2.4.3. Навчальне і наукове пізнання в професійній підготовці майбутнього вчителя

З огляду на вище наведене виходимо на проблему змісту навчання, яке необхідно орієнтувати на ті напрями, які визначають сучасну свідомість, сучасну освіту та культуру, які є умовою виживання й розвитку людини.

Професійна освіта передбачає оволодіння нормативним науковим простором – сукупністю виявлених закономірностей психічного розвитку, поведінки і т.п. Читання наукових текстів, в яких акумульовані теоретичні знання, стає чи не основним засобом професійного пізнання. Як відзначає М.М.Бахтін, саме “текст виступає як первинна “даність” гуманітарних дисциплін. Текст є тією безпосередньою даністю, з якої тільки і можуть виходити гуманітарні дисципліни” [39]. Проте специфіка сучасної науки полягає в її поліфонізмі, що часто бентежить неофіта – наукові тексти переконливо й авторитетно обґрунтовують існування зовсім різних закономірностей функціонування і розвитку психіки.

Поява нових досліджень з методології науки, в тому числі гуманітарної, привела до розуміння поліфонічності наукового простору як його невід’ємної характеристики. Це означає, що різні конструкції психічної реальності, якими є наукові теорії, неминуче починають не тільки рефлексувати власну основу, але й включають у власний кругозір існування інших людей. Якщо, наприклад, підручники 60-70-х років минулого століття були в більшості своїй “монофонічними” (А.В.Петровский, Общая психологя, 1988), то в сучасних посібниках із психології не лише містяться описи різних напрямів, а в деяких випадках робляться спроби “повернути” їх один до одного, “включивши в діалог”. Автори англійського підручника із психології розвитку Баттерворт та Харрис указують, що плюралізм сучасного наукового простору зростає за рахунок того, що на зміну “великим науковим ідеологіям” приходять окремі емпіричні дослідження, хоча останнє твердження є достатньо сумнівним [521]. Отже, в умовах поліфонії, які задаються науковими текстами, недосвідчений читач попадає в ситуацію, яка є суперечливою, і множинність істини вимагає вирішення. В одних випадках це протиріччя знімається за рахунок визнання релятивності будь-якого наукового пізнання: в цьому випадку критерій істинності перестає бути актуальним. Зрозуміло, що таку позицію читача не можна визнати продуктивною, адже доведений до свого логічного завершення релятивізм блокуватиме будь-яке наукове дослідження. Проте частіше всього втеча від протиріччя закінчується вибором певного концептуального підходу, який задає відповідну методологію дослідження і не передбачає власного перетворення. Розуміння наукових теорій та результатів наукового дослідження як незмінних та незаперечних істин виключає при цьому можливість творчої, перетворюючої дії учня (студента) по відношенню до останніх, тобто можливість розвитку як самого початкуючого дослідника, так і простору науки. Тут ми можемо бути свідками парадоксальної ситуації: самі тексти, яким у культурі приписується статус наукових, а, отже, таких, які виводять нас на нові знання, є новим словом, кроком у розвитку науки. Водночас для читача вони часто виступають не “червоною ниткою” наукового пошуку, а швидше як лабіринт, який жорстко обмежує (нормує) його власне дослідження.

Наведене вище змушує нас повернутися до аналізу розвиваючих цілей професійної підготовки спеціаліста. Традиційно поняття “розвиток” розглядається як формування в ході навчання особливих когнітивних структур та схем, які носять узагальнюючий характер. Навчання, яке має розвивальний потенціал, різко збільшує кількість можливостей людини навіть далеко за межами конкретного матеріалу, який нею вивчається. Для професійно-педагогічної освіти таким орієнтиром розвитку може виступати здатність до аналізу й перетворення наукового знання. Уявлення про динамічність наукового знання дозволяє деякою мірою зняти протиріччя, породжене плюралізмом підходів, протиріччя, яке породжується методологією “статичного знання”. Здавалося б, що більш продуктивним було б користування текстами, які є результатом наукової творчості. Та очевидно, що сама предметність такого засобу пізнання, як текст, складна і розкривається з різних сторін залежно від тих дій, які були актуалізовані читачем. Такий феномен, як авторська позиція, може, по-перше, дозволити знайти лінгвістичні засоби, за допомогою яких текст “пред’являє” читачеві свої творчі або нормуючі сторони, а, з іншого боку, – проектувати читання як особливу творчу діяльність, здатну виводити читача у простір відкритого самостійного пошуку, черпати з тексту не лише інформацію, а й схеми її здобуття.

