Мотивація навчально-пізнавальної діяльності учнів та студентів
Забезпечення мотивації як один з найважливіших чинників на шляху реалізації самостійної пізнавальної діяльності
У державній національній програмі “Освіта” наголошується, що одним з принципів її реалізації є неперервність, яка відкриває можливість для постійного поглиблення загальноосвітньої і фахової підготовки, перетворення набуття освіти у процес, який триває протягом усього життя. Бурхливе і невпинне збільшення кількості інформації вимагає від кожного спеціаліста постійно поповнювати свої професійні знання шляхом організації та здійснення самостійної пізнавальної діяльності. З цієї причини останнім часом опубліковано значну кількість досліджень, присвячених вивченню сучасних проблем неперервної освіти (див., наприклад, журнал “Неперервна професійна освіта: теорія і практика,” 2001-2006 рр.), в яких розглядаються теоретико-методологічні проблеми неперервної професійної освіти, питання дидактики та нових освітніх технологій, самостійної пізнавальної діяльності, соціокультурні аспекти формування спеціаліста, професійного розвитку особистості, порівняльної професійної педагогіки і т.п.
Незважаючи на це, зазначає А.Підласий, “об’єктами інновацій найчастіше виступають усе ті ж вічні педагогічні негаразди: як підвищити мотивацію навчально-виховної діяльності, як збільшити обсяг матеріалу, який вивчається, як прискорити темпи навчання…”[360, с.62]. Вивченню можливостей активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів та студентів присвячена значна кількість повідомлень.
Наукові дослідження показали, що протягом останніх років помітно зменшилася кількість учнів, які навчаються з інтересом. Цей процес має подібну тенденцію не лише в школі, а й у вищих навчальних закладах, хоча, здавалося б, що студенти повинні бути зацікавленими у набутті знань для майбутньої професійної діяльності.
Отже, проблема підвищення мотивації навчально-пізнавальної діяльності студентів та учнів на сучасному етапі розвитку освіти є ще не досить вивченою, саме цим і зумовлюється та значна кількість наукових публікацій, присвячених дослідженню даної проблеми.
Останнім часом завдання “вчити вчитися” розширює свою географію; крім ВНЗ, цією важливою проблемою вже опікуються школи, ліцеї, гімназії, дитячі дошкільні заклади, тощо. У дитячому садку дошкільнята почувають себе впевнено і природно, адже пізнання відбувається у процесі гри. Тут дитина звикає задавати безліч питань, але, якщо відповідь дорослих не задовольнила її допитливості, то вона відразу ж робить спробу знайти потрібну відповідь самостійно.
Отже, найбільш важливим у роботі з молодшими школярами (коли в останніх порівняно з дошкільнятами з’явилися нові турботи, новий вид діяльності – навчання) є проблема збереження такої надзвичайно важливої риси, як допитливість, без якої неможливо підтримати інтерес до навчання і бажання вчитися. По-друге, як зберегти прагнення до співробітництва і змістовного спілкування між учнями? Ці питання повинен сьогодні задавати собі кожний учитель, який має доручення вести першокласників у країну знань. Ігровий момент, на відміну від дитсадка, на уроках уже не є провідним, тому доводиться працювати в системі розвивального навчання, в якому учень є суб’єктом навчальної діяльності, що спрямовується на формування в нього уміння вчитися.
Щоб уміння вчитися першокласник набував з бажанням, необхідно навчальну діяльність будувати на уроці так, аби учні самі б пропонували й вирішували навчальні завдання, а вчитель спрямовував їх у потрібне русло та був диригентом уроку. Тут важливо створити “ситуацію успіху” та інтелектуальної насолоди від процесу засвоєння знань.
