентства, умови життя (побутові умови, режим харчування та навчання, проживання у приміщеннях, які не відповідають вимогам) приводять до погіршення стану здоров’я студентів. Не сприяє якості навчального процесу і перевантаження студентів, викликане тим, що багатьом із них доводиться працювати аби мати можливість платити за навчання та проживання у гуртожитку.

Здавалося б, що в умовах, які сьогодні склалися в нашому суспільстві, конкурси повинні були б різко знижуватися. Проте за кількістю заяв, поданих до педагогічних інститутів та університетів на денну форму навчання протягом останніх років, вони лише незначною мірою знизилися при значному зростанні показника на заочній формі з 2,07 до 4,33 у 2001 р. Цей факт, на нашу думку, може свідчити про те, що здобуття вищої освіти є вмотивованою дією сучасних абітурієнтів. Одночасно зменшилися можливості навчання на денній формі у зв’язку з погіршенням фінансово-матеріального становища населення. Динамічне зростання кількості поданих заяв на педагогічні спеціальності все ж не дає нам права сподіватися на подальше зростання престижу педагогічної професії. Свідченням цього є значна частина молодих спеціалістів, які влаштовуються працювати в інші (непедагогічні) галузі.

У фінансуванні вищої школи створилася негативна ситуація, коли в більшості вступників виникають значні труднощі щодо реалізації бажання вчитися (мова йде про платну освіту). Ця проблема може бути вирішеною шляхом розширення системи державного кредитування та можливості заключення угод між громадянином і державою з подальшим відпрацюванням молодого спеціаліста на відповідному державному підприємстві.

Окремої розмови заслуговує також становище викладача вищої педагогічної школи; неприпустимою є ситуація неповаги до професіоналізму останнього. По-перше, викладачі українських ВНЗ мають надзвичайно велике навчальне навантаження, яке майже вдвічі перевищує навантаження зарубіжних колег. У цій ситуації виникає проблема щодо можливості підвищення професійного рівня викладача, дефіциту часу для самовдосконалення, оновлення навчального матеріалу, підготовки навчально-методичних рекомендацій. По-друге, заробітні плати викладача, доцента, професора майже не відрізняються, не говорячи вже про їх мізерність.

Якщо ж говорити про середню заробітну плату вчителя загальноосвітньої школи, то вона незмінно, з року в рік залишалася меншою від офіційного прожиткового рівня. Тому й не дивно, що на запитання “Чи задоволені Ви своєю професією в матеріальному плані?” 100 відсотків учителів української мови і 90 відсотків учителів англійської, які працюють у державних школах, відповіли “ні”. Щодо співвідношення середньої зарплати вчителів і середньої зарплати у промисловості, то останні 5 років воно залишається на рівні 51-55 відсотків.

З цієї причини лише 6,6 % опитаних могла би влаштувати зарплата від 30 до 100 у. о. на місяць (2002 р.). 69 % випускників вищих навчальних закладів готові змінити професію, тому що 73 % з них перше місце відводять власному добробуту і здоров’ю, а не професійним цінностям. Можливо, що саме ті ж 73 % готові виїхати за кордон. Лише 23,3 % респондентів готові працювати в державному секторі, натомість переважна більшість – у приватному [501].

Отже, сьогодні життя вимагає негайного впровадження механізмів морального та матеріального стимулювання, забезпечення умов для належного виконання професійного обов’язку викладацьким складом та навчання студентів, здобуття освітньо-кваліфікаційного рівня відповідно до потреб та здібностей особистості, створення сприятливих умов для виявлення обдарованої молоді та подальшого розвитку її творчих здібностей як майбутнього інтелекту нації, забезпечення особливої уваги та підтримки з боку держави і суспільства.

Національна доктрина розвитку освіти, схвалена ΙЙ з’їздом педагогічних працівників України і затверджена Указом Президента України 17 квітня 2002 року, наголошує, що мета державної політики щодо розвитку освіти полягає у створенні умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України, вихованні покоління людей, здатних ефективно працювати і навчатися протягом усього життя, зберігати і примножувати цінності національної культури та громадянського суспільства, розвивати і зміцнювати суверенну, незалежну, демократичну, соціальну та правову державу як невід’ємну складову європейської та світової спільноти [302]. Серед пріоритетних напрямів державної політики щодо розвитку освіти виділено такий – “запровадження освітніх інновацій, інформаційних технологій”.