У процесі читання, коли нав’язана текстом мовна гра може бути умовно названою “читанням-зануренням”, ми насамперед орієнтуємося на картину світу, створену автором. При цьому авторське слово не ідентифікується як чуже, не відділяється від власної думки читача й не стає не лише об’єктом перетворення, а й об’єктом відношень. Такий тип читання – “читання-занурення” не відокремлює авторську картину світу від своєї власної, а реальність – від її образу. Таке читання дозволяє реконструювати авторську думку, засвоїти зміст тексту, але не може зробити предметом свого аналізу власне авторську позицію. У цьому випадку ні автор, ні читач не перебуватимуть в зоні розвитку.

Предметом особливого розгляду в науковому тексті може стати дія аналізу, розгорнута автором щодо свого “опонента”. Зміст цієї дії можна охарактеризувати як сходження від того, що утверджується, до того, що мається на увазі, тобто від картини світу до позиції, з якої ця картина може спостерігатися. По суті, мова тут іде про перехід до аналізу другого рівня тексту, при цьому передбачається, що ця задача вимагає наявності в читача (дослідника) особливих когнітивних структур. Спостереження свідчать, що студентам набагато легше виділити тези матеріалів, які розглядаються в лекції авторів, ніж позицію самого лектора, завдяки якій стала можливою відповідна реконструкція матеріалу лекції. Дослідження, проведене в Московському педагогічному університеті [521] засвідчило, що лекція частіше всього взагалі не сприймається студентами як особливе авторське слово, де подається оригінальний контекст викладу матеріалу. Предметом дослідження виявляється викладена автором картина світу, а не та позиція, завдяки якій це стало можливим: остання ж ніби виявляється як “прозора” і беззаперечна.

Крім того, наукові тексти самі в завуальованій формі моделюють процес перетворюючого читання: автор, як правило, не прямує в полеміці за тим вектором, який був заданий його попередником, проблематизуючи позицію опонента, знаходячи її за картиною світу, поданою в тексті [261]. Тут мова йде про таку особливу позицію дослідника, як здатність його перейти до аналізу того ж наукового простору, але вже з позиції іншого рівня. При цьому науковий текст дозволяє виявити парадоксальну ситуацію: продуктивне, перетворююче читання цього тексту передбачає принципову розбіжність вихідних запитань автора і читача.

Акцентування перетворюючих аспектів наукового тексту дозволяє поставити проблему формування в читача (дослідника) адекватних когнітивних структур, які відкривають можливість не лише для вияву новаторства автора, а й для формування (розгортання) власної думки, тобто тут може йти мова про використання творчого потенціалу наукового тексту для створення свого власного висловлювання. Отже, якщо дійсно “історично тексту завжди передує текст” [261], то, очевидно, справедливим буде й обернене твердження: продуктивне читання тексту завжди передбачає створення нового тексту.

Отже, проблеми обробки інформації та народження нового знання, швидкого оволодіння ним у процесі масового навчання, використання його на практиці без перебільшення стали однією з найважливіших тем сучасної теорії пізнання та методології освіти. Це пов’язано не лише з тим, що в центрі уваги гносеології знаходяться знання, які швидко змінюються й розвиваються. Сьогодні неможливо вирішувати гносеологічні питання лише “в принципі”, описуючи, як повинен був би відбуватися пізнавальний процес, якщо усунути специфічні особливості конкретних ситуацій, в яких він відбувається, і які накладають певний відбиток на “ідеальну схему” пізнавальної процедури.