5.3. Аналіз результатів педагогічного експерименту

Педагогічний експеримент з дослідження розвитку самостійної пізнавальної діяльності студентів педагогічних навчальних закладів здійснювався у ВНЗ І-ІV рівнів акредитації в кілька етапів.

На першому етапі (констатувальному) шляхом здійснення анкетування студентів та викладачів, проведення з ними бесід, інтерв'ю було з'ясовано загальну картину стану організації самостійної роботи студентів. Зокрема, як і слід було чекати, більшість студентів (70,8%) тою чи іншою мірою не задоволені існуючими формами організації самостійної навчальної роботи.Хоча значна кількість опитаних відзначає, що любить самостійно працювати, лише 29,2% першокурсників вважають себе підготовленими до самостійної навчальної роботи. Близько 80 відсотків третьокурсників зазначають, що їх не приваблює робота з додатковою літературою. Цей показник навіть більший, ніж у першокурсників. Можливо, що при навчанні у ВНЗ не виробляється бажання до пошуку знань. Основними чинниками, які перешкодають підвищенню ефективності самостійної роботи студента, були названі: невміння правильно організувати свій робочий і вільний час (71%), нестача навчально-методичних посібників (30%), авторитарний стиль роботи викладачів (33%), використання ними застарілих методів навчання (54%).

Інші дані дослідження наведені в Додатку К. Показано, що навіть у студентів випускних курсів вміння самостійно навчатися є досить низькими, а більшість з них (понад 60 відсотків) засвідчили, наприклад, що оволодінню навичками конспектування їх ніде не вчили. Лише близько 44 відсотків з них зазначили,що навчання у ВНЗ підвищило їхні вміння самостійно вчитися.

На формувальному етапі дослідження нами було апробовано і впроваджено у ряді ВНЗ педагогічного профілю спецкурс “Організація самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів” як найбільш ефективного засобу розвитку навчальних умінь, що надзвичайно є важливим для більш швидкої адаптації першокурсників до нових для них умов навчання.

Наведене вище переконало нас у тому, що сьогодні потрібно не просто вдосконалення, а докорінна, принципова перебудова системи самостійної навчальної роботи студентів. Усі існуючі способи організації та активізації навчання повинні орієнтуватися на самостійну пізнавальну діяльність студента. Це лекційні, практичні, лабораторні, семінарські занняття в їх традиційному варіанті, а також заняття із застосуванням таких форм, як проблемне навчання, модульне навчання з рейтинговою системою оцінювання, заняття з використанням практичної спрямованості і врахуванням ролі конспектування тощо.

Тому нами в рамках формувального експерименту було також проведено дослідження впливу самостійної роботи студентів на занятті на їх пізнавальну активність і підвищення ефективності лекційних занять.

Традиційно на лекціях викладач розповідає, а студенти конспектують. Недоліком такого методу є те, що останні повинні одночасно слухати й осмислювати матеріал, і в той же час записувати його відповідно до темпу лекцій. Це, по суті, участь у двох формах діяльності: слухання і записування. А виконувати добре водночас дві роботи неможливо. Причому студент сам не керує цим процесом, а навпаки він підпорядкований ритму, заданому викладачем. Зусилля лектора також розраховані на таку діяльність і носять подвійний характер. З одного боку, в діях лектора відчувається напруження, емоційність думок, рухів, спрямованих на чуттєве сприйняття матеріалу студентами. З другого боку – лектор повинен стримувати себе, сповільнюючи темп викладу, іноді навіть переходячи на диктування, бо головним призначенням лекції є не лише викликати інтерес, скільки науково й доступно подати інформацію. Помічено таке явище: коли лектор викладає матеріал емоційно, захоплено, студенти слухають з великим інтересом, але, як правило, перестають конспектувати. Навпаки, при старанному конспектуванні лекція стає монотонною і процеси мислення сповільнюються, оскільки конспектування за мовою викладача не сприяє осмисленню. Студенти намагаються максимально записати, тобто фактично “стенографують”. Деякі викладачі, враховуючи це, самі пишуть на дошці. Саме з подвійним характером діяльності студентів на лекції і пов’язана невисока ефективність засвоєння інформації.

Ще одна причина невисокої ефективності засвоєння навчального матеріалу пов’язана з відомим законом обмеженості обсягу первинного сприйняття інформації. Дійсно, неперервна подача нової інформації протягом двох лекційних годин теж не сприяє активній розумовій діяльності, яка необхідна для засвоєння інформації. Вирішення названої вище проблеми, очевидно, необхідно відшуковувати на шляху зменшення впливу цих двох причин (не нехтуючи, звичайно, всіма іншими можливими засобами активізації пізнавальної діяльності).