Аналізуючи сучасний стан освітніх технологій, проф. В.Тихомиров відзначає, що цьому питанню сьогодні приділяється належна увага [472]. Водночас науковець указує, що в червні 2000 р. “велика вісімка” прийняла важливе рішення, за яким подальший розвиток інфраструктури держав, в тому числі і систем освіти, здійснюватиметься, в основному, за рахунок підтримки ринкових стандартів, включаючи і технологічні, – на функціональну сумісність. Іншими словами, це означає, що уряди цих країн взяли на себе зобов’язання підтримувати т. зв. ринкові стандарти функціональної сумісності, які, можливо, найбільшою мірою стосуються саме системи освіти.

13 липня 2001 р. Рада Європи, розглядаючи навчання з використанням сучасних інформаційних технологій, прийняла рішення щодо формування стратегічної мети цих держав: створення конкурентоздатної, єдиної освітньої системи, яка будується на основі принципів єдності й основу якої повинні складати міжнародні стандарти на освітні технології. У цьому рішенні, зокрема, вказується: “електронізація і стандарти підсилюють педагогічний та освітній ефект з використання культурних ресурсів, бібліотек, наукових музеїв і архівів”.

Нова освітня система повинна випускати технологічно підготовлених студентів – така вимога представлена в державному стандарті. Випускники вищих навчальних закладів повинні вміти використовувати інформацію, вміти її знаходити, аналізувати і створювати нову. Робота із світовими інформаційними ресурсами повинна закладатися в кожний підручник, де обов’язковими мають бути посилання на світові інформаційні ресурси; електронний підручник передбачає ще й можливість автоматичного “виходу” на нього.

Цікаво, що висновок американської комісії щодо цього питання є таким: знання змісту (на що, в основному, ми й акцентуємо увагу) не є кінцевою метою освіти. Студент повинен використати його (знання) для створення нових знань, для вирішення проблем, прийняття рішень, створення продукції та взаємодії. Технології ж повинні сприяти реалізації такого типу навчання. У сучасних освітніх технологіях зустрічаємо таке твердження: “Зміст – цар, технології – бог”. Саме завдяки їм досягається висока якість, доступність та ефективність освіти.

Говорячи про ефективність навчання, яке базується на нових освітніх технологіях, відзначимо, що його вартість у США знизилася на 30-60%, а термін навчання скоротився на 20-40%. Дані Міністерства освіти Німеччини свідчать, що сьогодні за бакалаврськими програмами працюють коледжі, які вже дають 3-4 річну освіту за рік – півтора. Атестація випускників традиційних ВНЗ і тих, які навчалися за новими технологіями, засвідчила, що останні демонструють вищий рівень знань [там само, с.10].

Отже, можна стверджувати, що сьогодні нові освітні технології, пов’язані з СНПД, її організацією, комп’ютерним та навчально-методичним забезпеченням займають чільне місце в системі освіти. Хоча необхідно відзначити, що чимало проблем при цьому ще залишаються невирішеними.

Якщо “навчання веде за собою розвиток” (Л.Виготський), то зміст і методи навчання в цілому визначають можливості й межі розвитку кожного, хто вчиться. Проте зміст, форми і методи сучасної підготовки та підвищення кваліфікації вчителя містять чимало недоліків і протиріч, які виникли передусім в результаті ототожнення державних і громадських функцій адміністративно-командних методів управління, політики усереднення і майже повної зрівнялівки, втрати самостійності вчителя в навчально-виховному процесі. Усе це разом з кризовими явищами й фінансовими негараздами призвело до падіння авторитету педагогічної професії. Недоліки професійної орієнтації та відбору молоді в педагогічні навчальні заклади призводять до того, що вчительську професію одержують (і досить часто) “випадкові” люди. Педагогічні навчальні заклади в цілому не забезпечують формування високої професійної культури учителя, його готовність до творчості, прийняття нестандартних рішень, уміння співробітничати зі своїми вихованцями, їх батьками, колегами. Система підвищення кваліфікації і перепідготовки ще не створює умов для творчого становлення і професійного саморозвитку вчителя. Практично відсутня система неперервної педагогічної освіти.

