4.2.1. Розвиток умінь і навичок пізнавальної діяльності

Процес професійної підготовки у нових соціально-економічних умовах значною мірою залежить від того, якою буде відповідь на запитання: студента вчать чи він вчиться? Адже вся наша вітчизняна школа тривалий час була зорієнтована на навчання молоді, яка в більшості своїй вчитися не бажала, освіта в суспільстві була незатребуваною, мотивація до навчання – низькою. Склалося уявлення, що викладач повинен “тягнути” студентів до знань, тобто прагнути того, щоб вони його слухали, все їм детально пояснити, а через певний час оцінити, як відповідний матеріал засвоєно.

В умовах ринкової економіки ситуація принципово змінюється; знання, кваліфікація стають капіталом спеціаліста, зникають проблеми дисципліни і зовнішньої мотивації навчання – студент сам бажає вчитися. У центрі навчальної діяльності чільне місце займає самостійна робота, самоорганізація цієї діяльності, самоосвіта. В навчально-виховному процесі відбуваються зміни: позиція “викладач попереду студента” змінюється на позицію “студент попереду”. Тепер викладач орієнтує, спрямовує студента – вступними й оглядовими лекціями, а потім “пропускає його вперед”, час від часу консультуючи, коригуючи самостійний рух від незнання до знання. Це реалізується шляхом індивідуальних та групових консультацій, шляхом організації навчальної роботи в малих групах, ігрових формах і т.п.

Та сьогодні, враховуючи неготовність у більшості своїй до організації СПД у ВНЗ, студентів слід не лише вчити вчитися, а й готувати їх до такої діяльності у школі, професійно-технічних навчальних закладах тощо. Аналіз наукових джерел підтвердив, що питанню науково обґрунтованих підходів до організації пізнавальної діяльності в допрофесійній підготовці сьогодні приділяється певна увага як учених-дидактів, так і практичних працівників. Наприклад, автори роботи, присвяченої дослідженню групової навчальної діяльності учнів [59], показують, що характерним для індивідуальної навчальної діяльності є одноосібне виконання школярем навчальних завдань, відсутність прямої взаємодії учнів між собою, обмеженість і короткочасність їхнього спілкування з учителем. Індивідуальна навчальна діяльність дає змогу більш повно враховувати навчальні можливості школярів, забезпечує кожному з них оптимальний темп роботи, але виключає навчальне спілкування між учнями.

Порівняно із традиційними індивідуальною та фронтальною (загальнокласною) роботою учнів групова навчальна діяльність (оптимальна наповненість групи 4-6 чол.) є найбільш рефлексивною, саморегулятивною і комунікативною. Учитель переводить учнів із стану прямого педагогічного керування в саморегулятивний стан, за якого формуються і використовуються спеціальні вміння і навички, головними серед них, на наше переконання, є: 1) ставити вимоги перед собою з огляду на свої пізнавальні потреби та задовольняти їх, посилюючи цим мотиви учіння; 2) аналізувати труднощі, які виникають у процесі навчання, прагнути самостійно знаходити шляхи виконання навчальних завдань.

Автори наведеної вище роботи, аналізуючи історію та багаторічний досвід розвитку даного питання в різних країнах (США, Франція, Німеччина, Польща), свідчать, що навчання учнів у складі малих груп не набуло належного поширення у школах колишнього Радянського Союзу і пізніше у школах незалежної України. Сучасна освітня практика свідчить про те, що групова навчальна діяльність і до цього часу лишається незадіяною у навчальному процесі школи.

Не абсолютизуючи жодного з розглядуваних підходів (фронтальний, індивідуальний, групова діяльність), необхідно відзначити, що у груповій навчальній діяльності особливо важливими є можливості активізації пізнавальної діяльності учнів, розвитку в них елементів самостійності у пізнанні, а особливо в гетерогенних – за успішністю і здібностями – групах, де активність та самостійність розвиваються як у слабких, так і в середніх і сильних за навчальними можливостями учнів. За оптимального поєднання на уроці та в системі уроків різноманітних форм навчальної діяльності можна подолати недоліки та слабкі сторони окремо взятих вищеназваних форм організації навчальної діяльності.

