5.1.1. Деякі практичні аспекти активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів та учнів

Активізація самостійної навчально-пізнавальної діяльності суб’єктів учіння є однією з найбільш актуальних проблем сучасної дидактики, одним із важливих засобів удосконалення рівня професіоналізму майбутніх фахівців. Завдяки цілеспрямованій організації самостійна пізнавальна діяльність справляє вагомий вплив на формування самостійності як однієї з основних рис особистості. Вона є засобом свідомого та міцного засвоєння знань, умінь та навичок з предмета,оволодіння необхідними прийомами самоосвіти, формування потреби в самостійному поповненні знань. При цьому все частіше педагоги висловлюють незадоволення тим, що студенти не готуються до занять, погано їх відвідують, демонструють слабкі знання на іспитах. Серед студентів дійсно поширюється “незацікавлений прагматизм”, зумовлений тим, що вони не зовсім упевнені у практичній користі необхідної для своєї майбутньої професійної діяльності тих знань, які їм пропонують у вищому закладі освіти. Так, 70% студентів Московського лінгвістичного університету повідомили, що вища освіта слугує для того, щоб знайти роботу (цікаву, хорошу, добре оплачувану), 33% відповідей свідчили про необхідність просто отримати диплом (1998 рік). Але й остання цінність стає все більш відносною – все частіше навчання розглядається студентами як безрадісна альтернатива безробіття. Ці питання гостро стоять не лише в державних навчальних закладах, а й у тих, де вища освіта не є безкоштовною. І це в той час, коли конкурси у ВНЗ зростають. Отже, видається ніби студенти повинні більше цінувати надану їм можливість учитися, проте відбувається протилежне: загальна кількість студентів зростає, а, значить, зростає й число тих, хто просто “отбывает номер”.

У цілому ставлення значної кількості студентів до навчання характеризується переважанням прагнення до результату часто безвідносно до тих дій, за допомогою яких він досягається. Подібне бажання призводить до формальної участі в освітньому процесі, навчання не захоплює студента, він бажає швидше завершити цей малоприємний процес, використати його з метою, яка не має безпосереднього відношення до самого навчання (вчитися, щоб не бути без діла; відвідувати інститут, щоб спілкуватися з друзями і т. д.). На відміну від подібного відношення, існують ще й інші, для яких характерне бажання самої діяльності, безвідносно до результату. Людина знаходить задоволення в процесі, їй подобається вчитися (про це частіше говорять цілком дорослі люди).

Для прикладу – вивчення готовності студентів ІІ курсу Донецького державного університету до самоосвітньої діяльності показало, що більшість з них (97% із 123 опитаних) розуміють значущість та важливість досліджуваної проблеми, але до систематичної самостійної роботи залучаються не завжди. Однією з основних причин цього становища, як засвідчує автор дослідження [395], є те, що більшість з них недостатньо чітко усвідомлюють і приймають мету самостійної навчальної діяльності; не завжди підготовлені до її виконання, а саме: не мають певного (необхідного) запасу знань, не володіють способами самостійного їх здобування. Лише 3% опитаних змогли вірно визначити усі дії та мислительні операції,необхідні для самостійного виконання завдання, а 17% – частково [там само, с.47].

Психологи стверджують, що найбільш ефективною є діяльність, в якій мета і результат не суперечать одне одному. Чи можна цього досягти в навчальному процесі вищого навчального закладу? Враховуючи існування в навчальній діяльності студентів двох видів ціле-покладання – на результат і процес, можна виділити різні види організації пізнавальної діяльності. Вивченню цих питань присвячена значна кількість досліджень як науковців, так і практичних працівників вищої школи.

Як одне з цікавих досліджень, присвячених вирішенню означених вище проблем, є, на нашу думку, низка робіт доктора соціологічних наук І.А.Бутенко У статті “Что привлекает студентов в учебном процессе?” [75] дослідниця прагне відповісти на поставлене питання шляхом експериментального вивчення ставлення студентів до таких двох моделей організації занять.