Виникло принципове протиріччя між масово-колективною типовою системою підготовки вчителя та індивідуально-творчим характером його діяльності. Доказами цього можуть бути не лише низький професіоналізм багатьох учителів, а й ті колізії, які нерідко з’являлися навколо творчого педагога.

Для сучасної педагогічної освіти показовим є те, що в основі процесу професійної підготовки розглядається особистість майбутнього спеціаліста, адже студент частіше за все виступає до певної міри певним об’єктом масового процесу педагогічного відтворення; не виявляється і не формується його творча індивідуальність. Характер підготовки вчителя не сприяє формуванню в нього системного бачення педагогічної діяльності. Підготовка вчителя будується, в основному, на екстенсивних підходах, що призводить до формальної реалізації навчальних планів і програм.

В основу оновлення системи педагогічної освіти можуть бути покладені такі основні принципові положення:

• орієнтація на неперервність професійного розвитку вчителя: рання профорієнтація, базова професійна підготовка, постійне професійне вдосконалення;

• орієнтація на творчу діяльність кожного вчителя, забезпечення диференційованого індивідуально-творчого підходу в його підготовці;

• демократизація всього укладу життєдіяльності педагогічних навчальних закладів;

• гуманізація педагогічної освіти, чуйне ставлення до особистості людини як суб’єкта спілкування, пізнання і творчості;

• єдність фундаментальної і практичної компонентів у цілісному процесі підготовки вчителя;

• єдність морального, загальнокультурного і професійного розвитку особистості вчителя в умовах широкої гуманітаризації педагогічної освіти;

• постійне вдосконалення змісту, форм і методів підготовки вчителя, широке впровадження та використання нових технологій навчання, якими передбачається відкритість, гнучкість, варіативність і динамічність у змісті й методах навчання відповідно до сучасних вимог та прогнозування на майбутнє;

• єдність і наступність у роботі шкіл, ПТУ, педагогічних закладів освіти, інститутів підвищення кваліфікації, адекватні дії органів управління освітою;

• концепція, яка б визначала майбутню стратегію педагогічної освіти, повинна ґрунтуватися на науково розробленій моделі особистості вчителя відповідно до вимог випереджувальної підготовки. Це вимагає розробки сучасної системи педагогічних цінностей, загальної та педагогічної культури вчителів та викладачів;

• важливим є не лише структура, а й оптимальний зміст навчальних планів і програм підготовки вчителів на основі науково обґрунтованого співвідношення загальноосвітнього, психолого-педагогічного та спеціального циклів, а також значне посилення їх психологічної підготовки;

• гостра проблема постійного оновлення знань ставить перед вищою школою завдання навчити студентів самостійного набуття знань, формування в них потреби в постійному оновленні останніх. Отже, сьогодні на перший план висуваються методологічні аспекти формування знань та одержання наукової інформації, створення на цій основі нових знань і можливості їх практичного використання.

Крім освітянської преси, ці проблеми неодноразово обговорювалися на Загальних зборах АПН України, спільних засіданнях колегії Міністерства освіти і науки та Президії АПН України, де особлива увага акцентувалася на формуванні всебічно розвиненої і творчої особистості майбутнього спеціаліста, розвитку нових навчальних технологій, орієнтації на неперервність освітнього процесу.

Система освіти постійно вдосконалювалась та реформувалася відповідно до запитів суспільства. Так було в усі часи, збереглась ця закономірність і сьогодні, коли цей процес охопив всі ланки освіти, з вищої до загальноосвітньої школи. В останні роки реформування освіти стало глобальною проблемою. Досить назвати лише деякі з проблем, пов’язані з цим питанням: ступеневість освіти, інтернетизація та поява нових інформаційних технологій, дистанційна освіта, неперервність освіти, інтернаціоналізація, ринок праці і конкуренція, впровадження нових спеціальностей, поява недержавних ВНЗ і т.п.

Ураховуючи наведене вище, можна з певністю стверджувати, що в таких досить складних, динамічних умовах перебігу процесу вдосконалення освітньої системи лише комплексний підхід дасть змогу реалізувати декларовані на високому рівні концептуальні положення.