Звичайно, при цьому важливим є і зміст та структура навчального матеріалу, його доступність. Завдання добираються такі, які можна розв’язувати відомими учневі способами і були б новим кроком у подальшому пізнанні і розвитку дитини. Щоб учень з бажанням вчився вчитися, йому необхідно надати право вибору завдань для самостійного виконання. Мова тут може іти не про “легкі” й “важкі” завдання, а про рівень їх виконання. Наприклад, на уроці математики дається одна задача на всіх і пропонуються різні завдання: одному учневі вибрати одне з двох рішень, другому – розв’язати задачу, спираючись на правильну відповідь (відповідь додається), третьому – вирішити і перевірити правильність рішення, четвертому – скласти аналогічну задачу.
Пошуки нових педагогічних технологій здійснюються сьогодні як у системі вищої освіти, так і в різних програмах розвитку дітей, про що свідчать, наприклад, експериментальні матеріали програм “Росток”(Суми), ”Довкілля” (Полтава) та ін.
Професійні завдання педагога, який сьогодні опановує нову технологію освіти, потребують від нього, як свідчать експерименти, нового ставлення до самого себе, проникнення у свій внутрішній світ, професійного самовдосконалення, відмови від авторитарного стилю спілкування. Невирішені психологічні проблеми вчителя несприятливо впливають на мікроклімат у класі і розвиток дітей. Отже, ці чинники необхідно завжди враховувати вчителеві при організації навчально-пізнавальної діяльності учнів.
Академік Бех І.Д. відзначає, що сьогодні слід кардинально змінити мотиваційну систему пізнавально-навчальної діяльності школярів. В основу такої системи має бути покладена “Я – мотивація”, тобто “ядро” особистості, і пов’язані з ним особистісні цінності як стійкі самоцінні морально-духовні принципи. “Лише особистісне “Я” надає пізнавально-навчальній діяльності внутрішнього смислу, значущості, цінності. Саме особистісно орієнтована освіта має підготувати учня “до життя як безперервного вчинку, до вчинкової життєдіяльності” [48] на відміну від традиційного навчального процесу, який будувався під кутом зору умінь і навичок, а розвивальні цілі переважно лише декларувалися.
Важливими є питання пошуку шляхів уведення особистісно орієнтованої освіти, де істотна роль відводиться її гуманітаризації. Одним із альтернативних підходів може бути гуманітаризація викладу наукового знання, в т.ч. і природничо-математичних дисциплін, адже при скороченні в навчальних планах питомої ваги цих предметів і відповідного збільшення гуманітарного циклу “ми втрачаємо людину вмілу, людину – “майстра на всі руки”, яка сьогодні конче потрібна.
При цьому, звичайно, доведеться змінювати методологію змісту навчальних предметів. Раціональність як принцип культури європейської цивілізації, яка ґрунтувалася на переконанні про всесильність і самодостатність людського розуму, призвела до відчуженості знань від цінностей духовної культури. Остання ж повинна зробити ці знання морально- орієнтованими, а їх носіїв – розвиненими особистостями.
Суспільство завжди ставить перед молодою людиною життєво важливе завдання здійснення професійного самовизначення. Останнє не може стати успішним поза особистісним самовизначенням, яке включає побудову (планування) цілісного життєвого задуму, самопроектування себе в майбутньому. Ця готовність до особистісного й життєвого самовизначення складає соціальну компетентність молодої людини.
Відомий психолог А. Маслоу потребу в самореалізації розмістив на вершині своєї “піраміди потреб”, яка є переконливою ілюстрацією мотивації індивіда. Він вважав, що поведінка особистості визначається її найбільш сильною в даний момент потребою. Маслоу розділив всі потреби людини на п’ять груп і розмістив їх, починаючи від основи піраміди, в такій послідовності: фізіологічні (голод, спрага і т.д.), потреби безпеки, соціальні, потреби поваги і, нарешті, потреби в самореалізації. Творчі люди завжди відчувають потребу в самовираженні в той час, коли байдужі і безініціативні більше зайняті задоволенням потреб, які знаходяться в основі піраміди.