Ми вважаємо, що навчальна діяльність у малих групах є перехідним етапом, певним “містком” для поступового переходу учнів від фронтальної форми навчальної діяльності до індивідуальної. Саме в цей період можна поступово формувати в учня вміння самостійно навчатися (особливо це стосується молодших школярів, в яких ці вміння лише починають формуватися). З цією метою необхідно цілеспрямовано готувати і студентів педагогічних навчальних закладів, і працюючих учителів на курсах, семінарах і т.п., як про це слушно зазначає академік Вол.І.Бондар.

Дослідження, проведені серед учнів V – VII класів [272], свідчать про несформованість у значної кількості учнів уміння вчитися. У них слабо вироблені навички культури читання наукових текстів. Учні зазначали, що неодноразово одержували від учителів поради дотримуватися правил гігієни читання, однак про способи читання і роботи над текстом переважно не чули. Використання підручника зводиться до читання і переказування прочитаного з метою запам'ятовування його. Учні не знають, що слід робити, щоб добре зрозуміти прочитане, усвідомити текст, коли доцільно повністю переказувати текст, а коли – вибірково. Лише деякі учні дев'ятих класів, крім суцільного читання текстів, проглядають та уважно читають повторно окремі місця, виділяють причинно-наслідкові зв'язки, здійснюють смислове групування матеріалу, осмислюють шляхи використання отриманої інформації в практичному житті.

Дослідження підтвердили, що самостійне читання навіть простих текстів для учнів – складне завдання. Адже текст, як правило, насичений інформацією і її розуміння залежить від рівня раніше набутих знань та пізнавальних умінь.

Якщо навчання транслює і відтворює лише деякі окремі, конкретні фрагменти культури, то освіта виробляє і репродукує цілісний суб’єкт культури і діяльності людини в його екзистенційній і антологічній повноті. На відміну від інструментального навчання, яке забезпечує трансляцію, відтворення і засвоєння знань, умінь, технологій і через те є вторинним по відношенню до процесів формування і розвитку особистості, освіта формує “образ” людини. Саме тому, на нашу думку, в системі педагогічної діяльності освітня складова є визначальною. Навіть навчання, якщо воно виключає духовно-моральну сутність людини й зорієнтоване лише на передачу максимального обсягу знань та засвоєння виробничих технологій, не забезпечує високого професійного рівня спеціаліста, обов’язково спричиняє кризу соціально-культурної та особистісної ідентичності. Навчання ефективне лише настільки, наскільки йому вдається пробудити в учнів, студентів суто людське (його духовність, волю до самоорганізації, інтерес до самопізнання та самовизначення). Тому якість освіти стає сьогодні не лише науковою, управлінською, а й гострою практичною проблемою у зв’язку з атестацією навчальних закладів та освітніх установ, яка здійснюється, як правило, за традиційними зовнішніми показниками, до яких відносять відсоток успішності, навчально-методичну базу, якісний склад викладацьких кадрів, кількість випускників, які вступили до вищих навчальних закладів, учасників олімпіад та конкурсів, їх переможців, кількість правопорушників і т.п.

Наголошуємо, що це лише зовнішні показники, за якими не завжди (а, може, й ніколи) можна визначити саме якість професійної підготовки – особливо гостро це стосується її гуманітарно-культурного аспекту.

Під рівнем освіченості розуміють, як правило, “якість вирішувати задачі різного характеру (пізнавальної, ціннісно-орієнтованої, комунікативної і перетворюючої діяльності), спираючись на засвоєний соціальний досвід” [271]. Проте, розробка інтегративних критеріїв, показників та методик визначення пізнавальних здібностей особистості виявлялися, за свідченням проф. В.Н.Максимової, досить складною і трудомісткою науково-практичною задачею.