У документах Другого з’їзду працівників освіти України зазначається, що головною метою освіти є створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України, формування покоління, здатного навчатися впродовж життя, створювати і розвивати цінності громадянського суспільства. На це спрямовані сьогодні пошуки нових педагогічних технологій, створення такого освітянського середовища, яке б забезпечило кожному, хто навчається, змогу виявити і розвивати закладені в ньому від природи здібності.

У сучасній системі освіти окреслилося чимало позитивних тенденцій: широка варіативність підходів як до одержання середньої, так і вищої освіти; з′являються вищі навчальні заклади – різні як за фаховим спрямуванням, так і за формою власності, рівнями акредитації; виникають авторські школи; широко вивчається зарубіжний досвід; на всіх освітніх рівнях акцентується увага щодо особистісно-орієнтованого та розвивального навчання, необхідності забезпечення неперервності освіти протягом усього життя людини, тощо.

6-7 грудня 2000 р. у Москві відбувся VI з’їзд Союзу ректорів Росії, в центрі уваги якого постали питання, пов’язані із сучасним станом та перспективами реформування російської вищої школи. У виступі міністра В.Філіпова відзначено, що Росія залишається (поки що) “в числі 10 % країн, які зберігають архаїчну як для теперішньої більшості держав систему екзаменів – випускних у школі та вступних у вищих навчальних закладах” [488, с.14]. Мова йде про експеримент щодо введення єдиного державного екзамену. В ряді зарубіжних країн це питання вже вирішено.

Слід зазначити, що в Китаї сьогодні орієнтовно із 1000 вищих навчальних закладів на федеральному рівні залишено лише 70, останні передані у провінції. Характерною особливістю є відсутність безплатної вищої освіти, за неї платять або фізичні, або юридичні особи. Наявна система державного кредитування, якою передбачено, що потім, при відповідному державному направленні на роботу, кредит можна і не повертати.

Ректор Інституту освітньої політики Російської Федерації “Еврика” А.І.Адамський, відповідаючи на одне із запитань (можна “наповнити” дитину енциклопедичними знаннями, але не навчити ними користуватися) на віртуальній конференції засвідчив, що за його спостереженнями, “на жаль, основний учительський дефіцит – якраз навчальна діяльність. Виявляється, щоб вчити вчитися – треба вміти вчитися. А цьому не вчать у педінституті, там вчать учити…” [5].

Можна констатувати, що масові методи підготовки вчителя в більшості випадків не є ефективними. Педагогічна освіта як форма професійної підготовки вчителя для роботи в умовах класно-урочної системи була актуальною в момент створення такої системи навчання і могла успішно слугувати для формування майбутньої діяльності ще деякий час (орієнтовно до початку ХХ століття). Проте з розвитком здатності людини вчитися, з розвитком освітньої діяльності як такої, професія вчителя мала б зазнати фундаментальних змін, та вона залишилась такою ж, як і на час появи класно-урочної школи. Тому підготовка вчителя-методиста приводить до того, що людина на кінець навчання не стає тим спеціалістом, який готовий формувати навчальну діяльність учнів (студентів). За статистикою Вищої школи економіки Росії, понад 70 відсотків студентів педагогічних ВНЗ не хочуть іти працювати в школу, але йдуть, враховуючи безвихідь. Отже, дітей вчать ті, кому “нікуди подітися”.

Як показує дослідження, і в Україні це питання “вирішується” подібним чином; при цьому не береться до уваги, що “суспільство, в якому всі вміють читати й писати, переможе суспільство, в якому більшість людей неграмотні, але деякі – геніальні” (Л.Туроу).

Американські дослідники Джексон Грейсон-молодший та Карла О’Делл у праці “Американский менеджмент на пороге ХХІ века” [114] відзначають, що для забезпечення конкурентоздатності країни її громадяни повинні володіти: високим середнім рівнем фундаментальної грамотності; основами знань у галузі математики, статистики, наукової методології; здатністю спостерігати процеси, аналізувати їх, пояснювати результати і здійснювати відповідні дії; знанням про світ; умінням працювати в колективі; здатністю нести відповідальність; постійно вчитися і пристосовуватися до змін. Очевидно, не випадково як одним з найважливіших чинників конкурентоздатності Японії американські дослідники називають неперервність і масовість освіти, що стала національним пріоритетом (хоча необхідно відзначити, що деякі економісти акцентують увагу на особливих умовах взаємодії держави і приватного сектора, на високих нормах збережень, пожиттєвому наймі, ролі профспілок і т.п.). Ті ж Джексон Грейсон-молодший і Карла О’Делл наголошують: “Конкурентоздатність Японії створюють не її протекціонізм або копіювання чужих ідей. Її справжніми джерелами є система освіти, мотивація, здатність перебудовуватись, менша гострота конфліктів у суспільстві, увага до продуктивності праці та її якості”.