Здатність до самовизначення, знаходження ідентичності виявляються в “побудові” власної перспективи, осмисленні життєвих цілей, визначенні життєвих планів. Проте звернення в майбутнє, планування життя і “бачення” себе в майбутньому – нелегкий процес. І важливо не відкласти його “на потім”, як це іноді має місце. У період студентських років проблема осмисленості життя, постановка перед собою мети, адекватної внутрішній суті молодої людини, тісно пов’язана з розвитком мотивації і стає ключовою для соціалізації студента. У нашій країні довгий час цілі і цінності “визначались зверху”. Це створювало певний внутрішній комфорт і гальмувало формування потреб у самостійній постановці життєвих цілей. Можливо, саме з цієї причини сьогодні в суспільстві спостерігається конфлікт між необхідністю самостійного планування життя та недостатньою його внутрішньою вмотивованістю. Молоді люди, які нічого не прагнуть в житті або ж не знають, чого хочуть, виявляються дезадаптованими в суспільстві і є найбільш складною категорією “клієнтів” практичного психолога. Дослідження молодих людей з асоціальною поведінкою свідчать, що в них, на відміну від соціально позитивних однолітків, низька мотивація досягнення і невибудована часова перспектива майбутнього.
О
чевидно,
що для осмислення життя і побудови
життєвої перспективи велике значення
має сформованість у молодої людини
мотивації досягнення й високий рівень
самоповаги, самосприйняття. “Побудова”
часової перспективи, життєве цілепокладання
вимагають достатнього рівня розвитку
ціннісних уявлень, вольової сфери,
самостійності і відповідальності.
Вироблення життєвої стратегії вимагає
від людини потреби і здатності здійснювати
особистий, самостійний і вільний вибір,
освоєння корисних навичок планування,
співвіднесення ближньої та далекої
перспектив. Якщо названа вище вольова
сфера виявилася слабкою, то причиною в
цьому випадку може бути не слабкість
волі, а слабкість цілі. Л.С.Виготський
зазначав, що в цьому випадку (мова йшла
про підлітка) він здатний оволодіти
собою, адже при цьому немає такої цілі,
заради якої йому б варто було це здійснити.
Отже, для розвитку волі особливого
значення набуває підсилення цілі. Це,
очевидно, стосується не лише учнів, а й
частини студентів – першокурсників,
коли їх соціальна компетентність ще не
є високою. Особливо це характерно при
виборі ними своєї майбутньої професії.
Пізнавальні мотиви тісно пов’язані зі змістом навчального матеріалу, оскільки оволодіння новими знаннями відбувається переважно з навчальних предметів. Однак, в учнів виникає пізнавальний інтерес до різних галузей науки, що спонукає вчителя до самоосвіти, самостійного набуття знань поза межами шкільних дисциплін, адже педагог завжди повинен бути готовим до діалогу з учнями на різні теми.
Не меншу роль у пізнавальній діяльності відіграють соціальні мотиви [177]. Вони зумовлені впливом на особистість учня (студента), його діяльність з боку оточуючих людей. Виділяють три рівні соціальних мотивів: широкі, вузькі, та мотиви співробітництва. Одні з них пов’язані з обов’язком студента як громадянина, спонукають до набуття знань, щоб бути корисним суспільству. Інші спонукають студентів до пізнавальної діяльності як засобу самоствердження, підняття соціального статусу, можливості посісти вище місце в соціальній групі. Як показує практика, на відміну від широких соціальних мотивів, ці мотиви егоїстичні. Треті прямо пов’язані із спілкуванням студентів з іншими особами, прагненням поліпшити форми взаємодії.
Деякі науковці вважають, що в учнів існують ще й творчі мотиви, які спонукають їх до пошуку нових засобів дій у пізнавальній діяльності й формах спілкування. Формування ж творчих мотивів залежить від рівня організації науково-дослідної та навчально-виховної роботи в навчальному закладі, тобто від психолого-педагогічного середовища.
Зауважимо, що всі мотиви діяльності визначеним способом ієрарховані і взаємодіють між собою, у чистому вигляді не виступають, але один із мотивів буде обов’язково домінуючим, що й визначає характер мотивації студента в цілому. Так, наприклад, в одного учня чи студента домінуючим мотивом пізнавальної діяльності є підготовка до майбутньої професії вчителя, бажання стати вчителем-майстром на користь учням, суспільству; інший студент прагне здобути нові знання, щоб у подальшій роботі зайняти вище положення заради особистих амбіцій та матеріального зиску; третій – займається пізнавальною діяльністю, тому що цього вимагають батьки, які все вирішують за свою дорослу “дитину”.
