Висновки до розділу 4

Отже, сьогодні основним завданням педагогів та організаторів освіти в умовах нової освітньої парадигми є забезпечення розвивальної ролі кожного суб’єкта навчального процесу. При цьому змінюються і функції викладача, він більше не інформатор, не “передавач” інформації, а, швидше, організатор та співучасник процесу пізнання, консультант та екзаменатор.

Поки що в більшості навчальних закладів у нас студента вчать, тоді як логічніше було б, щоб він вчився самостійно. При цьому необхідно забезпечити умови для такого навчання, а також навчити студента вчитися. Стосовно майбутнього вчителя, то у процесі професійної підготовки він повинен оволодіти ще й методичними навичками навчання учнів прийомів самоосвітньої діяльності. При цьому, звичайно, важливу роль відіграє пізнавальний інтерес та мотивація до навчання кожного суб’єкта учіння.

Потребує вирішення і проблема навчально-методичного забезпечення пізнавального процесу (навчальними програмами, посібниками, методичними матеріалами, комп’ютерами, можливістю користування інтернетом тощо).

Розділ 5. ЗАСОБИ АКТИВІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ ТА УЧНІВ

5.1. Активізація пізнавальної діяльності як педагогічна проблема

Навчання студентів у вищому навчальному закладі сьогодні розглядається як один з важливих шляхів розвитку особистості, яка своїми якостями, здібностями та уміннями приведе до зростання рівня культури, науки та прогресу в цілому. Усвідомлення цього положення потребує від викладачів вищої школи якісної підготовки майбутнього спеціаліста, що залежить від вирішення таких завдань вищої школи, як оволодіння студентами знаннями, вміннями та навичками як системою, а також оволодіння методами здобування знань протягом усього життя. Але реалізація цих завдань ще не забезпечує успішної роботи педагога в сучасній школі. Необхідною умовою його успішної діяльності є формування у фахівця вмінь творчо застосовувати в роботі одержані знання, а також уміння здобувати нові знання протягом усієї професійної діяльності, та особливо важливо передавати учням як знання, так і вміння самостійно їх здобувати. Сьогодні досить помітним є розрив між вимогами, які ставлять до студента – майбутнього фахівця, і його реальною підготовкою. Щоб запобігти цьому протиріччю, важливо розробити таку дидактичну концепцію, в якій були б враховані нові вимоги до професійної підготовки, розкривалася сутність навчальної діяльності студента, підвищення якості їх підготовки. На наш погляд, одним із положень такої дидактичної концепції може бути процес активізації пізнавальної діяльності студентів вищого педагогічного навчального закладу.

Викладачі вищої педагогічної школи усвідомлюють необхідність активізації пізнавальної діяльності майбутнього вчителя. Водночас у практичній діяльності ще недостатньо й неефективно використовуються методи, прийоми і засоби, які активізують пізнавальну діяльність, цю роботу не виконують цілеспрямовано. Російський педагог Т.І.Шамова [512] пояснює це відсутністю у багатьох учителів знань про сутність і способи використання не лише конкретних засобів активізації навчання, а й знань комплексного розв’язання цієї проблеми. По-друге, вивчаючи досвід педагогічної діяльності, науково-методичну літературу, ми помітили, що кожний із дослідників розробляє, як правило, одну з сторін цієї комплексної проблеми. Звідси постають такі пропозиції щодо активізації пізнавальної діяльності студентів, які спрямовані на фрагментарне вирішення завдань формування і розвитку творчої особистості майбутнього вчителя. Отже, відсутність цілісного, комплексного педагогічного дослідження не відповідає вимогам сьогодення. По-третє, у традиційній системі навчання, що має місце й нині, студентові, в основному, відводиться пасивна роль спостерігача, пасивна роль об’єкта пізнавальної діяльності, який сприймає, а потім, як правило, відтворює сприйняту інформацію. Такий підхід не сприяє розвитку пізнавальної діяльності студентів, а також не розвиває й не формує фахівця майбутнього, якому були б притаманні такі риси і якості, як активність, уміння самостійно вчитися, нестандартно мислити і діяти, здібності творчо підходити до вирішення виховних, дидактичних, організаційних та інших завдань. Ці та інші чинники визначають актуальність і необхідність активізації пізнавальної діяльності студентів, а особливо студентів педагогічних закладів освіти.