Перша зорієнтована на результат, вона передбачає його досягнення шляхом передачі певної суми знань, в основному, за рахунок раціональної організації змісту навчального процесу, який здійснюється цілеспрямованим впливом викладача на студентів. Така модель передбачає до певної міри механічне відтворення студентами деяких відомостей. Умовно ця модель названа директивною.

Сутність другої моделі полягає в необхідності досягнути розуміння інформації, яка транслюється; вона побудована на взаємодії учасників навчального процесу, передбачає їх постійний зворотний зв’язок та активність, спрямована на творчу переробку отриманих відомостей, тому цю модель названо інтерактивною.

З урахуванням відомостей наведених вище моделей основні показники організації навчального процесу представлено в таблиці 1. Ці показники, безумовно, не вичерпують всього діапазону директивних та/або інтерактивних аспектів навчального процесу. Дослідження свідчать про те, що студенти частіше віддають перевагу інтерактивним, а не директивним характеристикам навчально-виховного процесу. Цікаво було перевірити поширене твердження про те, що ті, хто платить за навчальні послуги, цінують їх вище, ніж ті, кому навчання дістається безкоштовно. Оскільки студенти все частіше висловлюють побажання, щоб їх навчали корисного, потрібних речей, а не всього і взагалі, передбачалося, що вони віддадуть перевагу практичним, а не фундаментальним аспектам освіти.

Таблиця 1

Директивність	Інтерактивність
Точність і беззаперечність інформації, яка подається на заняттях	Можливість неформальної дискусії на заняттях
Більша кількість лекцій, невелика кількість семінарів	Більше семінарів, менше лекцій
Обов’язкове відвідування занять	Вільне відвідування
Заохочення і старанність	Спрямування ініціативи
Можливість працювати самостійно	Наявність групових завдань, які вимагають колективних зусиль
Контроль кінцевого результату під час сесії	Постійний контроль протягом семестру
Невелика кількість письмових робіт	Велика кількість письмових робіт

Відзначимо, що байдужих до навчання, навіть за формальними ознаками, виявлених під час анкетування, виявилося небагато. Близько 5 % респондентів на питання “Чому Ви приділяєте більше часу – навчанню чи роботі?” – відповіли: “Ні тому, ні другому” (частіше це студенти ІІІ курсу). 3% відповіли: “Тільки роботі”, а варіант “тільки навчанню” зустрівся в 70% анкет, розподілених рівномірно серед представників усіх груп (дослідження зорієнтовані на майбутню практичну роботу, щоб вважатися “типовими” студентами).

Найбільшу підтримку серед анкетованих отримала можливість неформальної дискусії на заняттях – на це вказало 89% респондентів. Частіше цей варіант підтримували студенти-бюджетники старших курсів. На другому місці – заохочення ініціативи – 72%, третє місце зайняло вільне відвідування – 68%, цей підхід частіше підтримували студенти платної форми навчання. Далі йде побажання зменшити кількість лекцій і збільшити кількість годин на семінари (65%). Остання характеристика видалася більш прийнятною студентам 2-3 курсів договірних груп (72% проти 66 % серед бюджетників). П’яте місце зайняв постійний контроль знань протягом всього семестру – 62%; це однаковою мірою стосувалося як студентів-договірників, так і бюджетників, але частіше – старших курсів. За збільшення кількості письмових робіт (40%) виступали бюджетники, студенти старших курсів. Отже, частіше всього студенти обирали ті складові навчального процесу, які характеризують саме інтерактивність. Різниця між бюджетниками і договірниками полягає в тому, що першим більше імпонують дискусії, ініціатива, вільне відвідування, семінари, більша кількість письмових завдань. Однодумцями вони виявились і щодо контролю – кінцевий результат або простий контроль.

Той факт, що не всі віддають перевагу інтерактивному підходу, можна пояснити, виходячи з міркувань, пов’язаних, по-перше, з метою навчальної діяльності, по-друге, з активністю учасників навчального процесу і, по-третє, з можливостями розуміння навчального матеріалу студентами.