Термін “освіченість” фіксує лише результат засвоєння шкільних та вузівських програм, оволодіння стандартами освіти, але не відображає процесу і рівня природного розвитку, виховання і накопичення життєвого досвіду, які характерні для періоду навчання. Сама ж освітня установа традиційно видає випускнику атестат зрілості – документ, який засвідчує його готовність до самостійного входження в соціум, до практичної діяльності. Хоча фактично, якщо говорити про школу, то цей документ є лише свідченням про успішність учня. Можливо, якщо звернутися до категорії “зрілості” як інтегральної характеристики результатів освітньої діяльності, розвитку і виховання, процесів визрівання молодої людини, то в цьому випадку документ про освіту більше б відповідав реаліям якісної оцінки випускника (насамперед, загальноосвітньої школи).

Але, як переконливо доводить дослідник акмеологічної теорії зрілості Б.Г. Ананьєв, “не менш важким, ніж об’єктивне визначення “основи” індивіда, особистості, суб’єкта і гетерохронності всіх цих станів формування людини, є визначення об’єктивних критеріїв зрілості людини” [17]. На його думку, саме ця причина привела до того, що в сучасній психологічній літературі поняття “зрілість” замінили на “дорослість”, щоб уникнути багатьох ускладнень, які вважаються при цьому нездоланними.

Головним показником особистісної зрілості випускника школи є сформованість його Я-концепції, що дозволяє усвідомлено і відповідно зробити самостійний вибір подальшого освітнього напряму. Показниками навчальної зрілості учня можна вважати його навченість, мотивацію учіння, розвиток психічних функцій, спілкування та моральних орієнтацій.

Орієнтація школи на формування навчальної та соціальної зрілості випускника може сприяти забезпеченню цілісності освітньо-виховного процесу та більш високого рівня його якості. Реалізація на практиці акмеологічної теорії зрілості означає наближення до вирішення проблеми забезпечення наступності між ступенями навчання в контексті неперервності освітнього процесу, зняття стресів і криз, стабільність інтелектуального та фізичного розвитку школяра (студента), розвиток творчої індивідуальності.

Довгий час змістом традиційної освіти були знання, уміння, навички, а ідеологічною серцевиною – емпіричні поняття. В.В.Давидов (1972 р.) показав, що особливою ознакою такого змісту освіти є відрив понять від їхнього походження, - тобто знання передавалися в готовому вигляді. Перед учнями не виникали питання: в яких ситуаціях потрібні ці знання, яка історія і природа їх походження, “граничні” можливості застосування цих знань. Виникнення, життя та старіння, а, можливо, і зникнення цих знань школою не розглядалися. Тому, описуючи зміст традиційної освіти, іноді вживають термін “мертві” знання – на відміну від тих, які не знають ні народження, ні смерті. В.В.Давидов запропонував, що змістом освіти може стати не саме по собі знання (емпіричне чи навіть теоретичне), а знання разом з умовами його виникнення, тобто по суті це – філософія знання. При цьому передбачалося подавати у школі навчальні предмети так, щоб учні в умовах здійснення квазідосліджень відтворювали умови походження теоретичних знань. Учений поцілив не в конкретні поняття, величини, закони, а в саму сутність тих здібностей, які формуються в учня при засвоєнні теоретичного матеріалу. Передбачалося, що основу цих здатностей складає таке психологічне новоутворення, як рефлексія: вміння дати собі звіт про походження отриманого знання та межі його можливого використання.

Діти засвоюють не лише теоретичні поняття, а й вчаться розуміти, що являють собою ці теоретичні знання, вчаться міркувати про те, як знання виникає із “незнання”, тобто діти стають маленькими філософами. Слід відзначити, що мова йде саме про дітей, а не про дорослих учнів чи студентів. Стосовно останньої категорії (учнів та студентів), то цей підхід має бути визначальним як в умовах загальноосвітньої школи, так і в системі професійної підготовки.