Проблема активізації пізнавальної діяльності у процесі навчання у педагогічній теорії і практиці не нова. До неї зверталися багато вчених, педагогів-практиків на всіх етапах розвитку педагогічної думки. Одним із перших звернув увагу на необхідність вчити дітей мислити видатний учений, педагог Я.А.Коменський. Ідею активізації навчання за допомогою наочності, шляхом активного спостереження й узагальнення та самостійних висновків висловлювали педагоги І.Г.Песталоцці та Ф.А.Дистервег.

Навчання рідною мовою як засобом активізації пізнавальної діяльності учнів було обґрунтовано у численних працях українськими педагогами О.ІБілецьким, Б.Д.Грінченком, О.Ф.Музиченком, С.Ф.Русовою, О.П.Потебнею. Так, Б.Д.Грінченко намагався активізувати діяльність учнів, поділивши їх на підгрупи, якими керували його помічники – найбільш підготовлені учні з цього класу. Згадаємо, що ця ідея навчання дітей через дітей розкривалася у працях Я.А.Коменського та І.Г.Песталоцці.

Науково-практичний інтерес до проблеми розвитку активності учнів у навчанні становлять праці С.Ф.Русової, яка вважала активність як похідну від проблем, інтересу та обов’язку Русова вважала, що в навчанні дітей необхідно зацікавити матеріалом; нові враження, нові вимоги повинні викликати пізнавальний інтерес.

Поняття “активізація” пізнавальної діяльності у психолого-педагогічній літературі тлумачиться по-різному. В Українському педагогічному словнику [106] активізація визначається як “удосконалення методів і організаційних форм навчально-пізнавальної роботи учнів, яке забезпечує активну й самостійну теоретичну і практичну діяльність школярів в усіх ланках навчального процесу”.

У працях з навчання у вищій школі російський вчений А.В.Петровський визначає активізацію як цілеспрямовану діяльність викладача, що має на меті розробку й використання такого змісту, форм, методів, прийомів і засобів навчання, які сприяють підвищенню інтересу, активності, творчої самостійності студента у засвоєнні знань, формуванню умінь та навичок, застосуванні їх на практиці. Р.А.Нізамов також вказує, що проблема активізації пов’язана з діяльністю викладача, що спрямована на вдосконалення змісту, форм, методів, способів і засобів навчання з метою збудження інтересу, піднесення активності, творчості, самостійності студентів у засвоєнні знань, формуванні умінь та навичок, застосуванні їх на практиці. Це – спрямування діяльності студентів на вдосконалення одержаних та пошук нових знань.

Т.І.Шамова [512] активізацію пізнавальної діяльності розуміє як …мобілізацію вчителем (за допомогою спеціальних засобів) інтелектуальних, морально-вольових та фізичних зусиль учнів на досягнення конкретної мети навчання і виховання. Інакше кажучи, активізація пізнавальної діяльності учнів – це процес і результат стимулювання активності школярів. На нашу думку, це насамперед процес, а не результат.

М.І.Махмутов [283] вважає, що мета активізації при проблемному навчанні полягає в тому, щоб підняти рівень мислительної діяльності учня та навчати його не окремих операцій у випадковому, стихійно складеному порядку, а як системи розумових дій, характерній для вирішення нестереотипних завдань, які потребують творчої діяльності.

Г.І.Щукіна [531] слушно наголошує, що активізація діяльності учнів не може розглядатися в сучасних умовах лише як процес керування активністю учня. Це водночас і процес активізації власної діяльності, процес, спрямований на підсилення спільної навчальної пізнавальної діяльності вчителя та учня”. Відомий педагог Ю.К.Бабанський [29, с.135] відзначає, що навчально–пізнавальна діяльність це “взаємопов’язана діяльність викладача і учня, яка відбувається у специфічних умовах”.