Відомо, що мета діяльності може бути пов’язана з процесом, як це передбачається в інтерактивній моделі, або ж знаходитись зовні, на що зорієнтований директивний підхід. І в першому, і в другому випадках сутність навчальної діяльності різна.

Якщо, наприклад, така мета, як вивчення спеціальної літератури випливає з потреб людини, її мотивів, то вона відразу виявляється “своєю”. Обираючи для вивчення відповідні матеріали, студент формує власні гіпотези, починає діяти в певній системі координат, заданій йому дослідницьким інтересом, який захоплює і заглиблює його у процес дослідження. Свідомість здійснює вибір інформації, незалежно від того, звідки вона надходить саме під впливом цього інтересу.

Коли ж мета задається кимось іззовні, то процес її прийняття може відбуватися двояко. Така мета або формально приймається, при цьому вона не зачіпає поточних інтересів і потреб студента, або ж поступово засвоюється. Проте, останнє не гарантовано: процес засвоєння повинен стимулюватися викладачем. Лише при цьому задана зовні мета засвоюється свідомістю студента, внаслідок чого діяльність щодо її досягнення може бути адекватно (чи формально) виконаною.

Директивна модель навчального процесу вищого навчального закладу є одновекторною – від викладача до студентів, увага акцентується на передачі інформації, тому активності студентів, які цю інформацію сприймають, приділяється недостатня увага. При цьому нам відомо, що із всього величезного потоку відомостей, які спрямовуються на сучасну людину, сприймаються, засвоюються, входять у її свідомість передусім ті, які перебувають у відповідності до його особистих інтересів і потреб. Основна мета навчальної діяльності – одержання освіти або придбання диплома – не настільки мотивує студента на сприймання всього, що подається викладачем, але дає певне підґрунтя для деякого засвоєння частини навчального матеріалу. Саме цим можна пояснити ті, іноді безглузді повторення матеріалу та заучування суб’єктами навчання несуттєвих деталей.

На противагу наведеному вище, коли підтримується активність студентів (учнів), створюються умови для більш розвиненої внутрішньої мотивації, формуються тим самим більш сприятливі умови для того, щоб матеріал не лише був сприйнятий, а був засвоєний по суті та зацікавлено. Застосування цього методу приводить до того, що на відміну від простого запам’ятовування окремих відомостей, на які спрямована директивна модель, у студентів виникає розуміння – вища форма прийому і переробки інформації, яка постає як процес розкриття та встановлення зв’язків між різними отриманими при цьому відомостями.

Особливої уваги заслуговує думка студентів про пріоритетність практичної спрямованості навчання на противагу традиційній фундаментальності нашої вищої освіти минулих років. На наш погляд, все ж фундаментальною підготовкою вчителя не можна назвати навіть ті глибокі теоретичні знання, яких можна набути у вищому закладі освіти. Для педагогічного працівника це є надзвичайно актуальним. Адже у відриві від практичної готовності, коли немає відповідних навичок професійної діяльності або вони недостатньо сформовані, теоретичні знання залишаються непотрібним багажем.

Відомо, що знання – поняття багатозначне. В аспекті дидактики його можна тлумачити як розуміння, збереження в пам’яті, здатність до відтворення основних наукових фактів та пов’язаних з ними законів, правил, висновків і теоретичних узагальнень. Не менш важливим є й уміння використовувати знання на практиці.

Водночас оволодіння знаннями передбачає здійснення цілої системи навчально-пізнавальних дій, кожна з яких є умовою виходу на більш високий рівень розуміння матеріалу, який вивчається, засвоєння практичних умінь і навичок. І хоча сьогодні процес пізнавальної діяльності є ніби достатньо широко дослідженим, все ж залишається досить актуальним питання активізації цієї діяльності в навчально-виховному процесі як вищих, так і середніх навчальних закладів (шкіл, ПТУ, гімназій, ліцеїв, тощо). Очевидною є специфіка в побудові пізнавального процесу в різних ВНЗ та названих вище шкіл. При цьому суттєво відрізняються: література, яка адресується студентам та учням, рівні навчально-методичного та дослідно-експериментального забезпечення процесу учіння, характер організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності, управління нею, оцінка якості та результатів діяльності.