Зрозуміло, що перший студент (учень) буде активно займатися пізнавальною діяльністю, неформально прагнути розібратися у сутності процесу, використовуватиме засвоєні знання на практиці, охоче поширюватиме набуті знання серед оточуючих. Другий – усі набуті знання використовуватиме тільки для себе. Третій же формалізує своє ставлення до пізнавальної діяльності, для нього головним є не розчарувати своїх батьків. Тому викладачеві слід визначити, які мотиви спонукають до пізнавальної діяльності студента, і залежно від цього проводити серед них роботу з формування позитивних мотивів пізнавальної діяльності. При розробці систем мотиваційної сфери пізнавальної діяльності серед студентів слід врахувати існуючі функції мотивації. Спонукальна функція підводить студента до необхідності пізнавальної діяльності, організуюча (структуруюча) – допомагає оптимально спрямувати пізнавальну діяльність за ступенем необхідності. Ці функції не можуть існувати без стимулів, які є визначальними для мотиваційної сфери. Сенс пізнавальної діяльності визначається у внутрішньому ставленні до цієї діяльності та системою цінностей навколишнього середовища. Отже, розвиток цієї функції потребує формування внутрішнього позитивного ставлення до пізнавальної діяльності.
Однією з характеристик мотивів є модальність, тобто емоційна забарвленість. У процесі діяльності вчитель має створювати для учнів атмосферу емоційного комфорту, ситуації успіху. В педагогічній діяльності можуть виникати ситуації, коли для активізації пізнавальної діяльності в якості стимулу слід скористатися і негативними оцінками учня. Робити це слід з почуттям міри та з урахуванням принципів педагогічного такту.
З поняттям потреби і мотиву тісно пов’язане поняття мети. У психологічному словнику це поняття охарактеризоване як усвідомлений образ передбаченого результату, на досягнення якого спрямована дія людини. Деякі автори навіть вважають мету елементом мотиваційної сфери. Необов’язково первісним за мету є мотив – пізнавальний мотив передує формуванню мети пізнавальної діяльності. Існує і протилежна структура формування мети. Це відбувається у випадку, коли викладач поставив перед слухачами мету, необхідно лише створити відповідні умови для виникнення пізнавальних мотивів.
Тому і перші етапи пізнавальної діяльності вже будуть відрізнятися: перший приклад набуває форми “опредмечування” пізнавальних потреб і мотивів у самостійно формуючих цілях пізнавальної діяльності, в іншому випадку відбувається до певної міри штучне приєднання готових цілей, які сформовані викладачем, до пізнавальних потреб, мотивів студентів та учнів.
Пізнавальна діяльність – це зовнішня мета роботи для студентів: викладач створює певні умови для активізації у своїх вихованців пізнавальної діяльності. Але слід враховувати, що є також певна група студентів, для яких пізнавальна діяльність є їх внутрішньою проблемою, внутрішньою метою. У цьому випадку головне завдання викладача – спрямувати прагнення студента у правильне русло, трансформувати мотив у ціль.
У виборі певної мети велику роль відіграють не тільки потреби і мотиви студента, але і його власний досвід, який може “підказати” студенту, що ця дисципліна йому не потрібна і тому займатися пізнавальною діяльністю у цій галузі він не буде. Як бачимо, внутрішньої мети пізнавальної діяльності тут немає. Проте, якщо викладач ставить зовнішню мету пізнавальної діяльності для кожного студента, тобто дає обов’язкове завдання, для виконання якого не обійтися без пізнавальної діяльності, а фактичний результат виконання розглядається на колоквіумі, заліку або іспиті, конференції, захисті, то перед студентом постає дилема: або маскувати справжню мету і демонструвати вигадану, або ж розглядати питання про доцільність продовження навчання в цьому навчальному закладі. І саме в таких випадках викладачеві доцільно, враховуючи можливості кожного студента, переходити на індивідуальні форми спілкування та прийняття відповідних рішень.