Аналіз наведених визначень активізації пізнавальної діяльності дає підстави стверджувати, що вона дійсно потребує від викладача власної активної пізнавальної позиції та обізнаності в питаннях керування пізнавальною діяльністю студентів, а від студентів – відповідної реакції на це керування і бажання пізнати нове. Тобто, якщо внутрішння активність студента не буде спрямована на пізнавальну діяльність, то скільки б викладач не прикладав зусиль, ніяких нових умінь і навичок на необхідному для студента рівні не формується.

Отже, під активізацією процесу учіння, на наш погляд, слід розуміти цілеспрямовану діяльність викладачів (учителів), методистів, організаторів освіти, метою якої є розробка та використання такого змісту, форм, методів, прийомів і засобів навчання, які сприяють підвищенню інтересу, активності, творчої самостійності учнів та студентів у процесі засвоєння ними знань, формування умінь та навичок щодо застосування їх у практичній діяльності. Іншими словами – активізація навчально-пізнавальної діяльності – це така організація пізнавального процесу, за якою навчальний матеріал стає предметом активних мислительних і практичних дій суб’єкта навчання.

Зауважимо також, що процес активізації пізнавальної діяльності студентів не може дати високих результатів, якщо здійснюватиметься лише в одному напрямі із застосуванням окремих засобів, без урахування закономірностей та принципів активізації, адже основним завданням дидактики є активізація діяльності студентів (учнів) не лише окремими засобами, прийомами, а й активізація всього процесу виявлення системи засобів, прийомів, які сприяють підвищенню активності в навчанні. Вирішення питання активізації забезпечується комплексом методів, прийомів та засобів. Такий напрям більш перспективний, і тільки він може привести до активізації навчальної діяльності студентів та учнів.

Центральне місце в активізації пізнавальної діяльності займає взаємопов’язаний компонент “мета – завдання” (В.А.Козаков). Причиною виникнення мотиву і мети як пізнавальної, так і будь-якої іншої діяльності, є потреба. Вона активізує людину, породжує її поведінку, спрямовує на пошуки потрібного. Потреба у знаннях, пізнанні навколишньої дійсності є однією з основних духовних або культурних потреб, яку іноді визначають як “жадобу знань”, прагнення “наситити розум”, “угамувати розумовий голод”.

А.Маслоу запропонував ієрархію потреб людини, яка має сім рівнів. С.Б.Каверін представляє іншу класифікацію потреб, в якій називає сімнадцять їх видів. Найвищою потребою вчений визначає потребу у творчості, творчій праці. Важливо при цьому відзначити, що в обох схемах обов’язково наявна потреба в пізнанні.

Слушні думки щодо активізації пізнавальної діяльності висловлені К.Роджерсом. Учений міркує так: “Коли учням дозволяють зустрітися з реальними проблемами; коли вчитель робить психологічно доступними для учнів ресурси – людські й технічні; коли вчитель у своїх стосунках з учнями постає реальною особою, яка переживає стосовно них почуття сприйняття й емпатії, - тоді має місце стимулювальний вид учіння. Учні проходять крізь процес, який викликає фрустрацію, але й винагороджує – процес, в якому поступово вивільнюються відповідальна ініціатива, креативність і внутрішня свобода. Особистісні та інтелектуальні зрушення, що при цьому відбуваються, багато в чому схожі на події, які мають місце у психотерапії” [385, с. 144]. “…здається зрозумілим: якщо ми віддамо перевагу розвиткові гнучких, адаптивних, креативних індивідів, то початкові знання про те, як можна цього досягти, ми вже маємо. Ми знаємо, як можна створити в освітній ситуації умови і психологічний клімат, за яких ініціюватиметься процес учіння ” [там само, с. 145].