Отже, успіх Японії полягає в тому, що є певна система з багатьма складниками, серед яких, безумовно, однією з найсуттєвіших і найважливіших є та частина системи, яка пов’язана з освітою. Це стосується (не лише з формального боку) як самих суб’єктів навчально-виховного процесу (забезпечення неперервності, масовості, колективного виховання, розвитку в дітей з ранніх літ позитивного ставлення до праці, дисципліни, порядку), так і державної турботи про своє майбутнє, коли вчитель входить у число 25% найбільш високооплачуваних працівників країни. У середині 80-х років, наприклад, середня заробітня плата вчителя в Японії вдвічі – вчетверо перевищувала її середній рівень по країні. У перший рік роботи японський вчитель заробляє більше, ніж початкуючий інженер, бізнесмен, фармацевт. Без сумніву, тут ми вбачаємо яскравий вияв турботи держави про своє майбутнє.

Усе це є свідченням того, що в контексті загальнодержавної політики необхідно вдосконалювати принципи управління та фінансування вищої освіти, щоб одночасно розширювати її доступність, збільшувати фінансові потоки у вищу школу й забезпечувати гідне життя як навчальному закладу, так і викладачам та студентам.

В освіті, як і в економіці, мають місце загальносвітові тенденції та закони, ігнорування яких може привести до відставання. Наприклад, до 80 % держав світу використовують аналог “єдиного державного екзамену”, “національного тестування” замість архаїчної системи “випускних – вступних” іспитів у школах та вищих навчальних закладах, і це – очевидна тенденція руху освітніх послуг до людини, а не поїздки людини за освітніми послугами у великі міста, як це було кілька десятиліть тому. В цьому контексті рух освітніх послуг до людини за допомогою відкритого – дистанційного навчання отримає в майбутньому з допомогою глобальної інформаційної мережі таке масове поширення, яке зможе суттєво змінити всю систему освіти, а передусім, вищої освіти.

З огляду на це не дивно, що скорочення загального числа учнів старших класів середньої школи було найбільш значним там, де відбулося найбільше падіння рівня національного доходу і навпаки – стійке економічне зростання, як наприклад, у країнах Центральної Європи, дозволяє спрямувати більше ресурсів на потреби освіти й тим самим підтримати попит на кваліфіковану робочу силу.

У деяких субрегіонах світу спостерігається бум у галузі вищої освіти. В кінці минулого десятиліття середній коефіцієнт охоплення освітнього рівня в Центральній Європі та західної частини СНД становив понад 30 %, у країнах Балтії – 40 %. У Південно-Східній Європі цей показник за останнє десятиліття збільшився з 10 % до понад 20 %, у країнах Закавказзя спостерігалося його стабільне зростання. За даними різних країн, показник охоплення молоді (віком 19-24 рр.) вищою освітою майже втричі зріс у Польщі, удвічі – в Угорщині, Латвії, Киргизстані, досить швидкими темпами зростав у Словаччині, Албанії, Болгарії, Естонії.

Відомо, що у світі немає жодної ідеальної системи освіти – кожна з них пов’язана зі своїми культурно-історичними традиціями і значною мірою залежить від соціально-економічного стану країни. Більше того, в освітніх системах багатьох країн є те унікальне, що інші постійно вивчають і намагаються запровадити у своїх країнах. Це стосується як методів навчання, так і виховання. При цьому, звичайно, не варто думати: ось здійснимо реформу (перебудову і т.п.) системи освіти і все запрацює по-іншому, ефективніше й раціональніше.

Тому, наводячи дані про організацію та ефективність самостійної пізнавальної діяльності і, як результат, про вдосконалення професійної підготовки спеціалістів, не слід претендувати на докорінну перебудову навчально-виховного процесу в тій його частині, яка себе добре зарекомендувала. Мова повинна йти не про реформу, а про перманентний процес удосконалення системи освіти, щоб у майбутньому не відстати в масовому використанні комп’ютерних та інформаційних технологій навчання. Хоча є й підстави стверджувати, що система освіти в Україні (в радянський і пострадянський періоди) була на досить високому рівні. Та все ж не можна залишатися в цій системі без певних змін. Це аксіома. І не слід, як на наш погляд, “консервувати” все те, що колись вважалося кращим у світі.