На певних етапах розвитку освіти наша школа пройшла період екстенсивного розвитку, коли успішно вирішувалися різні задачі, що ставились перед нею. Але новий час ставить і нові вимоги, задовольнити які неможливо без знань про ті внутрішні протиріччя, які є в нашій освітній системі, без переходу на нові навчальні технології. Сьогодні наука володіє теоретичними основами нової технології, є й досвід експериментальної реалізації та практичної перевірки. Можна вказати на праці, присвячені дослідженню природи специфічних для людини психологічних процесів. До таких процесів Л.С.Виготський відносив і формування наукових понять. Ним була висунута гіпотеза, що розвивальний ефект навчання визначається засвоєнням системи понять, які відображають суть явищ природи і спеціальної дійсності і таке засвоєння (а, вірніше, – народження в свідомості учня) наукового поняття є процесом, який відбувається у співробітництві з учителем, котрий виступає тут носієм системи понять, що формуються в учня.

Досліджуючи формування узагальнень, О.М.Леонтьєв показав, що цей процес є достатньо зумовленим і визначається реальними практичними діями дитини з предметом. Ним було зроблено висновок, що в основі формування окремих понять є розуміння таких властивостей дійсності, які не даються при безпосередньому сприйнятті і можуть бути “відкриті” лише за рахунок особливих дій, практичних, реальних змін предмета, який пізнається, та узагальнень. Такий підхід протистояв традиційному уявленню про інформаційно-рецептивний характер засвоєння знань: не від готової інформації про безпосередньо сприйняті ознаки чи властивості предмета до використання цих знань при вирішенні практичних задач, а навпаки – від вирішення практичних задач щодо зміни предмета до виділення його прихованих властивостей та їх узагальнення, до узагальненого знання (поняття) про предмет.

У подальшому відповідно до цих ідей були розроблені нові навчальні програми і технології засвоєння учнями системи теоретичних знань на основі формування навчальної діяльності, розроблені (В.В.Давидов) концепції з розпізнавання формально-емпіричного і змістово-теоретичного мислення, теоретичного (або змістового) узагальнення і таких важливих складових цього мислення, як рефлексія, аналіз, планування. Водночас було показано внутрішній зв’язок формування у школярів розгорнутої навчальної діяльності з розвитком у них основ теоретичного мислення (1972 р.).

Ефективність нової технології перевірялася (м. Харків, м. Тула) не лише на предмет засвоєння знань, але і впливу на психічний розвиток школярів, їх інтелектуальний, мотиваційно-емоційний розвиток, що знайшло своє вираження:

• у формуванні в дітей основних компонентів навчальної діяльності – “уміння вчитися”, у значному підвищенні їх самостійності, самоконтролі і самооцінці на четвертий рік навчання;

• у значному виховному ефекті – у школярів експериментальних класів інтенсивно розвиваються пізнавальні інтереси та активність, елементи творчого, ініціативного ставлення при виконанні ними громадських доручень.

Як і передбачалося, на сьогодні при використанні в навчальній діяльності різних типів навчаючих машин (персональні комп’ютери, репетитори, екзаменатори і т.п.) ефективність формування та розвитку в учнів самостійної пізнавальної діяльності значно зростає. Разом з цим необхідно диференційовано підходити до вирішення цього питання в різних ситуаціях навчально-виховного процесу. Саме тому, коли проф. Ю.М.Лотмана запитали про роль існуючого процесу комп’ютеризації, він відповів: “Звичайно, я вважаю, якщо та чи інша наука без втрати для свого розвитку може використати обчислювальну техніку, то це – свідчення високого рівня розвитку даної науки. Але не слід все-таки забувати, що значна частина гуманітарних наук має справу з надзвичайно складним, багатопрограмним об’єктом і формалізувати його ми ще не можемо. Тому використовувати в цих науках комп’ютери можна при вирішенні лише деяких задач. Їх матеріал треба попередньо піддати семіотичному чи якомусь іншому дослідженню і визначити можливість та доцільність використання ЕОМ” [261].