Погоджуючись з наведеним вище, зазначимо, що для того, щоб навчити учнів самостійно оволодівати знаннями, необхідно належну увагу приділяти організації виконання учнями різних вправ. У цьому процесі відбувається не лише засвоєння програмного матеріалу, а й формуються й удосконалюються навички та вміння, розвивається увага, пам’ять, ініціатива. На практиці, як правило, використовуються різні види пізнавальних завдань: виконання певного навчального завдання за зразком, далі – завдання більш складного характеру за алгоритмом з використанням різноманітних підказок, якими можуть бути “картки-помічники”, “картки-довідники”, “картки – консультанти” тощо. І, нарешті, - завдання, розв’язання яких вимагає розкривати для себе нові сторони явищ, які розглядаються, висловлювати свої судження, на основі власного досвіду та вихідних даних знаходити шлях розв’язання задачі, доведення теореми і робити висновки тощо.

Важливу роль у навчанні може відіграти самостійна робота з підручником. Хоча текст підручника не враховує різниці між рівнями розвитку учнів, проте підручник як джерело інформації має ряд переваг: наявність заголовків, шрифтових виділень, креслень, графіків, що дає можливість перегляду попередніх розділів, а тому допомагає учневі самостійно виділити основні ідеї матеріалу, який йому запропоновано до вивчення. Практикуються також творчі завдання з підручником – учням пропонується прочитати текст і дати відповіді на поставлені запитання, виготовити таблиці, схеми, графіки на основі матеріалів, поданих у підручнику, скласти запитання до прочитаного.

До основних дій суб’єкта учіння, який працює з навчальною літературою, як зазначає професор О.Г.Кучерявий [243, 395], відносяться: швидкий перегляд змісту (вільне читання), вдумливе суцільне читання, повторний перегляд незрозумілих місць, самоконтроль засвоєння основних ідей автора, запис основних ідей та власних думок щодо них.

Поверховий перегляд змісту потрібен для первинного ознайомлення з ним. В цьому плані учневі (студенту) бажано оволодіти технікою швидкого (вільного) читання, яка базується на відсутності в цьому процесі внутрішнього проговорювання слів і складів, виробленні звички читати не по складах, а цілими словами, строчками і навіть групами строчок зверху вниз. В ході поверхового перегляду тексту важливо за допомогою простого олівця робити (можливо на полях) помітки про необхідність того чи іншого конкретного матеріалу.

Головними рекомендаціями щодо вдумливого суцільного читання можна вважати такі: відзначення основних ідей автора, нумерація їх з допомогою олівця, їх узагальнення; “підкладка” власних думок, аргументів під думки автора, фіксація їх олівцем на полях книги чи її копії; структурування тексту, встановлення зв’язків між його окремими структурними компонентами; звіт щодо реалізації автором головної ідеї.Переглядаючи повторно “важкі” місця, бажано з’ясувати, чому вони є важкозрозумілими. Якщо це пов’язано з термінологією, необхідно звернутися до словників, енциклопедій.

Особливої уваги вимагає організація самостійної пізнавальної діяльності учнів з додатковою літературою, розв’язування завдань підвищеної складності. У ході виконання різнорівневих завдань учні складають нові умови задачі, визначають відомі й невідомі величини, а потім знаходять способи розв’язання. Активізація розумової діяльності учнів реалізується значною мірою завдяки добре продуманим, різнорівневим за змістом і різноплановим за характером пізнавальним завданням.

Розвиваючи “системно-задачний підхід” у навчальному процесі вищої школи, В.А.Козаков порушує питання: навіщо студенту необхідно виконувати дії, потреба в яких для майбутньої спеціальності не є очевидною, незрозумілою? Відповідь пропонується така: насамперед для того, щоб бути готовим до будь-якої діяльності, потреба в якій може виникнути в майбутньому важливе вміння вчитися [206].