Отже, активізація навчально-пізнавальної діяльності є проблемою суто професійною (спеціальною, особливою), яку необхідно вирішувати на рівні як конкретних типів навчальних закладів, так і, звичайно ж, конкретних навчальних дисциплін – з урахуванням усіх дидактичних вимог, психологічних особливостей суб’єкта учіння в умовах індивідуалізації навчання, матеріально-технічного та навчально-методичного забезпечення навчального процесу, особливостей його організації.

Попри це, є ціла низка питань, пов’язаних з самостійною пізнавальною діяльністю, які є характерними для всього досить широкого спектру навчальних закладів та навчальних дисциплін. Саме на них та умовах їх реалізації ми закцентуємо увагу в ході подальшого розгляду питання.

Знайти способи активізації пізнавального процесу – одне з надзвичайно важливих питань щодо реалізації всіх названих вище етапів навчально-пізнавальних дій. Вирішуючи цю проблему щодо дисциплін, які складають основу професійної підготовки, фахівці намагаються створити такі умови, які допомогли б майбутньому спеціалісту усвідомити внутрішні протиріччя між наявним знанням, та тими, які є необхідними для вирішення нових задач.

До речі, теза про те, що протиріччя між навчальною задачею та рівнем знань, умінь і розумового розвитку того, хто навчається, є рушійною силою навчального процесу, сформульоване М.О.Даниловим понад сорок років тому [123]. І термін “протиріччя” він розуміє як “трудність”, причому відзначається, що “не будь-яке протиріччя між задачами, які поставлені учителем, тобто не будь-які труднощі є насправді рушійною силою учіння і розвитку. Дуже важливо, щоб трудність і необхідність її подолання були зрозумілими школярам [там само, с. 44]. Суть питання полягає не в констатації труднощів, а в тому, щоб знайти методи досягнення навчальної мети. Педагог повинен поставити перед учнем посильну і зрозумілу для нього задачу і відповідним способом стимулювати його до дії з метою вирішення цієї задачі. Не протиріччя (трудність), а відповідність задачі до пізнавальних можливостей учня є необхідною умовою успішності учіння.

На перших лекціях, як правило, основна увага приділяється принципам системи навчання, суті питань, які необхідно вирішувати у процесі професійної підготовки. Далі необхідно здійснювати уточнення понять та уявлень, сформованих у ході загального ознайомлення з навчальними предметами, які необхідні для забезпечення майбутньої практичної діяльності.

Відомо, що головним у пізнанні є розкриття того, що перебуває за видимою стороною явища, яке вивчається; що, власне, складає предмет теорії, яка дозволяє виявити сутність предмета, що вивчається, й характерні для нього закономірності. Складовими процесу осмислення предметів і явищ, які вивчаються, можна вважати: аналіз сприйнятих образів (уявлень), в яких зафіксовані зовнішні ознаки та властивості систем, явищ, процесів, що вивчаються; розчленування їх на суттєві і несуттєві; встановлення того спільного, що виявляє найбільш характерні ознаки, мисленнєве визначення практично-наслідкових зв’язків і т.п. Після цього відбувається визначення, в якому розкривається сутність того, що вивчається. Отже, результат вирішення поставленої пізнавальної задачі в більшості випадків формується у вигляді поняття. При цьому виникають труднощі щодо виділення найбільш загальних ознак предметів і явищ, що вивчаються. Ознаки, які свідчать про відмінності, ззовні, як правило, виражені сильніше, є більш конкретними, в той час, як ознаки, які характеризують спільність, ніби “приховуються” в тіні відмінностей. Тому на перших заняттях особливу увагу слід приділити організації мисленнєвої діяльності учнів, пов’язаної з виявленням загальних ознак і властивостей об’єкта, який вивчається. Особливо це стосується формування таких питань, на які немає “прямих” відповідей в навчальних посібниках, їх ніби необхідно синтезувати у процесі вивчення матеріалу.