Прикро, але значна частина студентів, як свідчить практика, ніколи не будуть працювати за обраною спеціальністю, а що вже й говорити про випускників шкіл, які досить туманно уявляють своє майбутнє, демонструючи свою байдужість до нього. Наприклад, у 70% московських абітурієнтів за вибір професії відповідають батьки, 23% діють згідно з ними, і лише 7% вибирають професію самостійно.
Як свідчать дослідження Центру Розумкова (2002 р.), майже третина студентів педагогічних ВНЗ не мають намірів працювати вчителями після випуску: 26% заявили, що це малоймовірно, а 5,5% - що дійсно не працюватимуть у педагогічній сфері. При цьому кожний п’ятий (19,5%) ще не визначився в цьому питанні. Лише менше третини студентів (30,5%) вважають, що робота вчителем – це їх покликання. Отже, для нової генерації спеціалістів педагогічна робота не є привабливою і престижною [379]. Зрозуміло, що іншого не могло й бути в державі, де заробітна плата вчителя сьогодні на рівні прожиткового мінімуму. Можливо, що саме ці 30,5% майбутніх вчителів будуть визначальними у здійсненні ними творчої педагогічної діяльності, тому що професія обрана ними за покликанням. Творчий підхід розглядається як фундаментальна основа педагогічної майстерності вчителя. Реалізація такого підходу передбачає постійний самоаналіз, самооцінювання діяльності, вміння оцінити конкретні інновації з метою саморозвитку, здатність відмовитися від стереотипів педагогічного мислення. Наведені вище дані стосуються ВНЗ четвертого рівня акредитації.
Для порівняння наведемо деякі дані дослідження мотивації студентів педагогічних коледжів та педагогічних училищ. Діагностування студентів педучилищ щодо спрямованості мотивації учіння здійснювалося за такими аспектами [420]:
професійно-ціннісні мотиви (“Ви хочете продовжити навчання за обраною спеціальністю у вищих навчальних закладах?);
статусно-позиційні мотиви (“Чи завжди Ви намагаєтесь швидко та якісно виконувати вимоги викладачів училищ?”, Чи завжди намагаєтесь виправити негативні оцінки з навчальних предметів?”);
пізнавальні мотиви (“Чи подобається Вам виконувати важкі завдання, долати труднощі при вивченні навчальних предметів?”, “Чи вважаєте високим рівнем викладання навчальних дисциплін в училищі?”).
Не вдаючись до повного аналізу результатів дослідження, зазначимо, що третя категорія мотивів (пізнавальні мотиви) приблизно однаково виражена у студентів другого і четвертого курсів (63% і 59%), друга категорія – більше виявлена у четвертокурсників, а перша – у другокурсників.
З метою виявлення пізнавальних інтересів досліджуваного контингенту було запропоновано таке запитання: “Яку роботу, на Вашу думку, необхідно проводити, щоб навчання в училищі було більш цікавим?” Як наслідок, отримано такі пропозиції студентів:
більше використовувати на заняттях: ТЗН, ігри, творчі та індивідуальні завдання пошукового характеру, цікаві факти, дискусії, бесіди, міжпредметні зв’язки;
частіше проводити зустрічі з досвідченими людьми, які можуть розповісти повчальне й варте уваги, виховні заходи, організовувати туристичні походи.
В цілому рівень сформованості мотивації учіння студентів виявився досить високим. Більшість зазначили, що навчання в училищі викликає у них інтерес; цінним було й те, що отримані знання вони можуть використати на практиці.
Отже, одним із шляхів формування мотивації учіння студентів педагогічного училища є посилення їх творчого потенціалу за рахунок високого рівня навчально-методичного забезпечення, ознайомлення з інноваційними ідеями, створення відповідних умов для самостійної навчально-пізнавальної діяльності.