Сьогодні не викликає сумнівів той факт, що виконання студентом різних вправ та задач передбачає не лише досягнення короткочасної мети – отримання певного продукту навчальної діяльності, – а й досягнення головного: формування окремих психічних актів для засвоєння навичок та умінь шляхом самоконтролю, оцінки та уточнення кожного етапу виконання навчального завдання. У цитованій вище роботі відзначається, що при виконанні цих дій (вправи, запитання, задачі) відбувається також і їх засвоєння, тобто виконання вправ спрямовується не лише на зміцнення знань, а на повніше і глибше їх осмислення, збагачення й поглиблення. Кількість пізнавальних завдань, які майбутній спеціаліст може виконати із запропонованого переліку, вважається кількісною характеристикою цілі навчання. Розв’язані задачі адекватно підтверджуватимуть наявність виробленого вміння, оскільки кожна задача передбачає необхідне для її розв’язання вміння, а кожне вміння призначається для виконання будь-якого не лише навчального, а й, у майбутньому, і професійного завдання. Отже, тут правомірно відзначається, що знання “ніколи не існують самі по собі: вони завжди є елементами діяльності” [там само, с. 33].

У психології пізнавальні потреби ділять на сенсорні та власно-інтелектуальні. Перші ще називають “сенсорним голодом”, інші диференціюються на потреби в пошуках готових знань і потреб у виробництві, виробленні нових знань. Останній тип потреб викликає особливий інтерес у зв’язку з розширенням вивчення творчої діяльності людини. Потреба у творчій діяльності природна, вона закладена в генах людини. А оскільки основними характеристиками потреб є сила, періодичність виникнення й засоби задоволення, то потреба у творчій діяльності залежно від умов, соціальних норм змінюватиметься. Тому реалізація потреби в пізнанні залежить від підготовки викладача до створення дидактичних і психологічних умов формування мотиваційної сфери студента, учня. Деякі дослідники відмічають, що мотивація навчальної і майбутньої професійної діяльності у студентські роки проходить своє становлення, але далеко не завжди цілеспрямовано формується педагогами. Отже, не викликає сумнівів необхідність глибокого вивчення викладачами закономірностей формування мотиваційної сфери студентів з метою покращення роботи в цьому напрямі. Відомо, що питання про вивчення мотиваційної сфери людини, до якої відносять потреби, мотиви, цілі, розглядалися ще у працях стародавніх філософів.

Поняття “мотив” у психологічному словнику визначається як спонукання до діяльності, пов’язане із задоволенням потреби суб’єкта, сукупність зовнішніх або внутрішніх умов, які викликають активність суб’єкта і визначають її спрямованість. Іноді мотиви розглядаються як такі спонукання, від яких залежить цілеспрямований характер дій.

Існують різні підходи до диференціації мотивів, які залежать від ознак, на основі яких складена ця класифікація.

Так, Л.М.Фрідман виділяє дві основні групи мотивів навчання:

• мотиви, які закладені у самій навчальній діяльності; мотиви, пов’язані із змістом навчання;

• мотиви, пов’язані з власне процесом навчання;

• мотиви, пов’язані з тим, що знаходиться поза навчальною діяльністю;

• широкі соціальні мотиви – мотиви обов’язку й відповідальності перед суспільством, самовизначення, самовдосконалення;

• вузькоособисті: мотивація благополуччя, престижна мотивація;

• негативні мотиви – мотивація уникнення неприємностей.

У В.М.Рогінського знаходимо, що мотиваційна сторона процесу навчання включає три групи мотивів: зовнішні, змагальні, внутрішні. Дещо ширше розглядає класифікацію мотивів український педагог В.А.Онищук у навчальному посібнику “Дидактика сучасної школи”. Він поділяє мотиви на: пізнавальні, соціальні та професійно значущі. Р.С.Немов [303] вказує, що поняття мотивація у психології використовується у двох значеннях: як таке, що визначає систему чинників, які детермінують поведінку (до них входять, зокрема, потреби, мотиви, наміри, цілі, інтереси, прагнення), а також характеристика процесу, який підтримує активність поведінки на певному рівні.

Пізнавальні мотиви тісно пов’язані зі змістом навчального матеріалу, оскільки набування нових знань реалізується переважно у процесі засвоєння навчальних предметів. Однак, в учнів виникає пізнавальний інтерес до різних галузей наук, що спонукає вчителя до самоосвіти, самостійного здобування знань поза межами шкільних дисциплін.