Щоб зробити розуміння більш глибоким, можливо, в кінці кожного заняття доцільно ставити перед студентами конкретні задачі, які вони повинні вирішити під час самостійної роботи. Для активізації навчального процесу на етапі використання засвоєних знань передбачається проведення лабораторних, семінарських і практичних занять.

Отже, сьогодні гостро стоїть проблема активізації пізнавальної діяльності, що є запорукою успішного і свідомого засвоєння знань. Якими ж засобами можна досягти вирішення названої проблеми в дитсадку, школі, ВНЗ? Як зацікавити дитину, викликати в неї бажання вчитися, пізнавати, замислюватися, робити певні висновки? Очевидно, що ці засоби є різними для різновікових категорій людей, які навчаються.

Добре продумані ігри – завдання для дошкільників та молодших школярів, різноманітні за змістом і тематикою, та ще й красиво в художньому плані оформлені, допомагають організувати діяльність дитини так, щоб вона могла розв’язувати поставлені завдання різними способами, кожний з яких був би правильним і заслуговував на високу оцінку. Отже, дитина, граючись, навчається й виконує це із задоволенням [473]; “ігрова терапія” ґрунтується на природній потребі дітей у грі і є найбільш ефективною для дітей у віці 4-7 років.

Для учнів старших класів ознайомлення з методами наукового пізнання – є сьогодні однією з важливих цілей шкільної освіти. Різновиди цих методів – теоретичні методи пізнання, до яких можна віднести такі способи отримання нових наукових знань, які прямо не пов’язані з досвідом. Це висунення гіпотези, мисленнєвий експеримент, аналогія, ідеалізація, моделювання і т.п. Можна було б навести докази на користь того, що цих методів необхідно навчати школярів. Але ж насамперед такими методиками слід збагатити не лише майбутніх вчителів, а й усіх працівників системи освіти. Чому саме так?

По-перше, теоретичні методи включають ті дії, які необхідні для вирішення багатьох життєвих задач. Досить актуальними є уміння аналізувати ситуацію, яка склалася, ставити перед собою конкретну мету, розробляти шляхи її досягнення, прогнозувати і т.п. По-друге, для того, щоб учень глибоко пізнав предмет, який вивчається, необхідно, крім загальних правил, законів, чинників, знати їх походження (генезис), уміти використовувати знання в конкретній ситуації.

По-третє, кожний теоретичний метод – це сукупність розумових дій; формування в учнів умінь виконувати такі дії слугує розвитку мислення. І по-четверте, надзвичайно важливим є те, що сучасна людина повинна орієнтуватися у величезній кількості інформації, яка надходить до неї з різних джерел. Ця інформація може бути науковою, ненауковою, неточною, неправдивою. Отже, щоб визначитися з її характером, необхідно ще в школі набути певного досвіду із здійснення критичного аналізу, доказів висунутих положень, осмислення шляхів, які приводять до розуміння даної інформації.

Методів пізнання можна навчитися лише у процесі активних дій. У зв’язку з цим і пропонується навчати теоретичними методам пізнання шляхом організації самостійної пізнавальної діяльності учнів зі створення нових для них знань.

Якщо підійти до цього питання неформально, то планувати доведеться не тільки саме питання (задачу), а й вихідну ситуацію, яка спонукає учня сформулювати задачу, її рішення, а також ті правильні й неправильні відповіді, які можуть бути отримані, а також і те, як можна використовувати ці відповіді для постановки нових пізнавальних задач. Таке планування зручно записувати в таблицю, форма якої подана нижче (табл. 2). Така таблиця може охоплювати певний розділ чи тему. Кожний її рядок відповідає одній із пізнавальних задач, які утворюють систему.

Таблиця 2

п/п

Вихідна ситуація

Пізнавальна задача

План вирішення пізнавальної задачі

Коротке рішення

Відповіді на пункти плану

Як підказки учням при вирішенні ними пізнавальних задач можуть використовуватися способи і прийоми, які склалися в науці, – теоретичні методи пізнання. Для того, щоб вони могли слугувати орієнтирами для учнів в ході проведення дослідження, їх необхідно адаптувати під конкретні пізнавальні задачі, які найбільш часто зустрічаються в тому чи іншому шкільному курсі.