Коротко зупинимося на деяких особливостях мотивації тих, хто здобуває в сучасних умовах другу спеціальність.
Якщо раніше спеціалісти, які мали два дипломи про вищу освіту, зустрічалися досить рідко (в цьому не вбачалося великого сенсу), то сьогодні запит на другу освіту зростає з року в рік. Більше всього “перенавчаються” на юристів, менеджерів, економістів, фінансистів, спеціалістів з цінних паперів, аудиторів, маркетологів, тобто на найбільш престижні сучасні професії.
Власники двох дипломів про вищу освіту є особливо затребувані у великих фірмах, де буває бажаним, що фінансисти повинні добре знати математику і вміти мислити логічно, а юристам не завадить знання економіки, тим більше, що вони сьогодні стають ключовими фігурами в бізнесі (на ринку праці сьогодні дуже цінуються юристи-економісти та бізнес-юристи – юрисконсульти).
Характерно, що на програмах другої освіти рідко зустрічаються безробітні. Як правило, це люди, які нещодавно отримали гарну посаду або вже частково опанували свою нову професію й відчули нестачу спеціальної освіти, зрозуміли, що для більшої впевненості і більш швидкого просування по службі їм необхідні додаткові знання і навички професійної діяльності. Крім того, часто буває, що для того, щоб зайняти певну посаду в економічній чи юридичній сферах вимагається відповідна кваліфікація, підтверджена дипломом про вищу освіту. Ця категорія, на думку викладачів, складає 60-70% “другодипломників”.
Є, безумовно, й ті, хто вже досить успішно функціонує в бізнесі, але має бажання набути сумісну професію, з метою підвищення професійного рівння – і, відповідно, підвищення своєї “ціни на ринку праці”.
До третьої категорії “другодипломників” можна віднести тих, хто поки що лише мріє (планує) змінити професію, адже випускники технічних і гуманітарних закладів освіти, отримавши свого часу освіту, сьогодні опинилися без цікавої і високооплачуваної роботи за профілем. Усе більше інженерів, філософів, педагогів прагнуть змінити сферу професійної діяльності, отримати нову спеціальність, яка буде потрібною й забезпечить їм стабільний матеріальний стан.
Отже, на сучасному етапі друга вища освіта стала для багатьох необхідністю, умовою і, до певної міри, гарантією кар’єри і професійного зростання.
Останнім часом США відкрили 350 тис. вакансій для наших (з країн СНД) спеціалістів, – насамперед програмістів, математиків, фізиків, хіміків, біологів, мікробіологів, і забезпечили їм в’їзд у свою країну за полегшеними правилами. 35-40 тис. таких же вакансій відкрила після цього і Німеччина, аналогічне рішення прийнято також у Великобританії [80]. Головна причина виїзду за кордон висококваліфікованих спеціалістів – низьке матеріально-технічне забезпечення бази наукових центрів. Другою причиною цього явища, хоч і не головною, вважається рівень матеріального забезпечення наших фахівців.
Отже, держава, не фінансуючи оновлення навчально-наукового обладнання та відповідну заробітну плату, змушує талановитих, творчо зорієнтованих спеціалістів шукати можливості реалізації свого академічного потенціалу за кордоном навіть на умовах мінімальної фінансової винагороди – за місцевими стандартами, встановленими для іноземного найманого працівника. Сильним каталізатором при цьому може стати також морально-етичне зубожіння відомого прошарку нашого суспільства.
Зауважимо, що школяр і абітурієнт відрізняються один від одного не стільки рівнем підготовки, скільки тим, що абітурієнт працює (або ж в усякому разі повинен працювати) на розуміння матеріалу, який вивчає; школяр же, як правило, - на його запам’ятовування. Міцні знання та інтерес до навчання виникають саме на основі розуміння.
Сформувати таку установку на розуміння є однією з важливих задач системи освіти в цілому, особливо це стосується довузівської підготовки, яка може включати університетський ліцей, підготовчі курси і т.д. – це надзвичайно важливо не лише у плані професійної орієнтації учня та його професійної підготовки, а й формування його мотивації до навчання.