Викладачам при формуванні пізнавальних мотивів у студентів слід організовувати спеціальні прийоми дидактичного впливу. Так, пізнавальна мотивація виникає при проблемному викладанні матеріалу, використанні в роботі форм та методів активного навчання, новизні методів навчання, залученні студентів до експериментів, які ставляться в навчальному закладі, до роботи над формуванням своєї особистості, до самовдосконалення як майбутнього фахівця.

Розглядаючи пізнавальну діяльність як складову навчальної діяльності, зупинимося на основних її завданнях: активізації процесів пізнання і формуванні знань, навичок, умінь, тобто збагаченні соціальним досвідом суспільства. При організації викладачем пізнавальної діяльності студентів на навчальних заняттях головною метою вважається формування знань, навичок, умінь, а рівень активізації пізнавальної діяльності залежатиме від педагогічної майстерності викладача, його активності і вміння активізувати діяльність студентів.

Як зазначалось вище, пізнавальна діяльність повинна бути організованою так, щоб активність студента стала стійкою і сформувалася як риса особистості. Значною мірою це залежить від викладача, рівня організації навчального процесу. Роботу з активізації пізнавальної діяльності серед студентів необхідно починати з визначення близької оперативної мети для того, щоб студент, досягнувши здійснення поставленої мети й отримавши очікуваний результат, побачив можливість досягнення мети. Саме так починає руйнуватися бар’єр нездійсненності мети. Після цього доцільно переходити до висунення середньої тактичної мети найближчого майбутнього. Досягнення цієї мети вселяє у студента більшу впевненість у власні сили і, відповідно, бажання спробувати себе у більш складному дослідженні. За правильної організації процесу пізнавальної діяльності досягнення поставленої стратегічної мети переводить студента на новий рівень сформованості пізнавальної діяльності – творчість. Зазначимо, що студент досягав поставленої мети за допомогою вирішення проміжних завдань які можна розглядати як “мету – завдання”. Досить слушною є думка В.Козакова, який вважав, що “мета – завдання якісно і кількісно характеризує результат (мета-образ) і може бути подана як кінцевий продукт діяльності (дій)”.

Систему типових завдань, як правило, розподіляють на три підсистеми. Першу підсистему становлять завдання, пов’язані з уміннями пізнавальної діяльності. Це вміння пошуку необхідної інформації, її опрацювання й засвоєння. У другу підсистему входять завдання на розвиток активності як рис особистості. Завдання третьої підсистеми пов’язані з майбутньою професією студента. Уміння викладача правильно сформулювати типові завдання й відповідно організовувати сам процес пізнавальної діяльності студентів є обов’язковою складовою його педагогічної майстерності. Удосконалюючи цю майстерність, ми тим самим піднімаємося на сходинку вище у вирішенні проблеми активізації пізнавальної діяльності студента.

При постановці завдань перед студентами слід іти від близького і зрозумілого студентові матеріалу до більш загальних проблем дослідження, тобто рівень складності типових завдань повинен прямувати по висхідній. І обов’язково при цьому в досліджуваному матеріалі має бути дещо нове.

Слід визнати, що обов’язковою умовою здійснення мети-завдання є можливість забезпечення студентів необхідною літературою. Інформаційний голод, який існує на сьогодні у країні, ускладнює процес активізації пізнавальної діяльності студентів. Нерідко необхідна література наявна лише у викладача – у кращому випадку – лише в одному чи двох примірниках. Забезпечення бібліотек навчальних закладів необхідною навчальною, методичною, довідковою та науково-дослідною літературою допомогло б значно активізувати пізнавальну діяльність студентів.

Ще одна обов’язкова умова здійснення мети-завдання – це створення атмосфери творчої співдружності між педагогом і студентами та отримання від цього спілкування взаємно позитивних емоцій, що сприятиме в подальшому вирішенні пізнавальних завдань. Так, Кан-Калик, розглядаючи стилі спілкування викладача з учнями, найпродуктивнішим виділив спілкування на основі зацікавленості спільною творчою діяльністю. І до такого стилю спілкування необхідно прийти у професійній діяльності кожному викладачеві.