З урахуванням зазначених чинників була запропонована ідея експерименту [462; 449; 461] з виявлення можливості підвищення ефективності сприйняття лекційного матеріалу з фізики, яка полягає в тому, щоб, по-перше, усунути студента від того, що перешкоджає процесу мислення - від конспектування безпосередньо за мовою лектора. По-друге, – передбачалося зараз же, на лекції замінити це конспектування самостійною роботою над матеріалом. По-третє, – планувалося посилити первинне сприйняття викладанням того ж матеріалу викладачем.

З цією метою студенти одержували на лекції готові конспекти, видані типографським способом в обсязі тієї інформації, яка подавалася на лекції.

Протягом першої години лекційного заняття студенти за готовими конспектами самостійно вивчали матеріал. Лектор у цей час спостерігає за їх роботою, допомагає індивідуально розв’язувати питання, які виникають. Під кінець першої години на опитувальному листку студенти відмічають, як зрозуміли матеріал, застосовуючи систему оцінок “добре”, “посередньо”, “слабо”.

Наступної години цей же матеріал (уже первинно опрацьований) викладається лектором із застосуванням дошки, плакатів, слайдів, демонстрацій. Часу на це цілком достатньо, бо темп викладання можна збільшити, оскільки у студентів немає необхідності конспектувати.

Дуже важливою є й та обставина, що лектор може викладати матеріал емоційніше. При цьому студенти цілком вільні, з інтересом стежать за поданням матеріалу за готовими конспектами, задають питання і навіть вступають у дискусії. У кінці заняття вони знову відмічають на опитувальних листках, як зрозуміли матеріал у цілому.

Аналіз результатів експерименту показав, що за самооцінкою студентів ступінь розуміння матеріалу такої лекції підвищується на 29-30% порівняно з контрольною групою, де лекції читалися традиційно. Цей же результат підтвердився й на іспиті. Відповіді студентів експериментальної групи були повнішими і більш обґрунтованими. Опитування студентів після іспиту показало, що всі вони без винятку згодні з такою організацією навчального процесу.

Активний спосіб роботи студентів на заняттях з готовими конспектами може мати різні варіанти. Наприклад, матеріал лекції може бути опрацьований самостійно до заняття, а на занятті всі або деякі питання можуть бути викладені студентам. Саме такому способу віддають перевагу половина опитаних студентів, і, очевидно, що при цьому самостійність у роботі реалізується максимально.

Аналогічний експеримент був проведений із підручником. Тобто, на занятті одну годину студенти працювали за підручником, а протягом другої години цей же матеріал викладався лектором. Результати виявилися дещо несподіваними, насамперед в оцінці методу студентами. Якщо за роботу за конспектами висловилися всі студенти, то в даному випадку половина студентів не сприйняла такого способу роботи (з підручником). Друга половина поставилася терпляче і навіть вважала його ефективність високою. Об’єктивний же контроль показав, що засвоєння матеріалу є більш ефективним в цьому випадку (порівняно з контрольною групою). Однак цей спосіб організації самостійної роботи студентів на занятті з підручником мав, на нашу думку, один суттєвий недолік: у студента після заняття не було конспекту, створеного ним самим. А носити із собою підручник (на лекційні, практичні, лабораторні заняття) – не завжди зручно. Крім того, матеріал підручника викладений не так компактно, не адаптований до фаху, який набуває студент, і не має тих характерних опорних сигналів, які є в конспекті (помітки, підкреслення, рамки для формул і т. п.).

Тому експеримент з підручником був проведений ще раз, однак з істотним доповненням. Студентам пропонувалося після занять підготувати короткий самостійний конспект (КСК). Саме пропонувалося, а не вимагалося! Але для цього потрібно було ввести певні стимули. Роль такого стимулу виконувала всеохоплююча оцінка самостійної роботи студентів з допомогою спеціально розробленої системи балів. Навчальний матеріал семестру розбивався на тематично завершені частини (модулі) і кожний елемент навчальної діяльності студента оцінювався певною кількістю балів (див. табл. 3).