У зв’язку з цим варто навести думку, висловлену професором М.Є. Покровським [365] про те, що сьогодні відбувається в університетах: “Дивлячись на тих, хто сьогодні вчить, і тих, хто вчиться, так і хочеться голосно закричати: “Кому і навіщо це треба?”. Справжні фундаментальні знання – у старому віковічному розумінні цього поняття з панорамним баченням проблем, енциклопедичною основою, гуманістичною орієнтацією – більше нікому не потрібні. Та й, за великим рахунком, вже недоступні, їх час минув. Університети давно перестали бути храмами науки, а професори – священнослужителями, які виступають від імені Великої Істини. Змінилися принципи, позиції. Колись торговельників вигнали з храму, тепер вони знову ввійшли в нього.

Наведемо ще один факт із життя ВНЗ. Розглядаючи проблеми сучасної університетської освіти, професор Балацький Є.В. зазначає [37], що останнім часом у зв’язку з економічними негараздами більшість російських ВНЗ не здійснюють наукових досліджень, всі вони сконцентровані на навчальному процесі, адже навчальні заклади перестають служити місцем отримання освіти і знань. Можна відзначити, що університети поступово починають грати роль молодіжних клубів чи дискотек, де студенти організовано збираються не для отримання знань, а для того, щоб поспілкуватися. Саме з цієї причини майже всі студенти під час лекцій та семінарів активно розмовляють замість того, щоб слухати лектора. Вже неодноразово піднімалося питання про те, що студенти за великим рахунком перестали вчитися, а викладачі – вчити. Не дивлячись на те, що диплом про вищу освіту, все-таки, потрібен, а конкретні знання зовсім не потрібні. Причин тому чимало, але одна з них є об’єктивною – в умовах різноманітності економічного світу неможливо передбачити, які саме знання стануть потрібними людині протягом її подальшого життя та професійної діяльності. Як правило, більшість знань, отриманих студентами під час навчання у ВНЗ, в подальшому виявляються незатребуваними. І цю ситуацію не можна недооцінювати. “Не виключено, що вся сучасна система вищої освіти “віджила” і необхідне створення чогось зовсім нового” [там само, с.98]. Схоже, що університетська система з традиційними лекціями у великих аудиторіях, з наступними семінарами, де обговорюється лекційний матеріал, вже не виправдовує себе. Визнання цього факту на Заході проявляється в тому, що традиційні лекції там все частіше поступаються місцем лекціям-консультаціям, на яких обговорюється інформація, отримана студентами з відповідних книг, посібників та інших джерел. Враховуючи наведене вище, можна з певністю підкреслити, що сьогодні (а в майбутньому – особливо) величезну роль відіграватимуть вміння самостійно вчитися.

Отже, настала епоха корисних знань, нові формати яких у навчальних дисциплінах подаються в точно зважених пропорціях, як в аптеці: ні грама більше, ні грама менше. Такі знання – товар, який у чистому вигляді продається і купується. І кожний грам цього товару оцінюється за принципом “Для чого це мені потрібно?”.

При всій неоднорідності сучасного контингенту студентів все ж можна відзначити, що це люди з відповідною мотивацією, власними цінностями, бажаннями:

• оволодіти корисним знанням, а не лише прилучатися до нескінченного джерела деякої наукової мудрості;

• свідомо чи несвідомо оцінювати навчальні курси з позиції того, чи принесуть вони в найближчій перспективі дивіденди і які саме;

• у процесі навчання отримувати задоволення, і не звалювати на себе “груз непомерных усилий”;

• одержати задоволення від усвідомлення того, що “я знаю багато”;

• тим чи іншим способом об’єднати реальне навчання зі світом гіперреальності, тобто ЗМІ, Інтернет і т.д., а не протиставляти ці два світи;

• не утруднювати себе моральними питаннями, вони тут не ставляться.