Як метод навчання, робота учнів з літературою найчастіше використовується при підготовці домашнього завдання. Цей метод, як зазначає академік Н.Г.Ничкало, розвиває навички самостійності, підвищує продуктивність навчання та праці, полегшує роботу викладача [313]. Самостійна робота з друкованим текстом буває декількох видів:

• вивчення за підручником або іншим джерелом ( журнал, брошюра )тем і розділів, визначених викладачем;

• попереднє ознайомлення з матеріалом наступного уроку з метою введення учнів у коло питань, що їх доведеться вивчати;

• підготовка відповідей за підручником та іншими джерелами на поставлені напередодні вчителем запитання (семінарські заняття).При цьому важливим є виокремлення в здобутих знаннях головної думки і лаконічне її обгрунтування;

• читання тексту підручника або навчального посібника з метою закріплення здобутих знань. Такий вид самостійної навчальної роботи потребує аналізу, синтезу, порівнянння, групування та диференціації фактів, явищ, закономірностей та ін.;

• розгляд і аналіз таблиць, креслень, ілюстрацій, малюнків, вміщених у підручнику. Робота з нормативними документами;

• конструювання самостійно прочитаного: складання плану, тез, анотування;

• підготовка доповідей, рефератів, повідомлень тощо;

• ознайомлення з інформаційними листками про передовий досвід роботи;

• самоконтроль учня, що має за мету відтворення й використання самостійно засвоєної інформації та її співвідношення з джерелом інформації.

Наведений вище досить широкий перелік можливих різнорівневих навчально-пізнавальних робіт свідчить і про значні можливості педагога щодо вибору засобів активізації пізнавальної діяльності учнів та студентів в залежності від мети пізнавального процесу, джерела інформації та рівня готовності суб'єктів учіння.

Здійснюючи систематизацію особистісно орієнтованих педагогічних технологій та визначаючи психолого-педагогічні умови їх впровадження у навчально-виховний процес професійних навчальних закладів, професор С.О.Сисоєва, наприклад, виділяє такі найважливіші технологічні “прийоми стимулювання пізнавальної активності учнів: стимулювання зацікавленості, творчого інтересу, використання цікавих аналогій, створення ситуації емоційного переживання; використання розвиваючих ігор; використання методу відкриття; створення ситуацій з можливістю вибору; використання запитань, що стимулюють процеси мислення вищого рівня; підвищення стимулюючого впливу змісту навчального матеріалу” (Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – 2005. – Випуск 1. – с.56).

Деякі етапи рішення пізнавальних завдань учні здатні виконувати самостійно, для інших – можливо, буде потрібною допомога вчителя. Тому розподіл ролей на уроках слід планувати з урахуванням пізнавальних можливостей учнів.

На нашу думку, науково-практичний інтерес становить використання листів-орієнтирів, які можуть включати кілька різних логічних схем. Показовим у цьому плані є підхід, описаний у роботі “Обучение теоретическим методам познания” на уроках фізики Н.І.Одинцова (м. Москва) [329]. Ми вважаємо, що його можна адаптувати до умов української освіти, і використовувати при викладанні будь-якої шкільної дисципліни. Досвід використання даної методики засвідчує, що в результаті такого навчання більшість учнів усвідомлює логіку пошуку нових для них знань і оволодіває окремими теоретичними методами пізнання. Важливим є й те, що учні при цьому відчувають себе головними дійовими особами на уроці й отримують задоволення від самого процесу дослідження.