Таблиця 3

№ №	Елементи навчальної діяльності	Бали
1.	Наявність конспекту лекцій (КСК)	0; (3/5)*2
2.	Наявність розв’язаної задачі в зошиті	0; 3
3.	Розв’язання задачі до заняття	0; (3/5)*2
4.	Розв’язання задачі на заняттях (біля дошки)	0; (3/5)*2
5.	Експерт-контроль	0; (3/5)
6.	Контрольна робота	0; (3/5)*5
7.	Контроль підготовки до лабораторного заняття	0; (3/5)
8.	Отримання експериментальних результатів	0; (3/5)
9.	Захист лабораторної роботи	0; (3/5)*4
10.	Залік колоквіуму до завершення циклу занять	0; (3/5)*10
11.	Написання реферату	5/10
12.	Робота у науковому товаристві	5/10

Усі одержані бали додавалися, нагромаджувалась певна сума, яка фактично є відомою в модульному навчанні індивідуальною кумулятивною оцінкою (індивідуальний кумулятивний індекс). Після завершення кожного модуля проводився підсумковий колоквіум з оцінкою за даний етап.

Отже, студент за семестр набирав певну суму балів, яка потім оцінювалася за чотирибальною системою “2”, “3”, “4”, “5”. Студенти, які одержали оцінки “3”, “4”, “5”, звільнялися від іспиту. Якщо ж оцінка студента не влаштовувала, він міг її змінити, взявши участь в іспиті. У такому випадку всеохоплююча оцінка усереднювалася з екзаменаційною.

Експеримент показав високу дієвість застосованого методу. Студенти прийняли його без примусу, з особистої ініціативи робили конспекти, якщо з певних причин вони були відсутні на занятті, складали КСК за експериментальними лекціями, розв’язували самостійно задачі до занять, виявляли активність на заняттях, брали участь у роботі наукового товариства тощо. Значно зросла культура ведення зошитів із задачами і конспектами (порівняно з контрольною групою). Понад половини студентів знайшли можливість скласти колоквіуми й одержати оцінку до екзамену. В основному, це були кращі студенти та частина студентів, які навчалися добре. Середнє значення групової оцінки зросло як порівняно з попереднім семестром, так і порівняно з контрольною групою. Слід також відмітити, що при такому способі організації і контролю роботи дуже легко виявляються як старанні, так і недостатньо активні студенти.

Ми розглянули можливість активізації пізнавальної діяльності студентів шляхом самостійної роботи на лекційних заняттях. На нашу думку, цей спосіб може виявитися особливо корисним на першому курсі для того, щоб навчити студентів самостійно працювати над матеріалом, чого вони, як правило, не вміють робити. Студентів першого курсу необхідно навчати також уміння конспектувати як на лекції - за мовою лектора, так і в самостійній роботі з першоджерелами. Необхідно зауважити, що в літературі під терміном “конспектувати” не завжди розуміють одне і те ж. Конспект – це осмислений письмовий короткий виклад змісту книги, статті, або ж короткий осмислений запис лекції безпосередньо за мовою лектора (більш докладно про це йдеться в параграфі 5.2.3.). Насправді під конспектуванням також розуміють повний і часто неосмислений запис лекції. Дійсно, більшість студентів намагаються максимально записати те, про що говорить лектор. І при цьому вони стають обмеженими в можливості осмислити матераіл. А це означає, що такі студенти фактично не конспектують, а швидше “стенографують” (тобто намагаються зробити точний, буквальний запис). Причому, це найгірший варіант стенографії, тому що студенти не користуються спеціальними прийомами стенографії і не встигають все записати. Отже, називати конспектом те, що записано студентом за мовою лектора, некоректно. У всякому разі – не завжди. Конспектом необхідно називати лише самостійний осмислений запис. У зв’язку з цим виникає проблема дуже серйозного ставлення викладача і студента до конспектування. По-перше, викладачеві потрібно вирішувати, як і які лекції буде конспектувати студент – традиційно за мовою лектора, чи самостійно за запропонованою літературою (посібником, підручником і т.п.). По-друге, студента необхідно навчити сприймати і конспектувати матеріал, особливо на першому курсі. Лекції потрібно будувати з урахуванням проблеми саме осмисленого конспектування, необхідно відпрацьовувати відповідні прийоми. Корисною в цьому розумінні може виявитися описана нами методика проведення занять, коли студенти на першій годині працюють з готовими конспектами, на другій – слухають лектора, осмислюючи проблемний матеріал, та складають короткі самостійні конспекти.

Крім наведених вище даних нами здійснено експериментальний зріз для здійснення порівняльного лонгітюдного аналізу даних щодо розвитку

самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів педагогічних навчальних закладів. Проаналізовано дані експериментів, проведених нами в 1989-1992 роках та в 2003-2005 роках. Результати досліджень останніх років, наведені в Додатках Л, М, Н, П, свідчать про майже незмінну загальну картину в системі організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності у ВНЗ І-ІV рівнів акредитації.