Саме така нова культура знань та освіти. Широкі маси студентства, які бажають корисного знання, підуть на виробництво, у сферу науки, культури та освіти, але ж від них багато в чому залежить і майбутнє суспільства. На наш погляд, це хвилює сьогодні всіх соціально та морально відповідальних людей і вимагає вирішення ситуації, яка склалася.

Я.Коменський, формулюючи свої педагогічні погляди, виходив з переконання, що світ може врятуватися лише мудрістю, знаннями, які повинні стати надбанням усіх. При цьому “потрібні такі навчання і виховання, які б спрямували розум на служіння добру, а не злу, а школа не повинна відділяти знання від розуму своїм отуплюючим зубрінням, яке губить розумові здібності”. Одним з основних принципів дидактики Я.Коменський вважав такий, за яким повинно бути “вивчення та відкриття методу, при якому вчителі менше б навчали, а учні більше вчилися. У школах було б менше шуму, одуріння, зайвої праці, а більше дозвілля, радості й ґрунтовного успіху, а в державі було б менше мороку, непевності, розради, а більше світла, порядку, миру та спокою” [213, с.243]. Великий педагог зазначав, що найблагородніше присвячувати життя пізнанню мудрості, бо лише знаючі спроможні розумно організувати життя і вести за собою інших. Тим більше, що невгамовну спрагу до знань, пізнання життя закладено людині від природи, бо “розум людини характеризується такою ненаситною сприйнятністю до пізнання, що являє собою наче безодню. У світі немає нічого такого, чого б не могла осягти обдарована почуттями і розумом людина” [там само].

Отже, “навчання та освіта мають відбуватися легко, без примусу, суворості, бути природними й здійснюватися неначе самі по собі. За такої організації освіти з кожного обов’язково вийде Людина, якщо її не псувати”[239, с. 26]. Події, які відбуваються сьогодні в освітньому просторі, свідчать про значні зусилля щодо пошуку саме таких підходів та методик для вдосконалення сучасної освіти.

Відома теза, що “буття визначає свідомість” стверджувала, що духовний розвиток суспільства є наслідком його матеріального прогресу. Та швидше за все вона є помилковою тезою марксистсько-ленінської теорії. Відзначимо, що на противагу марксистській концепції існували й інші позиції, а саме: досягнення суспільства в економічній сфері перебувають у тісному взаємозв’язку з духовною культурою його індивідів. Німецький учений Альберт Швейцер особливо наголошував, що між матеріальною і духовною культурою існує “внутрішня єдність” [516]. Значні досягнення в матеріальній сфері у будівельних справах, у методах управління економікою, промисловістю, торгівлею, вважав він, знаходилися поряд з духовними досягненнями, духовним піднесенням суспільства. Занепад у духовній сфері завжди приводить до занепаду і в матеріальній сфері. Цей взаємозв’язок, переконливо доводить науковець, виявляється в усі періоди і епохи суспільства. Такі ідеї властиві для поглядів багатьох зарубіжних і вітчизняних учених. Людина, на їхню думку, ніколи не задовольняється лише фактом виробничої діяльності, вона знаходила свою реалізацію також і в найголовніших формах творчості. Світ матеріальної і духовної культури є тим комплексом умов, завдяки яким реалізується і уможливлюється існування людини. Тому сенс життя людини виявляється в контексті певної культурної спільності і в такому ж концептуальному плані поціновується й людська сутність [190].

Окремі українські філософи, аналізуючи сьогодні трансформаційні процеси, що відбуваються в Україні в ситуації нечіткості, “розмитості” соціально-економічних і політичних орієнтирів, кризових явищ у структурі взаємовідносин особистості, суспільства і держави, в системі ціннісних орієнтацій, знаходять багато спільного із соціокультурними процесами, окресленими А. Молем при аналізі “мозаїчної культури Заходу”. Ці ознаки є характерними для всіх соціальних верств населення сучасної України. Імперативами “постіндустріальної” доби в сучасній соціокультурній сфері, на думку В.Степаненка [455], є толерантність як головний світоглядний принцип, плюралізм ціннісних орієнтацій, конфесій, стилів життя, культурних маніфестацій, бурхливий розвиток засобів масової інформації і комунікації, що ще більше загострює суперечності між науково-технічним прогресом і втратою гуманістичної орієнтації у розвитку цього процесу З цим, звичайно, сьогодні важко не погодитися.