Швидкість, масштаби і напрями змін у сучасному житті такі, що орієнтуватися лише на зовнішні форми діяльності й розпорядження недостатньо, адже вони, швидко старіючи, стають непридатними вже в момент їх творення. Чи достатньо буде учневі отриманих у школі знань, коли він її закінчить? Чи будуть вони затребувані в практиці життя, професійної діяльності? Щоб допомогти школярам знайти своє місце в майбутньому, навчально-виховний процес у школі та й у вищих навчальних закладах необхідно організувати відповідно до нових умов та вимог. Сьогодні не викликає сумнівів той факт, що основною тенденцією вдосконалення навчально-виховного процесу в школі є розробка засобів розвитку пізнавальної активності й самостійності школярів. На перший план при цьому висувається не стільки задача засвоєння певного змісту, скільки задача навчання учнів способів отримання наукового знання, застосування методів наукового пізнання у практичній діяльності. Навчальний експеримент виступає при цьому як засіб розвитку мислення школярів.

Щоб реалізувати ідею діалектичного мислення, необхідно змінити і технологію навчання учнів. У цьому плані, наприклад, авторами роботи “Фізичний конструктор для самостійної роботи учнів 7 класу з підручником “Фізика і астрономія” [78] зроблено спробу організувати й забезпечити самостійну діяльність учнів на уроці і вдома. На основі нового фізичного конструктора як додатку до підручника учні складають прилади та установки для самостійної роботи з підручником при вивченні відповідних його розділів (фізика і астрономія – науки про природу, рух, маса і сила, енергія, тиск). Уніфіковані елементи даного конструктора дозволяють поставити досліди, скласти 23 різні прилади та установки. Ось лише деякі з них: діюча модель телурія, установка для демонстрації закону відбиття світла від плоского дзеркала, трибометр (прилад для вимірювання сил тертя ковзання, спокою і кочення: динамометр і брусок з тягарами), болометр, модель водяного насоса, установка для спостереження переходу потенціальної енергії в кінетичну, установка для спостереження виконання роботи за рахунок кінетичної енергії кульки, установка для запису графіка рівномірного, змінного та коливального руху та ін.

Особливістю підручника є те, що кожний його розділ завершується серією домашніх, експериментальних завдань. Експеримент, проведений у 7-х класах школи № 6 м. Таганрога з використання фізичного конструктора як додатку до підручника “Фізика і астрономія”, показав, що у школярів підвищується інтерес до навчального предмета, до самостійної роботи з підручником та конструктором, відпадає необхідність “зубріння”, набуваються уміння та навички роботи з приладами. Учні вчаться мислити, розмірковувати, показувати досліди, сумніватися, конструювати. Важливо, що при цьому вони оволодівають основами методів наукового пізнання природи, що є фундаментом майбутньої природничо-наукової та гуманітарної освіти.

Можна навести цікавий, як на нашу думку, також і приклад з викладанням математики. Використання на уроках та позакласних заняттях з математики елементів її історії є не лише ефективним засобом розвитку інтересів учнів до предмета, а й має також пізнавальне і виховне значення. Проте, скажімо, в початковій школі використати історичні дані на уроках не може дати бажаного результату. Використання ж деяких відомостей є можливим, наприклад, використанням на уроках та в позакласній роботі давніх задач.

Автор роботи ”Использование старинных задач для развития интереса к математике” [311] пропонує такі давні задачі, які взяті із старих рукописів та “Арифметики” Л.Магницького. Їх розв’язання вимагає не лише математичних знань, а й кмітливості, творчості, вміння логічно мислити, бажання знайти нетрадиційні шляхи вирішення. Крім того, це дає вчителю можливість зробити екскурси в історію розвитку математики.

Цікавою, наприклад, є біографія математика-самородка, педагога Леонтія Пилиповича Магницького. Він народився 9 червня 1669 р. в Осташківській слободі Тверської губернії. Сам навчився читати і писати, “розбирать мудрёное и трудное”, здобув глибокі знання точних наук. Знатні богомольці перевезли хлопчика в Москву. На знак глибокої поваги до математичного таланту цар Петро І запропонував змінити прізвище хлопчика Телятин на Магницького, пояснюючи своє рішення тим, що “як магніт притягує до себе залізо, так і він своїми природними і самоосвітніми здібностями звернув увагу на себе”. Можливо, саме через це йому було запропоновано написати підручник з вивчення математики для школи навігації, яка вперше була відкрита в Москві у 1700 р. за указом Петра І, Магницький успішно виконав завдання царя і в 1703 р. була видана книга “Арифметика, сиречь наука числительная” слов’янською мовою.

Крім основ арифметики, підручник містить елементи алгебри, геометрії, тригонометрії, астрономії і навігації. Підручник насичений цікавими задачами і прикладами, більшість з яких є захоплюючими за змістом. Слід відзначити, що книга була у вжитку до середини XVIIІ ст., будучи за висловом М.Ломоносова, “вратами своей учёности”. Помер Магницький 19 жовтня 1739 р.

Ось одна із задач названої “Арифметики”.

Запитав хтось учителя: “Скажи, скільки у тебе в класі учнів, бо я хочу віддати до тебе в навчання свого сина?” Учитель відповів: “Якщо прийде ще учнів стільки, скільки я маю, та півстільки, та чверть стільки і твій син, то в мене буде 100 учнів” Скільки учнів у класі?

Якщо розв’язувати не алгебраїчним шляхом, а арифметичним способом, то, позначивши кількість учнів відрізками і моделюючи зв’язки, маємо:

Не менш багатим є також арсенал засобів активізації пізнавальної діяльності при вивченні гуманітарних дисциплін. Про це свідчить досвід роботи таких відомих вчителів-новаторів, як Ш.О.Амонашвілі, І.П.Волкова, В.М. Ільїна, С.М. Лисенкової [348] та ін.

На наш погляд, слід відзначити, що в останні роки в педагогічних виданнях досить мало статей, присвячених організації проведення учнями домашніх робіт, адже у ЗОШ такий вид навчальної діяльності є одним із найбільш широко використовуваних засобів як формування пізнавальних умінь, навчальних навичок, так і шляхів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів.

У зв’язку з тим, що сьогодні існує ціла низка освітніх програм для початкової школи, просто необхідно ставити питання про організацію і перевірку виконання учнями домашніх робіт як однієї з важливих складових у формуванні їх самостійності. Ми згодні з думкою педагогів-теоретиків І.П.Підласого та І.Ф.Харламова, що домашня робота виконує важливі дидактичні функції, зокрема:

• закріплення знань, отриманих на уроках;

• розширення та поглиблення навчального матеріалу, вивченого у класі;

• розвиток умінь самостійного виконання вправ;

• розвиток самостійного мислення шляхом виконання індивідуальних завдань в обсязі, який виходить за рамки програмного матеріалу, але відповідає пізнавальним можливостям учнів [360].

У науковій літературі вичленовуємо два поняття: “домашня самостійна робота” і “домашня навчальна робота”. Враховуючи, що слово “самостійна” передбачає виконання роботи без зовнішньої допомоги (що є практично неможливим, наприклад, для учнів початкових шкіл), поняття “домашня навчальна робота” є значно ширшим.

У шкільній практиці використовуються різні види домашніх навчальних робіт. Це: індивідуальна, творча, диференційована, одна на весь клас, групова, складання домашнього завдання для сусіда за партою. На наш погляд, для активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів при виконанні ними домашніх навчальних робіт пріоритетне місце серед наведеного переліку слід віддати першим трьом. Індивідуальні завдання вчителеві завжди легко перевірити за картками чи шляхом використання зошитів на друкованій основі: Диференційована домашня робота – це така, що може розраховуватися як на “сильного”, так і на “слабкого” учня. Творча робота у принципі повинна об’єднувати всі види домашніх робіт. Але враховуючи, що цей вид роботи, як правило, є більш трудомістким, такий тип навчальної діяльності слід зробити “віднесеним”, тобто таким, коли завдання задаються не на завтра, а на кілька днів наперед. У цьому випадку є більше шансів говорити про самостійну творчу роботу учнів. Постійне ж використання найбільш розповсюдженого виду домашніх навчальних робіт – однієї на весь клас, яка бере початок ще з XIX століття, не веде до розвитку пізнавальної діяльності і творчості. Звичайно ж, виключати їх з арсеналу педагогічних засобів не доцільно, адже в ході виконання таких навчальних завдань в учня формуються уміння та виробляються різні пізнавальні навички.